This study's purpose is to examine the influence and effectiveness of a competency development program for new private kindergarten instructors on the instructors' emotional intelligence and self-efficacy, and the resulting changes in their teaching c...
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- 저자
-
발행사항
서울 : 중앙대학교 대학원, 2012
-
학위논문사항
학위논문(박사) -- 중앙대학교 대학원 , 유아교육학과 유아교육학 전공 , 2012. 2
-
발행연도
2012
-
작성언어
한국어
-
발행국(도시)
서울
-
기타서명
Effectiveness of configuring and applying a teaching competency development program for new kindergarten teachers
-
형태사항
238 p. : 삽도, 표 ; 26 cm
-
일반주기명
지도교수: 박찬옥
참고문헌 수록 - DOI식별코드
-
소장기관
- 국립중앙도서관
- 중앙대학교 서울캠퍼스 학술정보원
- 국립중앙도서관
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다국어 초록 (Multilingual Abstract)
This study's purpose is to examine the influence and effectiveness of a competency development program for new private kindergarten instructors on the instructors' emotional intelligence and self-efficacy, and the resulting changes in their teaching competence.
1. What was the configuration of the competency development program for new kindergarten teachers?
2. What were the effects of the competency development program for new kindergarten teachers?
3. What changes in the job skills of the new kindergarten teachers resulted after the competency development program was applied?
For the purpose of configuring a teaching competency development program for new kindergarten teachers, the research carried out (in order) configuration planning, research and analysis on instructors' needs, and the actual program configuration. The program configuration system established through the above process was as follows: The purpose of the program was to develop teaching competencies in the new instructors. Goals were accordingly established by separating competencies into professional and personal competencies. The goals for the instructors' professional competencies were improving the instructors' abilities to plan and carry out the curriculum, improving assessment skills, improving competencies in parent-teacher relationships, and improving ability to direct the young child's life. The goals for the instructors' personal competencies were determined to be initiative, patience, care, and stability. The elements for achieving these goals and objectives were determined as follows: Sub-elements for curriculum planning and operation included "curriculum planning" and "practice". Sub-elements for assessment were "self-reflection on own lessons" 'and "evaluation of pupils". Those for parent-teacher relationships were "mastering parent counseling techniques" and "observing the individual traits of parents for understanding their feelings". Those for directing the young child's life were "learning instructional strategies based on the cause of the problem" and "helping in the formation of basic life habits." Those for initiative were "enthusiasm for/ commitment to job performance" and "commitment and enthusiasm for the work." Those for patience were "integrity in doing the job" and "persistence in all matters." Those for care were "acceptance and understanding of colleagues" and "love for children," and those for stability were "feeling confidence and satisfaction about the job" and "control of emotions when acting." Methods for teaching and learning were divided into principles of teaching and learning, teaching methods, instructional media, instructor roles, and implementation. Principles for teaching and learning were principle of self-initiative, principle of reciprocity, principle of diversity, and principle of connectivity. Teaching methods included lectures, consultations and discussions, workshops, journal writing, demonstrations, and use of audio-visual materials. Instructional media included printed materials, computer data, pictures, and real data. During the course of the program, the teachers performed the roles of communicator of knowledge and techniques, troubleshooting advisor, communication facilitator, neutral establisher of relationships, and of open communicator. Also, program assessment was done through mentoring diary, journal, and interview data.
Second, the teaching competencies development program for new kindergarten teachers was applied at actual schools. To determine the effects of the program's application a study was conducted using 54 new kindergarten instructors (27 people in the experimental group, and 27 in the comparison group) at B, S, and J kindergartens and S, Y, K, B, O, G kindergartens, all located in Yongin City, Gyeonggido. The program was applied during a time period beginning February 23, 2010 until 8 July 2011, for a total of 20 weeks.
To evaluate program effectiveness, the study applied the Teacher Self-efficacy Scale devised by Bandura (2006), and a screening tool for emotional intelligence devised by Mu Yong-rin (1999) to observe the differences between experimental and comparison groups before and after the program was applied. For the Teacher self-efficacy scale test, a t-validation test was performed prior to program application in order to demonstrate the homogeneity of the experimental and comparison groups, and for the emotional intelligence test, homogeneity between the experimental and comparison groups was not proven, so in order to increase test verifiability, covariance analysis was conducted.
Findings showed that a significant difference existed between the groups in the sub-areas of family partnership, positive learning environment, instruction, and relations with local agencies when comparing the self-efficiency of new instructors who participated in the program with those who did not participate in the program. However, in the area of decision-making, there was no significant difference between the two groups.
For the emotional intelligence test, those kindergarten teachers participating in the development program showed significantly higher scores than the non-participating teachers only in the areas of "promotion of thought" and "emotional adjustment," with changes in score but no signifiant differences in emotional awareness and expression, empathy, emotional leverage.
Third, among the new teachers participating in the competencies development program as experimental group members, eight (8) were selected through interviews with the institute head or director as those experiencing more difficulties or challenges than their peers in the group, for the purpose of observing qualitative changes resulting from their participation in the program. They gradually improved in their work skills in the course of their experiencing the skills development program. The "uncertainty, vagueness and fear" when dealing with professional aspects of the job transformed into "confidence in their classes and ability to objectively judge their classes." Also, in terms of personal aspects of the job, their "passive, resigned attitude" prior to the program transformed into "a proactive attitude with goals and challenges."
1. What was the configuration of the competency development program for new kindergarten teachers?
2. What were the effects of the competency development program for new kindergarten teachers?
3. What changes in the job skills of the new kindergarten teachers resulted after the competency development program was applied?
For the purpose of configuring a teaching competency development program for new kindergarten teachers, the research carried out (in order) configuration planning, research and analysis on instructors' needs, and the actual program configuration. The program configuration system established through the above process was as follows: The purpose of the program was to develop teaching competencies in the new instructors. Goals were accordingly established by separating competencies into professional and personal competencies. The goals for the instructors' professional competencies were improving the instructors' abilities to plan and carry out the curriculum, improving assessment skills, improving competencies in parent-teacher relationships, and improving ability to direct the young child's life. The goals for the instructors' personal competencies were determined to be initiative, patience, care, and stability. The elements for achieving these goals and objectives were determined as follows: Sub-elements for curriculum planning and operation included "curriculum planning" and "practice". Sub-elements for assessment were "self-reflection on own lessons" 'and "evaluation of pupils". Those for parent-teacher relationships were "mastering parent counseling techniques" and "observing the individual traits of parents for understanding their feelings". Those for directing the young child's life were "learning instructional strategies based on the cause of the problem" and "helping in the formation of basic life habits." Those for initiative were "enthusiasm for/ commitment to job performance" and "commitment and enthusiasm for the work." Those for patience were "integrity in doing the job" and "persistence in all matters." Those for care were "acceptance and understanding of colleagues" and "love for children," and those for stability were "feeling confidence and satisfaction about the job" and "control of emotions when acting." Methods for teaching and learning were divided into principles of teaching and learning, teaching methods, instructional media, instructor roles, and implementation. Principles for teaching and learning were principle of self-initiative, principle of reciprocity, principle of diversity, and principle of connectivity. Teaching methods included lectures, consultations and discussions, workshops, journal writing, demonstrations, and use of audio-visual materials. Instructional media included printed materials, computer data, pictures, and real data. During the course of the program, the teachers performed the roles of communicator of knowledge and techniques, troubleshooting advisor, communication facilitator, neutral establisher of relationships, and of open communicator. Also, program assessment was done through mentoring diary, journal, and interview data.
Second, the teaching competencies development program for new kindergarten teachers was applied at actual schools. To determine the effects of the program's application a study was conducted using 54 new kindergarten instructors (27 people in the experimental group, and 27 in the comparison group) at B, S, and J kindergartens and S, Y, K, B, O, G kindergartens, all located in Yongin City, Gyeonggido. The program was applied during a time period beginning February 23, 2010 until 8 July 2011, for a total of 20 weeks.
To evaluate program effectiveness, the study applied the Teacher Self-efficacy Scale devised by Bandura (2006), and a screening tool for emotional intelligence devised by Mu Yong-rin (1999) to observe the differences between experimental and comparison groups before and after the program was applied. For the Teacher self-efficacy scale test, a t-validation test was performed prior to program application in order to demonstrate the homogeneity of the experimental and comparison groups, and for the emotional intelligence test, homogeneity between the experimental and comparison groups was not proven, so in order to increase test verifiability, covariance analysis was conducted.
Findings showed that a significant difference existed between the groups in the sub-areas of family partnership, positive learning environment, instruction, and relations with local agencies when comparing the self-efficiency of new instructors who participated in the program with those who did not participate in the program. However, in the area of decision-making, there was no significant difference between the two groups.
For the emotional intelligence test, those kindergarten teachers participating in the development program showed significantly higher scores than the non-participating teachers only in the areas of "promotion of thought" and "emotional adjustment," with changes in score but no signifiant differences in emotional awareness and expression, empathy, emotional leverage.
Third, among the new teachers participating in the competencies development program as experimental group members, eight (8) were selected through interviews with the institute head or director as those experiencing more difficulties or challenges than their peers in the group, for the purpose of observing qualitative changes resulting from their participation in the program. They gradually improved in their work skills in the course of their experiencing the skills development program. The "uncertainty, vagueness and fear" when dealing with professional aspects of the job transformed into "confidence in their classes and ability to objectively judge their classes." Also, in terms of personal aspects of the job, their "passive, resigned attitude" prior to the program transformed into "a proactive attitude with goals and challenges."
This study's purpose is to examine the influence and effectiveness of a competency development program for new private kindergarten instructors on the instructors' emotional intelligence and self-efficacy, and the resulting changes in their teaching competence.
1. What was the configuration of the competency development program for new kindergarten teachers?
2. What were the effects of the competency development program for new kindergarten teachers?
3. What changes in the job skills of the new kindergarten teachers resulted after the competency development program was applied?
For the purpose of configuring a teaching competency development program for new kindergarten teachers, the research carried out (in order) configuration planning, research and analysis on instructors' needs, and the actual program configuration. The program configuration system established through the above process was as follows: The purpose of the program was to develop teaching competencies in the new instructors. Goals were accordingly established by separating competencies into professional and personal competencies. The goals for the instructors' professional competencies were improving the instructors' abilities to plan and carry out the curriculum, improving assessment skills, improving competencies in parent-teacher relationships, and improving ability to direct the young child's life. The goals for the instructors' personal competencies were determined to be initiative, patience, care, and stability. The elements for achieving these goals and objectives were determined as follows: Sub-elements for curriculum planning and operation included "curriculum planning" and "practice". Sub-elements for assessment were "self-reflection on own lessons" 'and "evaluation of pupils". Those for parent-teacher relationships were "mastering parent counseling techniques" and "observing the individual traits of parents for understanding their feelings". Those for directing the young child's life were "learning instructional strategies based on the cause of the problem" and "helping in the formation of basic life habits." Those for initiative were "enthusiasm for/ commitment to job performance" and "commitment and enthusiasm for the work." Those for patience were "integrity in doing the job" and "persistence in all matters." Those for care were "acceptance and understanding of colleagues" and "love for children," and those for stability were "feeling confidence and satisfaction about the job" and "control of emotions when acting." Methods for teaching and learning were divided into principles of teaching and learning, teaching methods, instructional media, instructor roles, and implementation. Principles for teaching and learning were principle of self-initiative, principle of reciprocity, principle of diversity, and principle of connectivity. Teaching methods included lectures, consultations and discussions, workshops, journal writing, demonstrations, and use of audio-visual materials. Instructional media included printed materials, computer data, pictures, and real data. During the course of the program, the teachers performed the roles of communicator of knowledge and techniques, troubleshooting advisor, communication facilitator, neutral establisher of relationships, and of open communicator. Also, program assessment was done through mentoring diary, journal, and interview data.
Second, the teaching competencies development program for new kindergarten teachers was applied at actual schools. To determine the effects of the program's application a study was conducted using 54 new kindergarten instructors (27 people in the experimental group, and 27 in the comparison group) at B, S, and J kindergartens and S, Y, K, B, O, G kindergartens, all located in Yongin City, Gyeonggido. The program was applied during a time period beginning February 23, 2010 until 8 July 2011, for a total of 20 weeks.
To evaluate program effectiveness, the study applied the Teacher Self-efficacy Scale devised by Bandura (2006), and a screening tool for emotional intelligence devised by Mu Yong-rin (1999) to observe the differences between experimental and comparison groups before and after the program was applied. For the Teacher self-efficacy scale test, a t-validation test was performed prior to program application in order to demonstrate the homogeneity of the experimental and comparison groups, and for the emotional intelligence test, homogeneity between the experimental and comparison groups was not proven, so in order to increase test verifiability, covariance analysis was conducted.
Findings showed that a significant difference existed between the groups in the sub-areas of family partnership, positive learning environment, instruction, and relations with local agencies when comparing the self-efficiency of new instructors who participated in the program with those who did not participate in the program. However, in the area of decision-making, there was no significant difference between the two groups.
For the emotional intelligence test, those kindergarten teachers participating in the development program showed significantly higher scores than the non-participating teachers only in the areas of "promotion of thought" and "emotional adjustment," with changes in score but no signifiant differences in emotional awareness and expression, empathy, emotional leverage.
Third, among the new teachers participating in the competencies development program as experimental group members, eight (8) were selected through interviews with the institute head or director as those experiencing more difficulties or challenges than their peers in the group, for the purpose of observing qualitative changes resulting from their participation in the program. They gradually improved in their work skills in the course of their experiencing the skills development program. The "uncertainty, vagueness and fear" when dealing with professional aspects of the job transformed into "confidence in their classes and ability to objectively judge their classes." Also, in terms of personal aspects of the job, their "passive, resigned attitude" prior to the program transformed into "a proactive attitude with goals and challenges."
국문 초록 (Abstract)
본 연구의 목적은 사립유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램을 구성하고 적용하여 정서지능과 자기효능감 향상에 미친 영향과 직무능력 변화과정을 살펴봄으로써 그 효과에 대해 검증해보고자 하였다.
1. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 구성은 어떠한가?
2. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용효과는 어떠한가?
3. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용에 따른 직무능력 변화는 어떠한가?
유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램 구성을 위해 프로그램 구성 계획, 요구조사 및 분석, 프로그램 구성 순서로 연구를 진행하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 확립된 프로그램 구성 체계는 다음과 같다. 프로그램의 목적은 초임교사의 교직역량 개발이다. 초임교사의 전문적 역량과 개인적 역량으로 구분하여 그에 따른 목표를 정하였다. 전문적 역량의 목표로는 교육과정 계획 및 운영 능력 향상시키기, 평가 능력 향상시키기, 긍정적 부모-교사 관계 능력 향상시키기, 유아생활지도능력 향상시키기, 개인적 역량에 따른 목표로는 주도성 갖기, 인내성 갖기, 배려성 갖기, 안정성 지니기로 정하였다. 이와 같은 목적과 목표를 달성하기 위한 내용요소로는 교육과정 계획 및 운영에서의 하위내용으로 ‘교육과정 계획하기’와 ‘교육과정 실천하기’, 평가에서의 하위요소로 ‘자기수업 반성하기’와 ‘유아평가하기’, 부모-교사관계에 따른 하위요소로 ‘부모상담기법 익히기’, ‘학부모 특징 살펴보고 마음 헤아리기’, 유아생활지도에 따른 하위내용으로 ‘문제원인에 따른 지도전략 익히기’, ‘기본생활습관 형성 돕기’, 주도성에 따른 하위요소로 ‘업무처리에 대한 적극성 및 책임감 갖기’, ‘일에 대한 몰입 및 열정 지니기’, 인내성에 따른 하위요소로 ‘직무수행에 성실성 갖기’, ‘매사에 끈기 지니기’, 배려성에 따른 하위요소로 ‘동료에 대한 수용 및 이해하기’, ‘유아에 대한 애정갖기’, 안정성에 따른 하위요소로 ‘자신의 일에 대한 자신감과 만족감 느끼기’, ‘자신의 마음 다스려서 행동하기’ 로 정하였다. 방법은 교수학습 원리, 교수방법, 교수매체, 교수자 역할, 교육운영으로 나누어 구성하였다. 교수학습 원리는 자기주도성 원리, 상호성 원리, 다양성 원리, 연계성 원리로 구성하였고 교수방법은 강의, 협의 및 토의, 워크숍, 저널쓰기, 시범, 시청각 자료 활용으로 정하였다. 교수매체로는 인쇄자료, 컴퓨터자료, 사진, 실물자료를 사용하였다. 프로그램 진행과정에서 교수자는 지식 ․ 기술 전달자, 문제해결 조언자, 의사소통 촉진자, 중립적 관계형성자, 개방적 소통자의 역할을 수행하였다. 또한 평가는 멘토링 일지, 저널, 면담자료를 통해 이루어졌다.
둘째, 유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램의 적용효과를 알아본 결과는 다음과 같다. 적용효과를 알아보기 위해 경기도 용인시에 위치한 B,S,J유치원과 S, Y, K, B, O, G유치원의 초임교사 54명(실험집단 27명, 비교집단 27명)을 대상으로 연구를 실시하였다. 프로그램은 2011년 2월 23일부터 2011년 7월 8일까지 총 20주간 적용하였다.
프로그램의 적용효과를 알아보고자 Bandura(2006)의 교사 자기효능감 척도(Teacher Self-efficacy Scale)와 문용린(1999)이 개발한 정서지능 검사 도구를 사용하여 프로그램 전, 후의 실험집단과 비교집단의 차이를 살펴보았다. 교사 자기효능감 척도를 이용한 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되어 t-검증(t-test)을 실시하였으며, 정서지능 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되지 않아 검증력을 높이고자 공변량 분석(ANCOVA: analysis of covariance)을 실시하였다.
자기효능감 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 자기효능감은 참여하지 않은 초임교사의 자기효능감 점수에서 하위영역인 가정연계 및 긍정적 학습 환경 조성, 교수, 지역기관 연계에서 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 의사결정 영역에서 두 집단 간 유의미한 차이를 나타내지는 못했다.
정서지능 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 정서지능은 참여하지 않은 초임교사의 정서지능 점수에서 정서지능 영역 중 사고촉진과 정서조절에서만 유의미한 차이를 보였으며, 정서인식 및 표현, 감정이입, 정서활용 영역에서는 점수의 변화는 있었으나 유의미한 차이를 보이지 않았다.
셋째, 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 실험집단 초임교사 중에서 원감 및 부장교사와의 면담을 통해 다른 교사들보다 어려움을 겪거나 힘들어하는 교사들을 8명 선정하여 질적 변화과정을 살펴보았다. 그들은 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램을 경험하면서 실험집단의 유치원 초임교사들은 점차 직무능력이 긍정적으로 변화하였다. 특히 직무를 대할 때 전문적 역량 측면에서는 수업에 대한 ‘불확신, 막막함, 두려움’에서 ‘수업에 대한 자신감과 자기수업에 대한 객관적 판단력 형성’으로 변화되었으며, 개인적 역량 측면에서는 교직 생활하는데 ‘어쩔 수 없이 하는 체념적 자세’에서 ‘목표와 도전이 있는 능동적 자세’로 변화하였다.
1. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 구성은 어떠한가?
2. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용효과는 어떠한가?
3. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용에 따른 직무능력 변화는 어떠한가?
유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램 구성을 위해 프로그램 구성 계획, 요구조사 및 분석, 프로그램 구성 순서로 연구를 진행하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 확립된 프로그램 구성 체계는 다음과 같다. 프로그램의 목적은 초임교사의 교직역량 개발이다. 초임교사의 전문적 역량과 개인적 역량으로 구분하여 그에 따른 목표를 정하였다. 전문적 역량의 목표로는 교육과정 계획 및 운영 능력 향상시키기, 평가 능력 향상시키기, 긍정적 부모-교사 관계 능력 향상시키기, 유아생활지도능력 향상시키기, 개인적 역량에 따른 목표로는 주도성 갖기, 인내성 갖기, 배려성 갖기, 안정성 지니기로 정하였다. 이와 같은 목적과 목표를 달성하기 위한 내용요소로는 교육과정 계획 및 운영에서의 하위내용으로 ‘교육과정 계획하기’와 ‘교육과정 실천하기’, 평가에서의 하위요소로 ‘자기수업 반성하기’와 ‘유아평가하기’, 부모-교사관계에 따른 하위요소로 ‘부모상담기법 익히기’, ‘학부모 특징 살펴보고 마음 헤아리기’, 유아생활지도에 따른 하위내용으로 ‘문제원인에 따른 지도전략 익히기’, ‘기본생활습관 형성 돕기’, 주도성에 따른 하위요소로 ‘업무처리에 대한 적극성 및 책임감 갖기’, ‘일에 대한 몰입 및 열정 지니기’, 인내성에 따른 하위요소로 ‘직무수행에 성실성 갖기’, ‘매사에 끈기 지니기’, 배려성에 따른 하위요소로 ‘동료에 대한 수용 및 이해하기’, ‘유아에 대한 애정갖기’, 안정성에 따른 하위요소로 ‘자신의 일에 대한 자신감과 만족감 느끼기’, ‘자신의 마음 다스려서 행동하기’ 로 정하였다. 방법은 교수학습 원리, 교수방법, 교수매체, 교수자 역할, 교육운영으로 나누어 구성하였다. 교수학습 원리는 자기주도성 원리, 상호성 원리, 다양성 원리, 연계성 원리로 구성하였고 교수방법은 강의, 협의 및 토의, 워크숍, 저널쓰기, 시범, 시청각 자료 활용으로 정하였다. 교수매체로는 인쇄자료, 컴퓨터자료, 사진, 실물자료를 사용하였다. 프로그램 진행과정에서 교수자는 지식 ․ 기술 전달자, 문제해결 조언자, 의사소통 촉진자, 중립적 관계형성자, 개방적 소통자의 역할을 수행하였다. 또한 평가는 멘토링 일지, 저널, 면담자료를 통해 이루어졌다.
둘째, 유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램의 적용효과를 알아본 결과는 다음과 같다. 적용효과를 알아보기 위해 경기도 용인시에 위치한 B,S,J유치원과 S, Y, K, B, O, G유치원의 초임교사 54명(실험집단 27명, 비교집단 27명)을 대상으로 연구를 실시하였다. 프로그램은 2011년 2월 23일부터 2011년 7월 8일까지 총 20주간 적용하였다.
프로그램의 적용효과를 알아보고자 Bandura(2006)의 교사 자기효능감 척도(Teacher Self-efficacy Scale)와 문용린(1999)이 개발한 정서지능 검사 도구를 사용하여 프로그램 전, 후의 실험집단과 비교집단의 차이를 살펴보았다. 교사 자기효능감 척도를 이용한 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되어 t-검증(t-test)을 실시하였으며, 정서지능 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되지 않아 검증력을 높이고자 공변량 분석(ANCOVA: analysis of covariance)을 실시하였다.
자기효능감 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 자기효능감은 참여하지 않은 초임교사의 자기효능감 점수에서 하위영역인 가정연계 및 긍정적 학습 환경 조성, 교수, 지역기관 연계에서 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 의사결정 영역에서 두 집단 간 유의미한 차이를 나타내지는 못했다.
정서지능 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 정서지능은 참여하지 않은 초임교사의 정서지능 점수에서 정서지능 영역 중 사고촉진과 정서조절에서만 유의미한 차이를 보였으며, 정서인식 및 표현, 감정이입, 정서활용 영역에서는 점수의 변화는 있었으나 유의미한 차이를 보이지 않았다.
셋째, 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 실험집단 초임교사 중에서 원감 및 부장교사와의 면담을 통해 다른 교사들보다 어려움을 겪거나 힘들어하는 교사들을 8명 선정하여 질적 변화과정을 살펴보았다. 그들은 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램을 경험하면서 실험집단의 유치원 초임교사들은 점차 직무능력이 긍정적으로 변화하였다. 특히 직무를 대할 때 전문적 역량 측면에서는 수업에 대한 ‘불확신, 막막함, 두려움’에서 ‘수업에 대한 자신감과 자기수업에 대한 객관적 판단력 형성’으로 변화되었으며, 개인적 역량 측면에서는 교직 생활하는데 ‘어쩔 수 없이 하는 체념적 자세’에서 ‘목표와 도전이 있는 능동적 자세’로 변화하였다.
본 연구의 목적은 사립유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램을 구성하고 적용하여 정서지능과 자기효능감 향상에 미친 영향과 직무능력 변화과정을 살펴봄으로써 그 효과에 대해 검증...
본 연구의 목적은 사립유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램을 구성하고 적용하여 정서지능과 자기효능감 향상에 미친 영향과 직무능력 변화과정을 살펴봄으로써 그 효과에 대해 검증해보고자 하였다.
1. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 구성은 어떠한가?
2. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용효과는 어떠한가?
3. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용에 따른 직무능력 변화는 어떠한가?
유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램 구성을 위해 프로그램 구성 계획, 요구조사 및 분석, 프로그램 구성 순서로 연구를 진행하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 확립된 프로그램 구성 체계는 다음과 같다. 프로그램의 목적은 초임교사의 교직역량 개발이다. 초임교사의 전문적 역량과 개인적 역량으로 구분하여 그에 따른 목표를 정하였다. 전문적 역량의 목표로는 교육과정 계획 및 운영 능력 향상시키기, 평가 능력 향상시키기, 긍정적 부모-교사 관계 능력 향상시키기, 유아생활지도능력 향상시키기, 개인적 역량에 따른 목표로는 주도성 갖기, 인내성 갖기, 배려성 갖기, 안정성 지니기로 정하였다. 이와 같은 목적과 목표를 달성하기 위한 내용요소로는 교육과정 계획 및 운영에서의 하위내용으로 ‘교육과정 계획하기’와 ‘교육과정 실천하기’, 평가에서의 하위요소로 ‘자기수업 반성하기’와 ‘유아평가하기’, 부모-교사관계에 따른 하위요소로 ‘부모상담기법 익히기’, ‘학부모 특징 살펴보고 마음 헤아리기’, 유아생활지도에 따른 하위내용으로 ‘문제원인에 따른 지도전략 익히기’, ‘기본생활습관 형성 돕기’, 주도성에 따른 하위요소로 ‘업무처리에 대한 적극성 및 책임감 갖기’, ‘일에 대한 몰입 및 열정 지니기’, 인내성에 따른 하위요소로 ‘직무수행에 성실성 갖기’, ‘매사에 끈기 지니기’, 배려성에 따른 하위요소로 ‘동료에 대한 수용 및 이해하기’, ‘유아에 대한 애정갖기’, 안정성에 따른 하위요소로 ‘자신의 일에 대한 자신감과 만족감 느끼기’, ‘자신의 마음 다스려서 행동하기’ 로 정하였다. 방법은 교수학습 원리, 교수방법, 교수매체, 교수자 역할, 교육운영으로 나누어 구성하였다. 교수학습 원리는 자기주도성 원리, 상호성 원리, 다양성 원리, 연계성 원리로 구성하였고 교수방법은 강의, 협의 및 토의, 워크숍, 저널쓰기, 시범, 시청각 자료 활용으로 정하였다. 교수매체로는 인쇄자료, 컴퓨터자료, 사진, 실물자료를 사용하였다. 프로그램 진행과정에서 교수자는 지식 ․ 기술 전달자, 문제해결 조언자, 의사소통 촉진자, 중립적 관계형성자, 개방적 소통자의 역할을 수행하였다. 또한 평가는 멘토링 일지, 저널, 면담자료를 통해 이루어졌다.
둘째, 유치원 초임교사의 교직역량개발 프로그램의 적용효과를 알아본 결과는 다음과 같다. 적용효과를 알아보기 위해 경기도 용인시에 위치한 B,S,J유치원과 S, Y, K, B, O, G유치원의 초임교사 54명(실험집단 27명, 비교집단 27명)을 대상으로 연구를 실시하였다. 프로그램은 2011년 2월 23일부터 2011년 7월 8일까지 총 20주간 적용하였다.
프로그램의 적용효과를 알아보고자 Bandura(2006)의 교사 자기효능감 척도(Teacher Self-efficacy Scale)와 문용린(1999)이 개발한 정서지능 검사 도구를 사용하여 프로그램 전, 후의 실험집단과 비교집단의 차이를 살펴보았다. 교사 자기효능감 척도를 이용한 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되어 t-검증(t-test)을 실시하였으며, 정서지능 검사에서는 프로그램 전의 실험, 비교집단 간 동질성이 입증되지 않아 검증력을 높이고자 공변량 분석(ANCOVA: analysis of covariance)을 실시하였다.
자기효능감 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 자기효능감은 참여하지 않은 초임교사의 자기효능감 점수에서 하위영역인 가정연계 및 긍정적 학습 환경 조성, 교수, 지역기관 연계에서 집단 간의 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 의사결정 영역에서 두 집단 간 유의미한 차이를 나타내지는 못했다.
정서지능 검사 결과 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 초임교사의 정서지능은 참여하지 않은 초임교사의 정서지능 점수에서 정서지능 영역 중 사고촉진과 정서조절에서만 유의미한 차이를 보였으며, 정서인식 및 표현, 감정이입, 정서활용 영역에서는 점수의 변화는 있었으나 유의미한 차이를 보이지 않았다.
셋째, 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램에 참여한 실험집단 초임교사 중에서 원감 및 부장교사와의 면담을 통해 다른 교사들보다 어려움을 겪거나 힘들어하는 교사들을 8명 선정하여 질적 변화과정을 살펴보았다. 그들은 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램을 경험하면서 실험집단의 유치원 초임교사들은 점차 직무능력이 긍정적으로 변화하였다. 특히 직무를 대할 때 전문적 역량 측면에서는 수업에 대한 ‘불확신, 막막함, 두려움’에서 ‘수업에 대한 자신감과 자기수업에 대한 객관적 판단력 형성’으로 변화되었으며, 개인적 역량 측면에서는 교직 생활하는데 ‘어쩔 수 없이 하는 체념적 자세’에서 ‘목표와 도전이 있는 능동적 자세’로 변화하였다.
목차 (Table of Contents)
- Ⅰ. 서론 1
- A. 연구의 필요성 및 목적 1
- B. 연구 문제 6
- C. 용어 정의 7
- Ⅱ. 이론적 배경 8
- Ⅰ. 서론 1
- A. 연구의 필요성 및 목적 1
- B. 연구 문제 6
- C. 용어 정의 7
- Ⅱ. 이론적 배경 8
- A. 유치원 초임교사 8
- 1. 유치원 초임교사의 발달 특징 8
- 2. 유치원 초임교사의 직무 15
- B. 교직역량 20
- 1. 역량의 개념 20
- 2. 역량의 구조 23
- 3. 유치원 교사의 교직역량 26
- 4. 국내외 유.초등 초임교사 교직역량관련 연구 및 프로그램 30
- C. 교사의 자기효능감 44
- 1. 자기효능감의 정의 44
- 2. 교사의 자기효능감에 영향을 미치는 요인 45
- 3. 자기효능감과 초임교사 47
- D. 교사의 정서지능 50
- 1. 정서지능의 정의 50
- 2. 정서지능의 구성요소 51
- 3. 정서지능과 초임교사 52
- Ⅲ. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램 구성 55
- A. 프로그램 구성의 절차 및 방법 55
- 1. 프로그램 구성을 위한 문헌연구 56
- 2. 프로그램 구성을 위한 요구 분석 73
- 3. 프로그램 시안 및 전문가 협의 94
- B. 프로그램 구성체계 97
- 1. 목적 및 목표 98
- 2. 내용 100
- 3. 방법 102
- 4. 평가 112
- Ⅳ. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용효과 113
- A. 연구방법 113
- 1. 연구설계 113
- 2. 연구대상 114
- 3. 검사도구 116
- 4. 질적 변화를 탐색하기 위한 자료수집 118
- 5. 연구절차 122
- 6. 자료처리 및 분석 140
- B. 결과 및 해석 142
- 1. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램이 교사의 자기효능감에 미치는 영향 142
- 2. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램이 교사의 정서지능에 미치는 영향 145
- 3. 유치원 초임교사 교직역량개발 프로그램의 적용에 따른 교사의 직무능력 변화 153
- Ⅴ. 논의 및 결론 181
- A. 요약 181
- B. 논의 184
- C. 결론 및 제언 191
- 참고문헌 193
- 부록 211
- 국문초록 232
- Abstract 235
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분석정보
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