초임교사의 체육 교육과정 실행 전문성 개발을 위한 협력적 탐구공동체의 실천 과정과 효과 탐색

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 초등 초임교사의 체육 교육과정 실행 전문성을 개발하기 위한 목적으로 수행되었다. 이를 위해 다수의 초임교사를 대상으로 그들이 필요로 하는 체육 교육과정 관련 실행 맥락을 살펴보고, 이를 기초로 단위 학교의 협력적 탐구공동체 운영 프로그램을 개발하여 적용하였다. 구체적인 연구 문제는 첫째, 체육 교육과정의 전문적 실행을 위한 초임교사의 요구는 무엇인가? 둘째, 초임교사의 체육 교육과정 실행 전문성 개발을 위한 협력적 탐구공동체는 어떻게 구성 및 운영되는가? 셋째, 초임교사의 체육 교육과정 실행 전문성 개발을 위한 협력적 탐구공동체 참여는 어떠한 효과가 있는가? 넷째, 초임교사의 체육 교육과정 실행 전문성 개발에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 이다.
연구 방법은 질적 연구의 전통을 바탕으로 구성주의 패러다임과 참여적 실행연구 패러다임을 취하였다. 질적 연구 방법론은 사례 연구로서 2015년 3월부터 2016년 12월까지 총 22개월 동안 실행연구 순환 모형(Kemmis & McTaggart, 1988)에 의거하여 연구를 진행하였다. 연구 참여 교사는 경력 5년 미만의 초임교사 20명으로 이들을 대상으로 사전 심층 면담을 진행하였고, 그 중 연구자와 같은 학교에 근무하고 있는 10명과 함께 13개월 동안 협력적 탐구공동체를 운영하였다. 질적 자료는 심층 면담, 수업 관찰, 현지 문서, 현장 일지를 통해 수집되었으며, 자료 분석은 기술, 분석, 해석(Wolcott, 1994)에 따라 단계적, 순환적, 귀납적으로 이루어졌다. 질적 연구의 진실성을 높이기 위해 다각도 분석, 연구 참여자의 검토, 동료 간 협의를 활용하였으며, 연구 윤리 규정을 준수하였다.
이상의 연구 과정을 통해 도출된 결과 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 체육 교육과정의 전문적 실행을 위한 초임교사의 요구는 수업 관리하기, 알고 가르치기, 직접 해보기, 서로 나누고 배우기로 나타났다. 이와 같은 주제는 교직 입문기에 겪게 되는 체육 수업 관련 어려움과 결부되어 나타난 것으로 연구 참여자들은 탐구공동체 참여를 통해 이러한 어려움을 극복하고자 하였다. ‘수업 관리하기’는 체육 교육과정 실행의 기초적 성격을 띠는 것으로 파악되었다. ‘알고 가르치기’는 교육과정 실행의 중추를 이루는 내용과 방법적 측면에 있어서의 요구로 도출되었다. 또한, 신체활동을 매개로 하는 체육 교과의 특성상 직접 몸으로 움직이며 참여하는 학습 경험에 대한 요구인 ‘직접 해보기’는 기존의 교사 전문성 개발 연구를 보완할 수 있는 컨텐츠가 될 것으로 기대된다. ‘서로 나누고 배우기’는 자신들이 배우고 있는 것, 가르치고 있는 것에 대하여 나누고 함께 모여 공부할 수 있는 기회를 얻는 것에 대한 요구였다. 공동체 학습에서 참여자의 요구를 확인하는 것은 프로그램의 목적과 목표, 방향성 및 내용을 설정하기 위한 필수적인 절차로써 수용될 필요가 있다.
둘째, 협력적 탐구공동체 프로그램은 초임교사의 요구와 기초적인 정보들을 바탕으로 하여 13개월 동안 총 12회차에 걸쳐 운영되었다. 프로그램의 목적과 목표는 초등 현장의 다양한 맥락을 고려하여 체육 교육과정을 이해, 해석하고 반성적, 비판적으로 실행하여 궁극적으로는 교육과정 실행 전문성을 개발하는 것으로 설정하였다. 프로그램의 구성 원리는 탐구공동체의 속성과 지향성을 담아 자율적 참여성, 상호적 관계성, 실천적 통합성, 공동체적 책무성, 반성적 탐구성 등 총 5가지로 제시하였다. 탐구공동체 프로그램의 내용 범주는 크게 ‘생각하는 교육과정’ 즉, 교육과정 문서와 이론, 이슈에 대한 워크숍 방식의 학습 과정과 ‘움직이는 교육과정’ 즉, 실제 몸으로 움직이며 신체활동과 마이크로티칭 등을 경험해 보는 과정으로 구성하였다. 한편, 프로그램의 참여 빈도는 3주에 1회씩 수요일 오후 시간을 150분간 할애하였고, 학습 내용은 ‘2009 개정 체육과 교육과정’의 학년군별, 영역별 주제를 선정하여 워크숍의 방식으로 진행하였으며, 수업 지원을 위해 연구 참여 교사의 체육 수업을 멘토링의 형식으로 지원하였다.
셋째, 협력적 탐구공동체의 참여 효과는 체육 교육과정에 대한 교사의 이해와 지식이 실행과 어떠한 관계를 맺으며 발현되고 있는가라는 물음에 주목하면서, Cochran-Smith와 Lytle(1999)의 ‘지식-실천의 관계’를 분석틀로 정하여 세 가지 차원에서 설명하고자 하였다. 형식적 지식 차원에서 교육과정 실행 전문성은 교육과정에 대한 이념적, 문서적 의도와 내용을 이해하게 된 것과 연관이 깊은 것으로 국가수준 교육과정에 제시된 다양한 신체활동을 인식하고 적절한 것을 선별해 내는 감식안 갖기, 다양한 체육과 내용지식 습득하기, 교육과정에 대한 부정적 인식을 친숙하고 긍정적인 인식으로 전환하기 등이 주요 주제로 도출되었다. 실천적 지식 차원에서는 알고 있는 지식을 실천 행위로 전환하는 것과 관련된 것으로 지식과 실천의 간극 좁히기, 교육과정 변주하기, 그리고 보다 적극적인 관점에서의 재구성으로써 새로운 교수·학습 방법에 도전하기 등이 주요 주제로 제시되었다. 마지막으로 생성적 지식 차원에서는 교육과정 실행에 대하여 보다 확장되고 변형된 관점을 형성하게 된 것과 관련되는 것으로서 체육이라는 렌즈 안에서 아이들을 발견하게 됨으로써 체육 교육과정을 실행하는 주체와 관심에 대한 인식이 변화된 점, 교육과정이 지향하는 인간상과 목표를 체육 교과안에서 실현하게 된 점, 그리고 개인적 교육관을 체육 안에서 수용 및 적용하게 된 점이 주요 주제로 드러났다.
넷째, 협력적 탐구공동체는 교사의 학습이 일어나는 과정, 그리고 결과를 발생하는 요인 간의 관계를 규명하고자 Clarke과 Hollingsworth(2002)의 전문적 성장의 상관 모델(IMPG)을 분석틀로 설정하였다. 먼저 IMPG에서 상정한 네 가지 영역인 개인 영역, 외부 영역, 실행 영역, 결과 영역을 본 연구의 수행 맥락인 협력적 탐구공동체의 특징에 맞도록 재개념화하였다. 이어서 행위와 반성을 매개로 성립되는 IMPG 영역 간 관계 탐색을 통해 탐구공동체 내에서의 교사의 성장이 직선적 형태나 순차적 변화로 이루어지는 것이 아닌, 영역 간 양방향의 인과 관계가 고려된 성장망(growth network)의 패턴으로 나타남을 확인하였다. 이는 교사의 성장이 일회적으로 그치는 것이 아닌 장기간의 성장의 토대가 된다는 점에서 유의미하다고 볼 수 있다. 마지막으로 학교 맥락이 탐구공동체 학습에 미치는 영향을 탐색함으로써 IMPG 안에서의 교사의 학습을 뒷받침하고자 하였다. 학교 맥락적 요인으로는 관리자 및 동료 교사의 맥락, 공동체 구성원 간의 호혜적 환경, 공동체를 지원하는 촉진자 요인 등이 도출되었다.
이와 같은 결과를 바탕으로 한 종합적 논의는 첫째, 초임교사를 위한 협력적 탐구공동체의 구성과 운영은 구성원의 상태를 정확하게 진단하고 요구를 파악하여 프로그램을 구안하는 것으로부터 시작하되, 공동체 학습은 전적으로 함께 이야기를 나누는 호혜적 학습 환경, 실제 수업 사례를 바탕으로 한 현장 친화적 학습에 근거해야 한다. 둘째, 체육 교육과정 실행 전문성은 궁극적으로 교사의 지속적 전문성 개발을 위한 유용한 방향을 제시할 수 있으며 동시에 미래 교육환경의 변화 및 교육과정 자율화에 발을 맞추는 출발점이 될 수 있다. 셋째, 단위 학교 교사 공동체는 위계 문화보다는 동등한 집단 문화를 선호하는 교직 문화의 특성에 부합하여 상호보완적 성장을 도모할 수 있으며, 학교의 교육활동과 연장선상에서, 그리고 1년 이상의 장기적 관점에서 접근되어야 할 필요가 있다.
마지막으로 교사교육 및 정책을 위한 제언은 첫째, 교과 리더십을 향상시킬 수 있는 각 교과별 전문가(subject leader)의 양성이 필요하다. 둘째, 초등교사 양성기관의 체육 교과 관련 커리큘럼을 보완·정비하는 것이 필요하다. 셋째, 초임교사를 위한 형식적, 비형식적 차원의 전문성 개발 활동이 증가될 필요가 있다. 넷째, 초등교사의 체육 교육과정 실행, 나아가 체육 수업 전문성 제고를 조력할 수 있는 다양한 정책적 지원이 요구된다. 후속 연구를 위한 제언은 첫째, 단위 학교 공동체에 관한 연구는 교직문화 연구, 교육행정 연구, 교사 리더십 연구, 조직 효율성 연구와 결합하여 보다 세부적인 논의를 이어나갈 필요가 있다. 둘째, 교사 공동체 연구에서 리더 또는 촉진자의 역할을 규정하고 특성을 밝히는 연구가 필요하다. 셋째, 교사교육 관련 연구에서 전문적 성장의 상관 모델(IMPG)의 적합성을 규명하고 한국의 맥락에서 유용성을 확인하고자 하는 연구가 추가적으로 이루어질 필요가 있다. 넷째, 교사의 체육 교육과정 실행이 학생의 학업 성취에 미치는 영향을 보다 심도 있게 고찰하는 연구가 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구 목적 6
• 3. 연구 문제 7
• 4. 용어의 정의 7
• 5. 연구의 제한점 8
• Ⅱ. 이론적 배경 9
• 1. 초등 체육 9
• 가. 초등 체육의 개념 및 특성 9
• 1) 正과 反: ‘초등’ 체육과 초등 ‘체육’ 10
• 2) 合: ‘초등 체육’ 16
• 나. 초등 체육 교육과정 24
• 1) 제1-4차 체육 교육과정의 시기 (1955-1987) 25
• 2) 제5-6차 체육 교육과정의 시기 (1987-1997) 26
• 3) 제7차 체육 교육과정의 시기 (1997-2007) 26
• 4) 2007 개정 이후 체육 교육과정의 시기 (2007-) 27
• 2. 초등 체육 교육과정의 실천과 연구 29
• 가. 실천 주체 29
• 1) 학급담임교사 29
• 2) 체육전담교사 30
• 3) 스포츠강사 35
• 나. 실천 수준 40
• 1) 이념적 수준 40
• 2) 문서적 수준 44
• 3) 실천적 수준 48
• 3. 초등 체육 교육과정 실행과 교사 전문성 52
• 가. 교육과정 실행 52
• 1) 개념 및 배경 52
• 2) 교육과정 실행의 관점 55
• 3) 교육과정 실행 주체로서 교사의 역할 59
• 나. 초임교사의 체육 교육과정 실행 64
• 다. 체육 교육과정 실행과 교사 전문성의 관계 68
• 4. 초등 체육 교육과정 실행을 위한 교사 전문성 개발 72
• 가. 교사 전문성에 관한 두 가지 접근 72
• 1) 관리적 접근 72
• 2) 민주적 접근 73
• 나. 전문성 개발을 위한 공동체적 접근 74
• 1) 공동체적 접근의 이론적 기반 74
• 2) 공동체적 접근의 유형과 선행 연구 77
• 다. 협력적 탐구공동체에서의 교사 전문성 개발 82
• 1) 협력적 탐구공동체의 이론적 기반 82
• 2) 전문적 성장의 상관 모델 83
• Ⅲ. 연구 방법 88
• 1. 연구 설계 88
• 가. 연구의 패러다임과 논리 88
• 나. 연구 절차 및 단계 91
• 2. 연구 환경 94
• 3. 연구 참여자 95
• 가. 연구자로서의 나 95
• 나. 연구 참여자 97
• 4. 자료 수집 100
• 가. 심층 면담 100
• 나. 수업 관찰 102
• 다. 현지 문서 103
• 라. 교사의 현장 일지 103
• 5. 자료 분석 104
• 가. 자료의 기술 104
• 나. 자료의 분석 105
• 다. 자료의 해석 105
• 6. 연구의 진실성 106
• 가. 다각도 분석 106
• 나. 연구 참여자의 검토 106
• 다. 동료 간 협의 107
• 7. 연구의 윤리 108
• Ⅳ. 연구 결과 및 논의 109
• 1. 체육 교육과정의 전문적 실행을 위한 초임교사의 요구 109
• 가. 체육 수업 관리하기: “운동장에만 나가면…” 110
• 나. 체육 수업 알고 가르치기: ‘아는 것과 가르치는 것의 양면성’ 112
• 1) 학습자에 대한 이해와 적용 112
• 2) 교육 환경에 대한 수용과 대처 114
• 3) 교수지식과 내용지식의 보강 116
• 다. 신체활동 해 보기: ‘백문이 불여일동(動)’ 118
• 라. 나누고 배우기: “잘 하고 있는지 모르겠어요.” 121
• 1) 반성적 배움, 반성적 수업의 불확실성: “내가 잘 배우고 있는가?, 내가 잘 가르치고 있는가?” 121
• 2) 나눔의 부재: “머리를 맞대면 더 좋아지지 않을까요?” 122
• 2. 협력적 탐구공동체 프로그램의 구성 및 운영 125
• 가. 목적과 목표 125
• 나. 구성의 원리 126
• 1) 자율적 참여성 128
• 2) 상호적 관계성 129
• 3) 실천적 통합성 130
• 4) 공동체적 책무성 130
• 5) 반성적 탐구성 131
• 다. 실천의 내용과 방법 132
• 1) 내용 133
• 가) 생각하는 교육과정 134
• 나) 움직이는 교육과정 147
• 2) 방법 148
• 가) 운영의 방식 148
• 나) 운영의 전략 150
• 3. 협력적 탐구공동체 참여의 효과 154
• 가. ‘체육과 교육과정을 비로소 알다’ 154
• 1) 신체 활동을 보는 감식안을 갖다 157
• 2) 풍부한 내용지식으로 무장하다 159
• 3) 와 닿지 않던 교육과정을 친숙한 교육과정으로 인식하다 160
• 나. ‘아는 것을 실천하고, 생각하다’ 163
• 1) 지식과 실천의 간극을 좁히다 164
• 2) 교육과정을 변주하다 169
• 3) 새로운 교수·학습 방법에 도전하다 171
• 다. ‘교육과정 지식에서 지혜로 나아가다’ 173
• 1) 체육이라는 새로운 렌즈 안에서 아이들을 발견하다 175
• 2) 교육과정의 울타리 안에서 체육의 본질을 묻다 179
• 3) 체육 안에서 초등교사로서의 교육관을 마주하다 182
• 4. 체육 교육과정의 전문적 실행에 영향을 미치는 요인 185
• 가. 협력적 탐구공동체에서의 IMPG 영역 개념화 186
• 1) 개인 영역 186
• 2) 외부 영역 187
• 3) 실행 영역 188
• 4) 결과 영역 188
• 나. 협력적 탐구공동체에서의 IMPG 영역간 관계 탐색 189
• 다. 학교 맥락이 탐구공동체 학습에 미친 영향 200
• 1) 관리자 및 동료 교사의 맥락 201
• 2) 공동체 구성원 간의 호혜적 환경 203
• 3) 공동체를 지원하는 촉진자 요인 206
• 5. 종합 논의 208
• 가. 초임교사를 위한 협력적 탐구공동체 프로그램의 구성과 운영 208
• 나. 교사 전문성 개발 관점에서 본 체육 교육과정 실행연구 211
• 다. 단위 학교 교사 공동체의 의의와 가치 212
• Ⅴ. 결론 및 제언 215
• 1. 결론 215
• 2. 제언 218
• 가. 교사 교육 및 정책을 위한 제언 218
• 나. 후속 연구를 위한 제언 220
• 참고문헌 223
• 부 록 256
• Abstract 264

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