역사적 사고에 대한 인식론적 고찰의 역사교육적 함의

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this thesis is to examine historical thinking from an epistemological point of view and present its implications for history education. The studies of historical thinking emerged in connection with the new social studies movement whose purpose was to develop a learner-centered curriculum that could help students develop critical thinking skills. And the educational philosophy that was behind its advent was constructivism. Jerome Bruner’s theory, in particular, exerted heavy influence on history education researchers. According to him, school curriculums should focus on making students grasp the structures of the disciplines they study as well as the collective and constitutive nature of knowledge. And history education researchers, influenced by the sort of theory espoused by scholars like Bruner, argued that history education reflect the structure of history as a discipline. 
It was against this backdrop that history education researchers began to take an interest in historical thinking. In the 1970s, the studies of historical thinking gradually took definite shape. Early studies centered around the conceptual division between primary substantial concepts and secondary structural concepts. And Sam Wineburg made a significant contribution to the studies of historical thinking with his research conducted in the 1990s. Most of his predecessors tried to define historical thinking relying on the works by historians. On the other hand, Wineburg conducted a series of experiments on historians to reveal the thinking processes they went through as making sense of historical materials. Furthermore, he was arguably the first researcher in history education to use cognitive science to solve the critical issues of history education. 
The research of historical thinking went hand in hand with the recognition of the temporary and diverse nature of historical interpretation and the acceptance of the notion of domain specificity. And researchers have been trying to develop instructional models that encourage students to analyze historical materials by performing historical thinking. The focus of the existing studies has been mainly on both explaining the necessity to shift from the traditional model whose primary concern was to transmit standard historical knowledge to a form of history education where students construct interpretations in their own ways with the help of historical thinking and presenting specific methods to materialize such an education. What this thesis mainly deals with is the issues that are bound to arise after the completion of this ‘shift.’ That is, this paper as a whole is an attempt to identify and critically examine the problems, both theoretical and practical, a constructivist model of history education that is founded upon notions like temporality and diversity must face. 
One of the critical issues from an epistemological point of view is to set the bounds of diversity in interpretation. Should we accept any interpretation under the name of diversity? Should someone want to exclude certain interpretations as unjustified, the person would have to adopt certain criteria and be able to offer an appropriate epistemological defense of them. Researchers who accepted the temporal and diverse nature of historical interpretation tend to emphasize critical reading and writing in history education. But the problem here is that they are acts predicated upon the existence of a certain set of standards. In this situation, teachers should be able to delineate the standards for critical reading and writing and explain why the standards are worthy adopting from an epistemic point of view. As a result, a constructivist teaching cannot escape from the issue of establishing criteria for epistemic justification.    
This thesis approached this issue from a pragmatist/reliabilist perspective. According to this position, history inquiry is ‘an epistemic practice that operates under the reliabilist presupposition that beliefs formed through the processes, whose pragmatic utility has been already proven in problem solving situations, may be taken to be rationally justified.’ What historians investigate is an event or a set of events that had already terminated in the past. They may construct interpretations of the past. However, they have no direct access to the past itself. Nor are they capable of obtaining independent criteria for determining whether an interpretation actually corresponds to the part of the past it is intended to depict. Thus, all historical interpretations are the same in the sense that there is no way to find out if they accurately reflect the past.       
Be that as it may, there are differences among the thinking processes that produce interpretations about the past. For instance, sourcing, corroboration, and contextualization, which are known to be the key elements of historical thinking, are thinking processes we employ to solve everyday problems. We use them in order to acquire necessary information on the internet. Contextualization in particular constitutes an integral part of criminal behavior analysis. On the other hand, intentionally ignoring evidence, simple imagination, and wishful thinking cannot consistently produce useful outcomes in everyday situations. Therefore, one may say that the rationality underlying the historian’s thinking is part of our overall rationality with which we manage to solve everyday problems.  
This of course does not mean that interpretations arrived at via historical thinking are infallible and unchangeable. Historical thinking is one of the many cognitive activities humans engage. Therefore, historical thinking can be conducted only in a specific environment shaped bysocial factors. There are many factors that influence that environment. Accessible primary sources and available analytical concepts are such factors. These are neither permanent nor naturally given to humans. They are social products and change as time goes by. Therefore, the condition under which historical thinking is performed can always change, which means that the results obtained through that thinking can vary. This makes it imperative that we pay attention to the concrete condition where historical thinking is performed and be aware of its fallibility. This is why the ability of reflecting upon one’s own historical thinking process, or, simply put, metacognition, is essential part of historical thinking.
Metacognition reveals that interpretations produced through historical thinking are fallible and changeable. That is, it exposes the epistemic limits of historical thinking. Therefore, metacognition contains a very strong skeptical element when seen from an epistemic point of view. This is where we need to connect the metacognition about historical thinking with its everyday utility. That historical thinking is useful in everyday life means that it is actually effective in solving everyday problems.
Human life is nothing but a series of problem solving processes. And historical thinking is one of these processes. For this reason, historical thinking shares the rationality of everyday problem solving. To deny the epistemic value of historical thinking is to deny the overall rationality of our life. The idea of historical thinking as a useful thinking process in everyday life plays a specific epistemic role, namely eliminating the danger of falling into skepticism created by the fallibility of historical thinking. In the final analysis, we must accept the rationality of the methods and principles shared by historians, for they are connected to the rationality of our everyday life. Thus, one may say that everyday utility is conceptually inseparable from the metacognitive ability.  
There are practical problems a constructivist approach to history education founded upon the temporal and diverse nature of historical interpretation must solve as well. The activities in the existing studies were primarily focused on helping students to acquire historical thinking skills like sourcing, corroboration, and contextualization. The purpose of this kind of activities is to make students produce the ‘correct’ interpretation of the given text by performing historical thinking. As a result, students rarely have the chance to reflect on their own historical thinking in these activities. In other words, they are hardly led to critically reexamine their own thinking processes.   
In order to solve this problem, this study attempted to devise instructional designs that allow teachers to implement metacognitive strategies relating to historical thinking in their classrooms. More specifically, this study has presented problem solving activities where students are led to engage metacognition. The activities are grouped into two sets; one is created based on the fallibility of historical thinking; the other is focused on its everyday utility. The problem solving activities based on the fallibility of historical thinking must satisfy the following three conditions. First, students must engage historical thinking in the process of the solving the presented problems. Second, students must be able to produce a rationally grounded conclusion by performing historical thinking. Lastly, the conclusion arrived at through historical thinking must change as new information is added to the existing one. These activities will offer students the opportunity to experience firsthand that the conclusion they reach via historical thinking may change as the situation under which it is carried out changes.
The second set of problem solving activities consists of two stages, the first of which is everyday problem solving activities, and the second of which is historical problem solving ones. The first stage has three purposes. First, the activities must offer students opportunities to perform historical thinking. Second, students must be able to develop a conceptual understanding of historical thinking. Lastly, students must realize that historical thinking is employed to solve everyday problems as well. In order to achieve these goals, the most important thing is to choose appropriate everyday problems for the activities. Students encounter a variety of problems in everyday life. But the problems selected for the activities must be not only interesting to them but also educationally meaningful. In addition to that, historical thinking must be engaged in the process of solving them. Students will be able to understand the methodological connection between everyday problem and historical problem solving.
The existing studies have made us realize the necessity to abandon the traditional model for history education that taught history as a grand narrative and move towards adopting a constructivist approach based on the temporal and diverse nature of historical interpretation. This thesis is standing upon these achievements by the previous researchers. In this study, I have tried to identify the issues such an approach is bound to encounter and present solutions, both theoretical and practical, to them. In doing so, I have identified metacognition predicated upon the notion of everyday utility as an integral part of historical thinking. I hope that further studies on the history education after the ‘diversity turn’ will ensue.  

국문 초록 (Abstract)

본고는 역사적 사고에 대한 인식론적 고찰을 시도하고 그것이 역사교육에 갖는 함의를 드러내고자 하였다. 역사적 사고에 대한 이론적 연구가 본격적으로 출현한 때는 1970년대이다. 초기 역사적 사고 논의는 1차 실질적 개념과 2차 구조적 개념의 이원적 구분을 중심으로 이루어졌다. 그러나 역사적 사고와 관련해 획기적인 전환점을 마련한 것은 1990년대에 등장한 샘 와인버그의 연구였다. 와인버그 이전의 역사적 사고 연구는 대부분 역사학 관련 문헌에 대한 이해와 추론에 입각하여 역사적 사고를 정의하였다. 이에 반해 와인버그는 역사가의 사고과정을 밝혀내기 위하여 실제적인 실험을 진행하였다. 그리고 그 결과를 토대로 역사적 사고와 그것의 구성요소를 규정하였다. 더 나아가 그는 인지과학에서 이미 많은 주목을 받고 있었던 영역 고유 인지 이론을 가장 명확한 형태로 역사교육에 소개하였다.
역사적 사고 연구는 역사적 해석의 잠정성⦁다양성에 대한 인지 및 역사적 사고의 영역 고유성을 바탕으로 진행되어 왔다. 이와 함께 역사교육 연구자들은 학생들이 역사적 사고를 수행하여 자료를 분석하고 해석을 만들어 낼 수 있는 수업 및 평가 모형을 개발하는 데 많은 노력을 기울였다. 그렇기 때문에 지금까지의 역사적 사고 연구의 초점은, 전통적 거대 내러티브 전달 중심의 역사교육으로부터 학생들이 역사적 사고를 수행하여 과거를 다양한 방식으로 재구성하는 역사교육으로의 이행의 당위성을 설명하고 그것에 대한 구체적인 방안을 제시하는 것이었다. 본고는 이러한 ‘이행’이 이루어진 이후에 발생할 수 있는 문제를 중심적으로 다루었다. 즉, 역사적 해석의 잠정성⦁다양성 개념에 입각한 구성주의 역사교육이 마주하고 풀어야 할 이론적⦁실천적 문제의 검토와 분석이 본고의 초점이었던 것이다.
우선 이론적인 측면에서는 다양성의 범위를 설정하는 것이 인식론적으로 가장 까다로운 문제로서 등장하게 된다. 어느 정도의 해석까지 우리는 다양성이라는 가치 아래 정당한 해석으로 받아들여야 하는가? 만약 특정 종류의 해석을 정당하지 않은 것으로 배제한다면, 그 기준은 무엇이 되어야 하며 그것을 어떻게 인식론적으로 정당화시킬 수 있는가? 그동안 역사적 해석의 잠정성과 다양성을 강조한 연구들은 사료 분석에 근거한 비판적 글쓰기와 역사가들의 해석에 대한 비판적 읽기를 강조해 왔다. 그러나 여기서 문제는, ‘비판’이라는 것이 일정한 기준을 전제한 채 이루어지는 행위라는 점이다. 그렇기 때문에 교사는 학생들에게 비판적 읽기와 쓰기의 기준을 제시할 수 있어야 하며, 그 기준의 가치를 설득력 있게 설명할 수 있어야 한다. 그러므로 해석의 잠정성⦁다양성 개념에 입각한 구성주의 역사교육은 인식론적 정당성을 판단하는 기준 설정의 문제를 피해갈 수 없다.
본고는 이 문제를 과정 신빙주의적 실용주의 입장에서 접근하였다. 이 입장에 따르면, 역사 연구는 ‘문제 해결의 유용성이 입증된 사고과정을 통해 도출한 해석은 정당화되었다고 인정받아야 한다는 과정 신빙주의적 전제에 근거를 둔 인식 행위’이다. 역사 연구의 대상은 이미 종료된 과거의 사건이다. 역사가는 ‘과거에 대한 해석’을 만들어낼 수 있다. 하지만 과거 자체에 접근할 수는 없다. 역사적 사고의 결과물인 해석이 과거의 실제적인 상황과 대응하는지 여부를 판단할 수 있는 독립적인 판단 기준을 역사가가 확보하는 것은 불가능하다. 따라서 모든 해석은 실제적인 과거와 대응을 확인할 수 없다는 점에서 인식론적으로 동일한 상태에 있다.
그러나 과거에 대한 해석을 도출하는 사고 과정에는 차이가 존재한다. 예를 들어, 역사적 사고를 구성하고 있는 출처확인, 확증, 맥락화는 우리가 삶의 문제를 해결하는 과정에서 유용하게 사용하는 사고 과정이다. 이와 같은 방법은 우리가 인터넷을 검색하여 원하는 정보를 획득하는 과정에서 사용된다. 특히 맥락화는 확보된 데이터를 바탕으로 범인의 성격과 행동 유형을 분석하는 범인 프로파일링에서 매우 중요한 역할을 수행한다. 주어진 증거를 무시하는 태도, 단순 상상, 희망적 생각 등은 일상생활의 문제 해결 과정에서 일관성 있게 유용한 결과를 산출하지 못한다. 따라서 역사적 사고의 합리성, 더 나아가 역사가들이 공유하는 방법과 절차의 합리성은 인간이 일상적인 문제를 해결하는 과정의 합리성의 일부분을 이룬다고 할 수 있다.
물론 그렇다고 해서 역사적 사고를 수행하여 도출한 결론이 오류⦁변화 가능성을 가지고 있지 않다는 의미는 아니다. 역사적 사고는 인간이 수행하는 인식의 한 종류이다. 따라서 역사적 사고도 항상 사회적으로 성립된 구체적 상황 속에서만 수행될 수 있다. 역사적 사고가 수행되는 조건을 구성하는 요소는 다양하다. 접근 가능한 일차사료, 선행연구의 성격, 이용 가능한 분석 개념, 현재의 현상에 대한 설명 능력, 연구자 자신의 철학적⦁정치적 세계관 등이 대표적인 예라고 할 수 있다.
이러한 요소들은 연구자에게 자연적으로 주어진 고정불변의 존재가 아니다. 이것들은 인간이 만들어낸 사회적 결과물로 시간이 지나면서 변화한다. 그러므로 역사적 사고의 수행 조건은 언제나 변할 수 있다. 그 결과 역사적 사고의 수행 대상과 그것을 통해 도출한 해석도 상황이 변화함에 따라 바뀔 수 있는 것이다. 그렇기 때문에 역사적 사고의 작동을 온전히 이해하기 위해서는, 역사적 사고가 수행되는 구체적 상황의 성격과 그것을 통해 도출한 해석의 오류⦁변화 가능성을 인지하는 것이 필요하다. 이와 같은 이유에서, 자신의 역사적 사고 과정을 반성적으로 바라볼 수 있는 능력, 즉 메타인지적 능력은 역사적 사고의 유기적 부분이라고 할 수 있다.
메타인지는 역사적 사고를 통해 도출한 해석이 오류⦁변화 가능성을 가지고 있다는 사실을 드러낸다. 그렇기 때문에 이것은 역사적 사고 자체의 인식론적 불완전성과 한계를 밝힌다. 그렇기 때문에 역사적 사고의 메타인지는 회의주의적 경향성을 포함할 수밖에 없다. 바로 이 지점에서 우리는 역사적 사고의 메타인지를 역사적 사고의 일상적 유용성과 연결시킬 수 있어야 한다. 역사적 사고가 일상적 유용성을 갖고 있다는 것은, 그것이 일상적인 삶의 문제를 해결하는 데 실제적인 효력을 갖고 있다는 의미이다.
우리의 삶은 생존을 위한 끊임없는 문제 해결 과정의 연속 다름 아니다. 그리고 역사적 사고는 이러한 일상적 문제 해결 과정의 일부분이다. 그렇기 때문에 역사적 사고는 일상적 문제 해결의 합리성을 공유한다고 말할 수 있다. 역사적 사고의 인식론적 가치를 전면적으로 부정하는 것은 우리의 현재적 삶의 근간을 이루는 합리성을 부정하는 것과 같다. 역사적 사고의 일상적 유용성 개념은 역사적 사고의 오류 가능성으로 인해 유발된 회의주의로의 추락을 막는 인식론적 기능을 수행한다. 결론적으로 우리는 역사가들이 공유하는 방법과 절차의 합리성을 인정해야 한다. 왜냐하면 그것은 우리의 일상적 문제 해결의 합리성과 연결되어 있기 때문이다. 이와 같이 역사적 사고의 메타인지는 그것의 일상적 유용성과 인식론적으로 불가분의 관계에 있다.
역사적 해석의 잠정성⦁다양성 개념에 입각한 구성주의 역사교육이 해결해야 할 실천적인 문제도 존재한다. 기존 연구에서 제시된 활동들은 대부분 역사적 사고와 관련된 적절한 자료를 제시함으로써 학생들이 출처확인, 확증, 맥락화 등의 방법을 수행하도록 유도하고 있다. 이와 같은 문항들은 역사적 사고를 수행하여 지문에 대한 올바른 해석을 도출하도록 요구한다. 그 결과 이들의 초점은 학생들이 역사적 사고의 방법을 숙달했는지 여부에 국한되어 있다. 여기에서는 학생들이 역사적 사고를 수행하는 조건을 조망하고 검토하는 기회를 갖기가 힘들다. 더 나아가 이와 같은 문제들은 역사적 사고를 통해 도출한 결론이 변화하는 양상을 보여주지 못한다. 즉, 이들은 학생들이 자신의 역사적 사고를 반성적으로 사고할 수 있는 기회를 충분히 제공하지 못한다.
이와 같은 문제를 해결하기 위해 본고는 역사적 사고의 메타인지적 문제의식을 교육 현장에 적용할 수 있는 방안을 모색하였다. 보다 구체적으로 메타인지에 입각한 문제 해결 활동을 제시하였다. 본고에서 제시한 문제 해결 활동은 크게 두 사례로 구성되었다. 첫 번째 사례는 역사적 사고의 오류 가능성을 중심으로 고안되었다. 두 번째 사례는 역사적 사고의 일상적 유용성을 중심으로 고안되었다.
역사적 사고의 오류 가능성에 입각한 문제 해결 활동은 다음의 세 가지 조건을 만족시켜야 한다. 첫째, 문제 해결 과정에서 역사적 사고를 반드시 수행해야 한다. 둘째, 역사적 사고를 수행하여 합리적 결론에 도달할 수 있어야 한다. 셋째, 새로운 정보가 출현하면서 역사적 사고를 수행한 결론이 변화해야 한다. 이 중 메타인지의 특징을 뚜렷하게 담고 있는 것은 세 번째이다. 세 번째 과정에서 학생들은 동일한 사고를 수행한다 하더라도 주어진 조건에 따라 도출하는 결론이 바뀌는 것을 경험할 수 있다.
역사적 사고를 통해 도출한 결론이 변화하는 원인 중 하나는 새로운 정보의 추가이다. 이와 반대로 동일한 정보라 하더라도, 새로운 개념이나 분석틀의 등장으로 인해, 역사적 사고를 통해 도출하는 결론이 변화할 수 있다. 그리고 이러한 변화의 양상을 중심으로 문제 해결 과정을 꾸밀 수도 있다. 이와 같이 역사적 사고의 오류 가능성에 입각한 문제 해결 활동은 여러 방향에서 짜여질 수 있다. 그러나 그 방향이 어찌 되었건 간에, 역사적 사고의 오류 가능성에 입각한 문제 해결 활동은 역사적 사고를 통해 도달한 결론이 변화하는 궤적을 포함해야 한다. 즉 문제에 대한 답들이 변화의 요소를 포함하는 하나의 내러티브를 구성할 수 있어야 한다는 것이다.
2차 사례 문제 해결 활동은 크게 두 단계로 구성된다. 첫 번째는 일상적 문제 해결이며 두 번째는 역사적 문제 해결이다. 일상적 문제 해결 활동은 크게 세 가지 목적을 가지고 있다. 첫째, 역사적 사고를 수행할 수 있는 기회를 학생들에게 제공한다. 둘째, 역사적 사고에 대한 학생들의 개념적 이해를 발달시킨다. 셋째, 일상적 문제를 해결하는 데 역사적 사고가 유용하게 사용된다는 인식을 학생들에게 심어준다. 이러한 목적을 달성하기 위해 가장 중요한 것은 알맞은 일상적 문제를 선정하는 것이다.
일상생활 속에서 학생들은 다양한 문제와 마주한다. 그 중 선정된 문제는 학생들의 관심을 끌 수 있을 뿐만 아니라 교육적으로도 의미 있는 일상생활의 문제이어야 한다. 이와 더불어 문제 해결 과정에서 역사적 사고가 반드시 사용되어야 한다. 이와 같은 문제 해결 활동은 학생들이 일상적 문제 해결과 역사적 문제 해결 사이에 존재하는 방법론적 관련성을 이해하는 데 도움을 줄 수 있을 것이다. 그러나 단 한번의 활동을 통해 학생들이 역사적 사고의 이와 같은 특징을 완전히 이해하기에는 무리가 있다. 그렇기 때문에 앞으로 일상적 유용성 개념에 입각한 다양한 역사적 문제 해결 활동의 개발이 필요하다.
기존의 역사적 사고 연구를 통해, 우리는 거대 내러티브 전달 중심의 전통적 역사교육으로부터 탈피해 해석의 잠정성⦁다양성 개념에 입각한 구성주의 역사교육으로 나아가야 할 필요성을 깨달을 수 있었다. 본 연구는 선행 연구자들의 이와 같은 노력 위에 서 있다. 본 연구자는 내용 전달 중심의 전통적 역사교육으로부터 구성주의 역사교육으로의 이행 이후에 역사교육 연구자들이 마주해야 할 문제들을 구체적으로 확인하고 이에 대해 나름의 해결책을 제시하고자 하였다. 그 과정에서 일상적 유용성 개념에 입각한 메타인지를 역사적 사고의 중심적 요소로서 규정하였다. 본고를 계기로 ‘다양성 이후의 역사교육’에 대한 보다 깊은 논의가 이루어지길 기대해 본다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론1
• 1. 연구의 필요성과 목적1
• 2. 인식론적 고찰의 정의와 핵심 개념13
• 1) 인식론과 인식론적 회의주의13
• 2) 실용주의와 과정 신빙주의적 실용주의16
• 3) 역사적 사고에 대한 메타인지21
• 3. 연구 방법과 내용 23
• Ⅱ. 역사적 사고 논의의 출발25
• 1. 영미권 역사적 사고 연구의 출현 배경25
• 1) 1960⦁70년대 미국의 애머스트 프로젝트(Amherst Project)25
• 2) 1960⦁70년대 영국의 피아제 심리학과 역사적 사고 연구30
• 3) 1970⦁80년대 미국의 기초중심운동(‘Back to Basics’ Movement)38
• 2. 영미권 역사적 사고 논의의 전개 양상44
• 1) 1⦁2차 개념 구분에 입각한 역사적 사고 연구44
• 2) 영역 고유 인지 이론에 입각한 역사적 사고 연구의 출현50
• 3. 국내 역사적 사고 논의의 전개 양상60
• 1) 역사적 사고 연구의 시작60
• 2) 일본 역사적 사고 연구의 수용61
• 3) 1990년대 이후 역사적 사고 연구의 본격화64
• Ⅲ. 역사적 사고 논의의 확산74
• 1. 역사적 사고의 구성요소와 교수⦁학습 방법에 대한 보완적 연구74
• 1) 역사적 사고의 구성요소에 대한 보완적 연구74
• 2) 역사적 사고의 교수⦁학습 방법에 대한 보완적 연구85
• 2. 역사적 사고의 영역 고유성에 대한 비판적 논의99
• 1) 영역 고유성에 대한 초기적 문제 제기99
• 2) 2000년 이후 영역 고유성에 대한 비판적 연구100
• 3. 역사의식 연구 속에서의 역사적 사고 논의115
• 1) 역사의식의 개념과 유형 연구115
• 2) 역사의식과 역사적 사고와의 관련성 연구120
• IV. 실용주의적 접근을 통한 역사적 사고의 모색135
• 1. 역사적 사고에 대한 역사교육에서의 인식론적 논의 135
• 1) 회의주의적 주장의 모순점에 대한 지적 137
• 2) 역사적 해석에 대한 증거의 제약성143
• 3) 절차적 합리성에 근거한 객관성148
• 4) 상호주관성(intersubjectivity)에 근거한 객관성150
• 5) 내러티브 이론을 통한 객관성 정립154
• 2. 실용주의의 정의와 역사이론에서의 실용주의 수용 양상164
• 1) 실용주의의 개념과 특징164
• 2) 역사이론에서의 실용주의 수용168
• 3. 인식론적 회의주의에 대한 실용주의적 대응 논리176
• 1) 진리대응론을 인정하는 실용주의적 대응 논리와 한계177
• 2) 진리대응론을 부정하는 실용주의적 대응 논리와 한계 188
• V. 과정 신빙주의적 실용주의의 논리와 역사교육에의 적용193
• 1. 과정 신빙주의적 실용주의의 논리와 내용193
• 1) 과정 신빙주의적 원리와 필요성193
• 2) 과정 신빙주의적 실용주의에 입각한 역사적 사고 이해197
• 3) 과정 신빙주의적 실용주의와 기존 이론과와의 관련성208
• 2. 메타인지로서의 역사적 사고217
• 1) 메타인지에 대한 역사교육에서의 기존 논의217
• 2) 역사적 사고의 구성 요소로서의 메타인지223
• 3) 메타인지에 입각한 역사적 사고 함양231
• VI. 결론246
• 참고문헌257
• Abstract304

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132. 「간학문적 통합 관점에 따른 미국 역사 교과서 분석」, 민경화, 한국교원 대학교 대학원 석사학위논문, , 2004

133. 「비판적 역사 글쓰기 수행 평가를 위한 루브릭 개발」, 양치구, 『역사교 육논집』51, , pp.79~128, , 2013

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136. 「초등역사수업에서 글쓰기로 역사하기 가능성 탐색」, 석병배, 한국역사교육학회, 『역사교 육연구』5, , pp.221~264, , 2013

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138. 「유럽중심주의 세계사에 대한 비판과 반비판을 넘어」, 강성호, 호남사학회, 『역사학 연구』39, , pp.216~244, , 2010

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151. 「호주와 미국의 역사 교육과정에 나타난 핵심역량 분석」, 이미미, 한국비교교육학회, 『비 교교육연구』24, , pp.155~180, , 2014

152. 「고등학교 세계사 교과서의 십자군 전쟁 서술 비교,분석」, 김균량, 서 강대학교 교육대학원 석사학위논문, , 2011

153. 「미국 사회과 교육에 대한 일고찰: 역사교육을 중심으로」, 이원정, 청주 대학교 교육대학원 석사학위논문, , 2010

154. 「역사 학습에서 ‘탐구’의 재고: 실제적 탐구의 가능성」, 민윤, 『사회과교 육연구』11, , pp.1~26, , 2007

155. 「학생의 일상생활 경험과 역사 지식 형성의 연관성 탐색」, 문재경, 한국역사교육학회, 『역 사교육연구』11, , pp.283~320, , 2013

156. 「한국과 미국 초등사회과 역사 영역 교육과정 비교,분석」, 함정림, 서 울교육대학교 교육대학원 석사학위논문, , 2006

157. 고등학교 국사과 역사적 사고력 신장을 위한 수행평가 방안, 李大熙, 역사교육학회, 『역사교육논집』29, , pp.43~80, , 2002

158. 「신문화사의 역사인식에 기초한 역사교재 재구성과 활용」, 안병갑, 『역 사교육연구』2, , pp.95~137, , 2005

159. 「한국 역사학의 새로운 길 찾기: 민족주의 역사학의 전망」, 이윤갑, 계명대학교 한국학연구원, 『한 국학논집』35, , pp.27~72, , 2007

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161. 「『선조실록』과 『선조수정실록』을 통한 사료비교학습」, 김보림, 『교육 연구』51, , pp. 105~130, , 2011

162. 「국사 교수ㆍ학습의 효율성 제고를 위한 포트폴리오 전략」, 최완기, 『역 사교육』70, , pp.95~143, , 1999

163. 「다시 일어 선 역사: 최근 미국 역사교육 강화와 관련하여」, 윤세철, 『역사교육』62, , pp.1~35, , 1997

164. 「‘포스트모더니즘 시대’에 보는 그람시의 ‘역사주의’」, 이해영, 『역사비 평』36, , pp.295~316, , 1997

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168. 「포스트모더니즘과 역사 서술: 그렉 드닝의 민족지적 역사」, 조승래, 호서사학회, 『역 사와 담론』39, , pp.161~175, , 2004

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178. 「초등학생의 역사적 사고력 향상을 위한 인물학습의 평가 기 준」, 정해웅, 고려대학교, 고려대학교 교육대학원 석사학위논문, , 2000

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180. 「오늘의 역사학은 무엇을 할 수 있는가: 어느 서양사학도의 독 백」, 이영석, 『역사학연구』12, , pp.311~333, , 1998

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188. 역사에 흥미를 가진 학생들과 일반 학생들의 역사적 사고 양상 비교 연구, 윤종필, 한국역사교육학회, 『역사교육연구』25, , pp.49~120, , 2016

189. 「내러티브와 역사교육-역사 내러티브의 구조 이해와 활용을 위한 시론」, 최호근, 역사교육연구회, 『역사교육』125, , pp.95~128, , 2013

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211. 『‘역사란 무엇인가’를 넘어서: E.H.카의 모던 역사학에서 포스트 모던 열린 역사로』, 김기봉, 푸른역사, , 2000

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213. 「중학교 역사 교과서의 고대 로마 단원 서술 비교,분석: 한국과 미국 교과서를 중심으로」, 이준연, 서강대학교 교육대학원 석사학위논문, , 2014

214. 「초등사회과 학습 환경과 웹기반 학습 모형 : 역사적 사고력 학 습 환경 요인을 중심으로」, 박기범, 『사회과교육』45, , pp.153~172, , 2006

215. 「위인동화를 활용한 역사교육활동이 유아의 역사적 사 고력과 자아존중감에 미치는 영향」, 김명화, 류혜숙, 한국영유아교원교육학회, 『유아교육논집』13, , pp.331~350, , 2009

216. 「다시 미국의 “문화 충돌”: 텍사스 사회 교과서, AP 미국사 교 육과정, 『공통 핵심』논쟁」, 강선주, 『역사교육논집』56, , pp.37~67, , 2015

217. 「역사연구와 기록관리 상호 관계의 패러다임 변화를 통해 본 역 사주의와 포스트모더니즘 」, 노명환, 한국외국어대학교 역사문화연구소, 『역사문화연구』41, , pp.145~172, , 2012

218. 「포스트모던 시대 학교 역사지식의 구성 양식과 스캐폴딩을 활용 한 ‘함께 역사하기’ 방안」, 신진균, 경상대학교 대학원 박사학위논문, , 2014

219. 「영국의 역사교육과정과 미국의 역사표준서(1996)에서 내 용 선정 및 구성의 개념으로서의 젠더」, 강선주, 『한국여성학』24, 2008, pp.187~220, , 1991

220. 『역사, 진실에 대한 이야기의 이야 기: 헤르도토스의 『역사』에서 제러드 다이아몬드 『문명의 붕괴』 에 이르기까지』, 앤 커소이스,존 도커(김민수 옮김),, 작가정신, 작가정신, , 2013