유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링 접근

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to investigate the mentoring process and its educational meaning to a kindergarten beginning teacher for enhancing her music teaching abilities. For this study, the researcher carried out the music teaching mentoring as a participant researcher with a experienced teacher for a beginning teacher in charge of aged 4 in ways of simultaneous two-way support system, from July, 2011 to February, 2012, for approximately six months, except for vacation periods. For this purpose, the research questions were formulated as follows.
1. What was the process of mentoring for enhancing the music teaching abilities of a kindergarten beginning teacher?
2. What was the meaning of mentoring for enhancing the music teaching abilities of a kindergarten beginning teacher?
First, the results of the 1st research question are as follows. The music teaching ability of a kindergarten teacher had been improved in the process of the 'Beginning', 'Understanding', 'Action', 'Independence', and 'Transformation' stages.
The step of the 'Beginning' was to plan the music teaching mentoring for the teacher. We shared the ultimate purpose of this study, and established a mentor-mentee relationship, not the director-teacher relationship simply. And we discussed the teacher's needs, expectations, schedules and appointments on music educational studies as a basic initial training.
In the step of 'Understanding', the beginning and the experienced teacher tried to explore and understand each other. The research employed both interviews to know the teachers' musical background and experience and their thinking on the music. Then we shared them together. To identify the extent of the beginner's music teaching skills and attitudes, the music aptitude test, the AMMA (Gordon, 1989) and the musical self-concept test, the MUSPI (Vispoel, 1993b) were measured. Based on the test results, the startline of the mentoring was determined, and the content for professional and social-emotional support was arranged for the music teaching based on the literature review. And the questions and answers are conducted in the form of lectures and workshops.
The step of 'Action' was the music lessons for a mentee, the beginning teacher. The beginning and experienced teachers planned and implemented the lessons of physical expression, appreciation, and creative activities according to singing, and instrument playing. After that, they watched the videos about their lessons together, and analysed them in reflective thinking. The experienced teacher gave the socio-emotional and professional support to the beginning teacher. The researcher was to observe and participate in classes to feedback the improvements in the form of lessons, teaching demonstrations, discussions, workshops, consultation and cooperative conference. The teachers got the feedback from the researcher, and repeated it to implement the revised plan.
In the step of the 'Action', the change process in the music teaching skills of beginning teachers is as follows. Despite the beginning teacher started with a passion for music, she had tendency to employ the music as a means, not essentially, and had experienced a kind of fear and burden on the music teaching owing to a lack of experience and musical knowledge. The researcher and the experienced teacher gave the professional advice without criticism for the beginning teacher having a lack of the music practice. The beginning teacher began to discover her music potentials, and creative expression for young children with an attempts to apply the concepts for musical activities. Then the beginning teacher became familiar to the musical knowledge with young children, after repeating it. Eventually, she gained her own practical knowledge, integrating new concepts and activities sequentially. In this process, the beginning teacher's confidence and satisfaction helped restore the musical self-concept, and became to extend the music teaching abilities. The experienced teacher had the great roles of the social-emotional supporting for the beginning teacher, and provided her with a lot of ideas in teaching skills. In addition, the experienced teacher reconfirmed her teaching skills and improved them in a new light. In the mentoring process, the researcher and the beginning teacher were able to cooperate each other, and balance between the research and the teacher's work in kindergarten.
The step of 'Independence' was to encourage the beginning teacher to have chance to plan, implement, reflect, and decide by herself as a autonomous decision maker without any intervention. She was able to teach enthusiastically and to be changed positively about self-assessment. The self-efficacy in her was also improved as a teacher. To explore the change extents of the beginning teacher's musical skills and attitudes, the music aptitude test, the AMMA (Gordon, 1989) and the musical self-concept test, the MUSPI (Vispoel, 1993b) were measured. As a results, the pitch and rhythm were uniformly improved, and the musical self-concept was enhanced significantly.
The step of 'Transformation' was the process that the beginning teacher abandoned a tendency to rely on the mentor and try new challenge by a new idea. The beginning teacher was able to expand her own music teaching abilities in the process of mentoring, and suggest the idea to combine the instrument to young children's play, despite she felt difficult to play it at first. Consequently, the passion of the beginning teacher became to have borne fruit.
Second, the results of the 2nd research question are as follows. At first, the meaning of the mentoring for enhancing the music teaching abilities with a kindergarten beginning teacher was the 'Self-discovery'. The beginning teacher having a burden of the music and the difficulty of musical expression analyzed the causes of the trial and error occurred when experiencing music teaching, and motivated by herself and internalized through the mentoring approach. The beginning teacher who had the negative self-concept became to enhance her self-efficacy on music teaching, find her own musical potentials, and cultivate her music teaching abilities initiatively. In addition, the experienced teacher also reaffirmed her own teaching skills and improved them in a new perspective.
And also, the meaning of mentoring was the 'Cooperation'. The mutual support system with the researcher and the experienced teacher for the beginning teacher was very effective and valid to make dimensions of mutual trust, respect, and cooperation relationship in the process of mentoring. The beginning teacher made her own music teaching skills and ways and became to enhance them by activating reflective music teaching and reinforcing her practice and research behaviors through complementary partnership with researcher and the experienced teacher.
Finally, the meaning of mentoring was the ‘Going Separate’, Through the process of mentoring, the beginning teacher has overcome the technical in teaching music, changed the musical self-concept positively, and reborn as a active and creative music teacher through mentoring process, despite she didn't have a special musical talent. The enthusiasm of the beginning teacher and the creative expression of young children can make a key to success of this mentoring study.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 도모하고자 멘토링 접근을 사용한 실행연구로 그 과정과 의미를 살펴보는 것이 목적이다.
이를 위하여 연구자는 2011년 7월부터 2012년 2월까지 방학기간을 제외한 약6개월 동안 만4세반 유치원 초임교사와 경력교사를 연구 참여자로 하여, 초임교사를 위한 연구자와 경력교사의 양방향 동시 지원체제로 음악교수 멘토링을 실시하였다.
본 연구의 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
첫째, 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링의 과정은 어떠한가?
둘째, 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링의 의미는 무엇인가?
첫째, 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링의 과정에 대한 연구 결과는 다음과 같다.
유치원 초임교사의 음악교수능력은 ‘시작하기’, ‘이해하기’, ‘실행하기’, ‘독립하기’, ‘변형하기’의 과정 속에서 향상되었다.
‘시작하기’는 음악교수 멘토링을 기획하는 단계였다. 초임교사의 음악수업 상황의 문제점과 어려움을 관찰한 연구자가 먼저 연구 참여를 권유했고 초임교사와 경력교사가 응하며 멘토링이 시작되었다. 멘토링의 궁극적인 목적과 필요성을 공유하고, 원장과 교사의 관계를 멘토와 멘티의 관계로 정립하며 음악교육 연구에 대한 필요와 기대, 일정을 협의하고, 음악교수 멘토링 접근을 위한 기초 이해 교육을 하였다.
‘이해하기’는 연구자와 초임교사, 경력교사가 서로에 대해 탐색하며 이해하려 노력하는 과정이었다. 교사의 음악적 배경과 음악적 경험 그리고 음악에 대한 생각을 알기위해 면담을 하였고, 그 내용을 토대로 서로의 음악에 대한 생각을 나누었다. 초임교사의 음악 능력과 태도의 정도를 파악하기 위해 음악 적성검사 AMMA(Gordon, 1989)와 음악적 자아개념 MUSPI(Vispoel, 1993b)를 측정하였다. 그 결과를 참고하여 멘토링의 출발선을 정하고 문헌고찰을 통해 음악교수를 위한 음악 전문적・사회정서적 지원의 내용을 결정하고 강의와 워크숍의 형태로 질의응답하며 실시하였다. 내용은 음악교육 계획수립, 음악내용 지식, 교수-학습 방법, 신념과 철학, 사회정서와 태도였다.
‘실행하기’는 멘티들의 음악수업을 멘토링하는 과정이었다. 초임교사와 경력교사가 각자 노래부르기, 악기놀이, 음악에 따른 신체표현, 감상, 창작활동의 수업을 계획하고 실행한 후, 함께 수업동영상을 보며 반성적 사고로 분석하고 경력교사가 초임교사에게 필요한 사회정서적, 전문적 지원을 하였다. 연구자는 수업을 참여관찰하고 개선해야 할 사항을 강의, 수업시연, 면담, 워크숍, 협의 형태로 피드백하였고, 교사들은 연구자의 피드백을 반영하여 수정된 계획으로 실행을 반복하였다.
실행하기 과정에서의 초임교사의 음악교수능력 변화를 살펴보면 다음과 같다. 초임교사는 음악에 대한 부담과 열정으로 시작하였으나, 음악이 본질적 기능이 아니라 수단으로 사용되고 있었으며 음악적 지식이 부족하고 경험해 보지 않은 음악교수는 두려워하였다. 음악적인 실제가 부족한 초임교사를 위해 연구자와 경력교사는 비판 없는 조언과 전문적 지원을 하였으며, 초임교사는 개념을 음악활동에 적용하는 시도를 통해 유아의 창의성과 음악 잠재력을 발견하기 시작하였다. 이후 초임교사는 알게 된 지식을 반복하여 유아와 교사 모두 익숙해져갔고, 순차적으로 새로운 개념과 활동으로 통합해 가며 자신만의 실천적 지식을 쌓아 나갔다. 이러한 과정에서 갖게 된 자신감과 만족감은 음악적 자아개념을 회복시켰고, 음악교수능력을 확장시켜나갔다. 경력교사는 초임교사에게 사회정서적 측면의 지원역할이 컸고 교수기술에서 많은 아이디어를 제공하였다. 경력교사 또한 멘토링 과정을 통해 자신의 교수기술을 재확인하고 새로운 시각으로 음악교수를 개선해 나갔다. 멘토링 과정에서 연구자와 초임교사와 경력교사는 협력하며 유치원 업무와 멘토링 연구의 균형을 이룰 수 있었다.
‘독립하기’는 멘토가 초임교사의 수업을 중재하지 않고, 자율적 의사결정자로 스스로 결정, 계획, 실행, 반성하는 기회를 갖도록 격려하는 과정이었다. 초임교사는 열정적으로 음악교수를 하였고, 스스로 자신의 능력에 대한 평가가 긍정적으로 변화하며, 교사로서의 효능감도 향상되었다. 독립하기 과정을 마치며 초임교사의 음악적 능력과 태도의 변화를 살펴보기 위해 2차 검사 Gordon(1989)의 음악적성검사 AMMA와 Vispoel(1993b)음악적 자아개념 측정도구인 MUSPI를 실시하였다. 검사결과 음감과 리듬감이 균일하게 향상되었고, 음악적 자아개념이 크게 향상되었다.
‘변형하기’는 초임교사가 멘토에게 의존하는 성향을 버리고 자신의 가치를 느끼며 새로운 아이디어로 새로운 도전을 시도하는 과정이었다. 멘토링 과정에서 경험한 음악교수능력을 스스로 확장하였고 가장 자신없어하던 악기놀이를 접목한 아이디어를 제안하였고, 초임교사의 열정은 스스로 만족스런 결실을 맺었다.
둘째, 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링의 의미에 대한 연구 결과는 다음과 같다.
‘자기 발견’
음악에 대해 부담감과 음악적 표현의 어려움을 가진 초임교사는 멘토링 접근을 통해 음악교수에서 겪는 시행착오에 대해 원인을 분석하며 조금씩 성취되는 측면을 내면화시켰고 동기를 부여해 나갔다. 스스로에 대해 부정적인 음악적 자아개념을 가졌던 초임교사는 음악교수 과정 속에서 음악교수에 대한 효능감과 음악적 능력에 대한 스스로의 가능성을 발견하게 되며 주도적으로 음악교수능력을 키워 나갔다. 경력교사 또한 자신의 교수기술을 재확인하고 새로운 시각으로 음악교수를 재정립해 나갔다.
‘상호 협력’
멘토링 과정에서 초임교사를 위한 연구자와 경력교사의 양방향 동시 지원체제는 음악적 차원의 상호 신뢰, 상호 존중, 상호 협력 관계를 형성하게 하는 효율적이고 유효한 체제였다. 연구자, 초임교사, 경력교사의 상호보완적인 협력관계는 반성적인 음악교수가 활발히 이루어지게 하여, 초임교사의 실천행위와 연구행위를 강화시킴으로써 자신만의 교수기술과 방식의 음악교수능력으로 향상시켰다.
‘홀로 서기’
멘토링 과정을 통하여 초임교사는 음악교수에서의 기술적인 것을 극복하고, 긍정적인 음악적 자아개념으로 변화하며, 적극적이고 창의적인 음악교사로 거듭나게 되었고 특별한 음악적 재능이 없어도 멘토링을 통해 음악교수를 잘 할 수 있었던 근간은 초임교사의 열정과 유아들의 음악적· 창의적 반응과 같은 잠재력의 표출이었다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• A. 연구의 필요성 및 목적 1
• B. 연구문제 7
• C. 용어의 정의 7
• 1. 멘토링 7
• 2. 음악교수능력 8
• Ⅱ. 이론적 배경 9
• A. 유치원 교사와 음악교육 9
• 1. 유아의 음악적 발달과 음악교육 9
• 2. 유아음악교육의 목적과 내용 17
• 3. 유치원교사의 음악교수능력 23
• B. 유아음악교수 멘토링 51
• 1. 멘토링의 개념과 유형 51
• 2. 유아음악교수능력 향상과 멘토링 접근 59
• Ⅲ. 연구 방법 67
• A. 연구 참여자 67
• 1. 초임교사 68
• 2. 경력교사 69
• 3. 원장(연구자) 71
• B. 연구 현장 72
• 1. 물리적 환경 72
• 2. 하루 일과 74
• C. 연구 방법 76
• 1. 실행연구와 멘토링 접근 76
• 2. 음악교수 멘토링의 접근 방식 79
• D. 자료 수집 81
• 1. 참여관찰 81
• 2. 면담 및 협의 82
• 3. 저널쓰기 84
• 4. 문서 85
• 5. 검사자료 85
• E. 자료 분석 88
• Ⅳ. 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링 과정 89
• A. 시작하기 89
• B. 이해하기 94
• C. 실행하기 99
• D. 독립하기 132
• E. 변형하기 140
• Ⅴ. 유치원 초임교사의 음악교수능력 향상을 위한 멘토링의 의미 156
• A. ‘자기 발견’ 156
• B. ‘상호 협력’ 162
• C. ‘홀로 서기’ 165
• Ⅵ. 논의 및 결론 170
• A. 요약 170
• B. 논의 174
• C. 결론 및 제언 184
• 참고문헌 186
• 국문초록 208
• Abstract 212

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