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    ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅷ ⅸ ⅹ Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ Ⅸ Ⅹ
    ا ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ ف ق ک ل م ن ه و ی
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    평생교육자의 퍼실리테이션 역량 진단척도 개발

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    https://www.riss.kr/link?id=T13257920

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    다국어 초록 (Multilingual Abstract) kakao i 다국어 번역

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    This study aims to verify facilitation competencies required for lifelong educators to help adult learners in the new paradigm of education that focuses on facilitation of self-learning and develop diagnostic scales to measure those competencies. To achieve the purposes of this study, two research questions were established:
    First, what are the facilitation competencies for lifelong educators to have in order to do their given roles and tasks?
    Second, is the developed diagnostic scale appropriate to measure the facilitation competencies of lifelong educators?
    To accomplish the purpose of this study, 7 steps of diagnostic scale development procedures were taken. In the first stage of externalization of measurement concept, competencies were derived from literature reviews. A survey was administered to 20 lifelong educators to classify facilitation competencies by task area such as planning, proceeding, instructing and evaluating. To verify the validity of the results, 10 panels participated in the Delphi survey and 3 lifelong education experts attended the intensive review meeting.
    In the second stage, preliminary questions were developed through literature analysis and a review meeting of 6 experts. In the third stage, Likert 7 points scale by self-reporting method was adopted as a measurement of the survey questionnaires. In the fourth stage, preliminary questions were reviewed. In this stage, 2 experts and 5 educators from the lifelong education sector participated in the study to examine the contents and terminology used in the questions. After collecting all the feedback, the questions were reconstructed to ensure that the survey panels could efficiently respond to the questionnaires.
    In the fifth stage, the preliminary survey was conducted to graduates whom completed a facilitator course and lifelong educators employed as professors in B city. In the sixth stage, 45 responses from the stage five were analyzed by SPSS 18.0 statistics program to verify the reliability and construct validity of the preliminary questions. In the seventh stage, the main survey was conducted, using the preliminary questions to secure validity of the measurement tool. The survey was administered to the lifelong educators who plan, proceed, instruct and evaluate lifelong education programs. 462 out of 518 responses, excluding 56 inappropriate responses were analyzed (effective response rate 89.2%). To verify cross validity, the collected survey data was randomly divided into two groups. 231 out of 462 responses were assigned to Group 1 and the rest of 231 responses were assigned to Group 2.
    Group 1 was analyzed by SPSS 18.0 and AMOS 20.0 programs. Reliability (Cronbach's ⍺) was high as .896 in planning, .925 in proceeding, .962 in instructing and .921 in evaluating. To verify construct validity, exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis were performed. As a result of the exploratory factor analysis, identical conceptions were constructed as two factors in planning, four factors in proceeding, three factors in instructing and two factors in evaluating. The two factors of planning area were named as education process design and learning environment supports, while the four factors of proceeding area were named as learning participation encouragement, understanding of learners, opinion integration of learners and provision of learning motivation. The three factors of instructing area were named as learning facilitation teaching method, promotion of creative thinking and effective communication, while the two factors of evaluating area were named as introspection of evaluation result and education program assessment.
    On Group 2, confirmatory factor analysis was performed. Model fit, convergent validity and discriminant validity were reviewed. Model fit was proved to be excellent and convergent validity was verified as significant. Although in distinction validity, correlation between factors was high, it was because 4 areas measured on concept of facilitation and planning, proceeding, instructing and evaluating were serial processes performed to operate a lifelong education program so it was judged distinction validity was also appropriate.
    As a result, 11 facilitation competencies of lifelong educators were found. A facilitation competency diagnostic scale was established, comprising of 11 competencies in 4 areas and 63 questions. Competencies in planning stage were education process design and learning environment support, while competencies in proceeding stage were learning participation encouragement, understanding of learners, opinion integration of learners, provision of learning motivation. Competencies in instructing stage were learning facilitation teaching method, promotion of creative thinking and effective communication, while competencies in evaluating stage were introspection of evaluation result and education program assessment.
    It was found that facilitation competencies of lifelong educators were essential in all stage of lifelong education such as planning, proceeding, instructing and evaluating. Additionally, this study is significant as it proposed more concrete competencies and measurement questions that are more appropriate for lifelong educators in comparison to the previous studies which focused on general competencies of lifelong educators.
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    This study aims to verify facilitation competencies required for lifelong educators to help adult learners in the new paradigm of education that focuses on facilitation of self-learning and develop diagnostic scales to measure those competencies. To a...

    This study aims to verify facilitation competencies required for lifelong educators to help adult learners in the new paradigm of education that focuses on facilitation of self-learning and develop diagnostic scales to measure those competencies. To achieve the purposes of this study, two research questions were established:
    First, what are the facilitation competencies for lifelong educators to have in order to do their given roles and tasks?
    Second, is the developed diagnostic scale appropriate to measure the facilitation competencies of lifelong educators?
    To accomplish the purpose of this study, 7 steps of diagnostic scale development procedures were taken. In the first stage of externalization of measurement concept, competencies were derived from literature reviews. A survey was administered to 20 lifelong educators to classify facilitation competencies by task area such as planning, proceeding, instructing and evaluating. To verify the validity of the results, 10 panels participated in the Delphi survey and 3 lifelong education experts attended the intensive review meeting.
    In the second stage, preliminary questions were developed through literature analysis and a review meeting of 6 experts. In the third stage, Likert 7 points scale by self-reporting method was adopted as a measurement of the survey questionnaires. In the fourth stage, preliminary questions were reviewed. In this stage, 2 experts and 5 educators from the lifelong education sector participated in the study to examine the contents and terminology used in the questions. After collecting all the feedback, the questions were reconstructed to ensure that the survey panels could efficiently respond to the questionnaires.
    In the fifth stage, the preliminary survey was conducted to graduates whom completed a facilitator course and lifelong educators employed as professors in B city. In the sixth stage, 45 responses from the stage five were analyzed by SPSS 18.0 statistics program to verify the reliability and construct validity of the preliminary questions. In the seventh stage, the main survey was conducted, using the preliminary questions to secure validity of the measurement tool. The survey was administered to the lifelong educators who plan, proceed, instruct and evaluate lifelong education programs. 462 out of 518 responses, excluding 56 inappropriate responses were analyzed (effective response rate 89.2%). To verify cross validity, the collected survey data was randomly divided into two groups. 231 out of 462 responses were assigned to Group 1 and the rest of 231 responses were assigned to Group 2.
    Group 1 was analyzed by SPSS 18.0 and AMOS 20.0 programs. Reliability (Cronbach's ⍺) was high as .896 in planning, .925 in proceeding, .962 in instructing and .921 in evaluating. To verify construct validity, exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis were performed. As a result of the exploratory factor analysis, identical conceptions were constructed as two factors in planning, four factors in proceeding, three factors in instructing and two factors in evaluating. The two factors of planning area were named as education process design and learning environment supports, while the four factors of proceeding area were named as learning participation encouragement, understanding of learners, opinion integration of learners and provision of learning motivation. The three factors of instructing area were named as learning facilitation teaching method, promotion of creative thinking and effective communication, while the two factors of evaluating area were named as introspection of evaluation result and education program assessment.
    On Group 2, confirmatory factor analysis was performed. Model fit, convergent validity and discriminant validity were reviewed. Model fit was proved to be excellent and convergent validity was verified as significant. Although in distinction validity, correlation between factors was high, it was because 4 areas measured on concept of facilitation and planning, proceeding, instructing and evaluating were serial processes performed to operate a lifelong education program so it was judged distinction validity was also appropriate.
    As a result, 11 facilitation competencies of lifelong educators were found. A facilitation competency diagnostic scale was established, comprising of 11 competencies in 4 areas and 63 questions. Competencies in planning stage were education process design and learning environment support, while competencies in proceeding stage were learning participation encouragement, understanding of learners, opinion integration of learners, provision of learning motivation. Competencies in instructing stage were learning facilitation teaching method, promotion of creative thinking and effective communication, while competencies in evaluating stage were introspection of evaluation result and education program assessment.
    It was found that facilitation competencies of lifelong educators were essential in all stage of lifelong education such as planning, proceeding, instructing and evaluating. Additionally, this study is significant as it proposed more concrete competencies and measurement questions that are more appropriate for lifelong educators in comparison to the previous studies which focused on general competencies of lifelong educators.

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    국문 초록 (Abstract) kakao i 다국어 번역

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    이 연구의 목적은 교육의 패러다임이 학습자가 스스로 학습을 해낼 수 있도록 촉진하는 학습으로 변화해감에 따라 성인학습자의 학습을 돕기 위하여 평생교육자에게 요구되는 퍼실리테이션 역량을 구명하고 역량을 측정할 수 있는 진단척도를 개발하여 타당화하는 것이다. 이와 같은 연구목적의 달성을 위하여 다음과 같은 두 가지 연구 문제를 설정하였다.
    첫째, 평생교육자의 직무 영역별 퍼실리테이션 역량은 무엇인가?
    둘째, 개발된 진단척도는 평생교육자의 퍼실리테이션 역량을 진단하기에 적합한가?
    연구목적을 달성하기 위하여 7단계의 진단척도 개발 절차를 수행하였다. 첫 번째 측정 개념 구체화의 단계에서는 선행연구와 문헌분석을 통하여 역량을 도출한 후 평생교육자 20명을 대상으로 설문을 실시하여 기획, 진행, 교수, 평가의 직무영역별로 퍼실리테이션 역량을 분류하였다. 설문 결과에 대한 타당도를 검증하기 위하여 10명의 델파이 패널이 참여하여 델파이 조사를 실시하였으며 전문가 3인이 전문가 협의회를 실시하였다.
    두 번째 단계에서는 문헌 분석과 6명의 전문가가 참여한 전문가 협의회를 통해 예비문항을 개발하였다. 세 번째 단계에서는 개발된 문항에 대한 측정 형태를 Likert 7점 척도의 자기보고설문방식으로 결정하였다. 네 번째 단계는 예비문항을 검토하는 단계로써 평생교육분야 전문가 2인과 평생교육현장의 실무자 5인이 참여하여 내용에 대한 타당성을 검증받고 문항에 사용된 단어와 표현을 평생교육자들이 응답하기 수월하도록 익숙한 표현으로 수정, 보완하였다.
    다섯 번째 단계에서는 개발된 예비문항을 활용하여 퍼실리테이터 양성과정 수료자와 B시에서 주로 교수의 직무를 수행하고 있는 평생교육자를 대상으로 예비 설문조사를 실시하였으며 45부가 분석에 사용되었다. 여섯 번째 단계에서는 수거된 자료를 SPSS 18.0통계 프로그램을 활용하여 예비문항의 신뢰도와 구인타당도를 검증하였다. 일곱 번째 단계는 평가된 예비문항으로 본조사를 실시하여 진단 척도를 타당화하는 단계이다. 평생교육 프로그램의 기획, 진행, 교수, 평가를 하는 평생교육자를 대상으로 설문을 실시하였으며 응답되어 수거된 설문지 518부 중 적합하지 않은 56부를 제외하고 462부를 분석에 사용하였다(유효응답률 89.2%). 교차타당도 검증을 위하여 수거된 설문 데이터를 무선적으로 두 개의 집단으로 분리하였다. 총 462부 중 231부를 집단 1로 나머지 231부를 집단 2로 명명하여 구분하였다.
    집단 1인 231부를 SPSS 18.0과 AMOS 20.0 프로그램을 활용하여 분석을 실시하였다. 신뢰도(Cronbach's ⍺)는 기획 .896, 진행 .925, 교수 .962, 평가 .921의 높은 값을 나타냈다. 구인타당도를 검증하기 위하여 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석 결과 기획영역 2개요인, 진행영역 4개요인, 교수영역 3개요인, 평가영역 2개요인으로 동일개념이 구성되었다. 기획영역은 교육 프로세스 설계, 학습환경 지원으로 명명하였고, 진행영역은 학습참여 조성, 학습자 이해, 학습자 의견 통합, 학습 동기 부여로 명명하였다. 교수영역은 학습촉진 교수기법, 창의적 사고 촉진, 효과적인 커뮤니케이션으로, 평가영역은 평가 결과 성찰, 교육 프로그램 평가로 각각 명명하였다.
    집단 2에는 확인적 요인분석을 실시하였다. 모형적합도와 집중 타당성, 판별 타당성을 검토하였다. 모형적합도는 우수한 것으로 나타났으며 집중 타당성 역시 유의한 것으로 검증되었다. 판별 타당성은 요인 간 상관이 높은 것으로 나타났으나 이는 4개의 영역이 퍼실리테이션이라는 하나의 개념을 측정하는 것이며 기획, 진행, 교수, 평가가 평생교육 프로그램을 운영하는데 있어 수행되는 일련의 과정이므로 판별 타당성 역시 적합한 것으로 검토되었다.
    이로써 평생교육자의 퍼실리테이션 역량은 11개로 구명되었다. 4개 영역의 11개 역량, 63개 측정문항으로 구성된 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 진단척도가 확정되었다. 기획영역의 역량은 교육 프로세스 설계, 학습 환경지원 역량이며, 진행영역의 역량은 학습 참여 조성, 학습자 이해, 학습자 의견 통합, 학습 동기 부여 역량이다. 교수영역의 역량은 학습촉진 교수기법, 창의적 사고 촉진, 효과적인 커뮤니케이션이며 평가영역의 역량은 평가 결과 성찰, 교육 프로그램 평가이다.
    평생교육자의 퍼실리테이션 역량은 기획, 진행, 교수, 평가 등 평생교육 프로그램 운영의 전 단계에서 필요한 역량인 것으로 나타났다. 또한 이 연구결과는 기존에 제시되었던 평생교육사에게 요구되는 일반적인 역량이나 퍼실리테이터의 역량에 비해 평생학습 상황에 적합한 구체적인 역량과 측정문항을 제시했다는 데에 의의가 있다.
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    이 연구의 목적은 교육의 패러다임이 학습자가 스스로 학습을 해낼 수 있도록 촉진하는 학습으로 변화해감에 따라 성인학습자의 학습을 돕기 위하여 평생교육자에게 요구되는 퍼실리테이...

    이 연구의 목적은 교육의 패러다임이 학습자가 스스로 학습을 해낼 수 있도록 촉진하는 학습으로 변화해감에 따라 성인학습자의 학습을 돕기 위하여 평생교육자에게 요구되는 퍼실리테이션 역량을 구명하고 역량을 측정할 수 있는 진단척도를 개발하여 타당화하는 것이다. 이와 같은 연구목적의 달성을 위하여 다음과 같은 두 가지 연구 문제를 설정하였다.
    첫째, 평생교육자의 직무 영역별 퍼실리테이션 역량은 무엇인가?
    둘째, 개발된 진단척도는 평생교육자의 퍼실리테이션 역량을 진단하기에 적합한가?
    연구목적을 달성하기 위하여 7단계의 진단척도 개발 절차를 수행하였다. 첫 번째 측정 개념 구체화의 단계에서는 선행연구와 문헌분석을 통하여 역량을 도출한 후 평생교육자 20명을 대상으로 설문을 실시하여 기획, 진행, 교수, 평가의 직무영역별로 퍼실리테이션 역량을 분류하였다. 설문 결과에 대한 타당도를 검증하기 위하여 10명의 델파이 패널이 참여하여 델파이 조사를 실시하였으며 전문가 3인이 전문가 협의회를 실시하였다.
    두 번째 단계에서는 문헌 분석과 6명의 전문가가 참여한 전문가 협의회를 통해 예비문항을 개발하였다. 세 번째 단계에서는 개발된 문항에 대한 측정 형태를 Likert 7점 척도의 자기보고설문방식으로 결정하였다. 네 번째 단계는 예비문항을 검토하는 단계로써 평생교육분야 전문가 2인과 평생교육현장의 실무자 5인이 참여하여 내용에 대한 타당성을 검증받고 문항에 사용된 단어와 표현을 평생교육자들이 응답하기 수월하도록 익숙한 표현으로 수정, 보완하였다.
    다섯 번째 단계에서는 개발된 예비문항을 활용하여 퍼실리테이터 양성과정 수료자와 B시에서 주로 교수의 직무를 수행하고 있는 평생교육자를 대상으로 예비 설문조사를 실시하였으며 45부가 분석에 사용되었다. 여섯 번째 단계에서는 수거된 자료를 SPSS 18.0통계 프로그램을 활용하여 예비문항의 신뢰도와 구인타당도를 검증하였다. 일곱 번째 단계는 평가된 예비문항으로 본조사를 실시하여 진단 척도를 타당화하는 단계이다. 평생교육 프로그램의 기획, 진행, 교수, 평가를 하는 평생교육자를 대상으로 설문을 실시하였으며 응답되어 수거된 설문지 518부 중 적합하지 않은 56부를 제외하고 462부를 분석에 사용하였다(유효응답률 89.2%). 교차타당도 검증을 위하여 수거된 설문 데이터를 무선적으로 두 개의 집단으로 분리하였다. 총 462부 중 231부를 집단 1로 나머지 231부를 집단 2로 명명하여 구분하였다.
    집단 1인 231부를 SPSS 18.0과 AMOS 20.0 프로그램을 활용하여 분석을 실시하였다. 신뢰도(Cronbach's ⍺)는 기획 .896, 진행 .925, 교수 .962, 평가 .921의 높은 값을 나타냈다. 구인타당도를 검증하기 위하여 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석 결과 기획영역 2개요인, 진행영역 4개요인, 교수영역 3개요인, 평가영역 2개요인으로 동일개념이 구성되었다. 기획영역은 교육 프로세스 설계, 학습환경 지원으로 명명하였고, 진행영역은 학습참여 조성, 학습자 이해, 학습자 의견 통합, 학습 동기 부여로 명명하였다. 교수영역은 학습촉진 교수기법, 창의적 사고 촉진, 효과적인 커뮤니케이션으로, 평가영역은 평가 결과 성찰, 교육 프로그램 평가로 각각 명명하였다.
    집단 2에는 확인적 요인분석을 실시하였다. 모형적합도와 집중 타당성, 판별 타당성을 검토하였다. 모형적합도는 우수한 것으로 나타났으며 집중 타당성 역시 유의한 것으로 검증되었다. 판별 타당성은 요인 간 상관이 높은 것으로 나타났으나 이는 4개의 영역이 퍼실리테이션이라는 하나의 개념을 측정하는 것이며 기획, 진행, 교수, 평가가 평생교육 프로그램을 운영하는데 있어 수행되는 일련의 과정이므로 판별 타당성 역시 적합한 것으로 검토되었다.
    이로써 평생교육자의 퍼실리테이션 역량은 11개로 구명되었다. 4개 영역의 11개 역량, 63개 측정문항으로 구성된 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 진단척도가 확정되었다. 기획영역의 역량은 교육 프로세스 설계, 학습 환경지원 역량이며, 진행영역의 역량은 학습 참여 조성, 학습자 이해, 학습자 의견 통합, 학습 동기 부여 역량이다. 교수영역의 역량은 학습촉진 교수기법, 창의적 사고 촉진, 효과적인 커뮤니케이션이며 평가영역의 역량은 평가 결과 성찰, 교육 프로그램 평가이다.
    평생교육자의 퍼실리테이션 역량은 기획, 진행, 교수, 평가 등 평생교육 프로그램 운영의 전 단계에서 필요한 역량인 것으로 나타났다. 또한 이 연구결과는 기존에 제시되었던 평생교육사에게 요구되는 일반적인 역량이나 퍼실리테이터의 역량에 비해 평생학습 상황에 적합한 구체적인 역량과 측정문항을 제시했다는 데에 의의가 있다.

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    목차 (Table of Contents)

    • Ⅰ. 서론 1
    • A. 연구의 필요성 및 목적 1
    • B. 연구 문제 5
    • C. 용어의 정의 5
    • Ⅱ. 이론적 배경 7
    • Ⅰ. 서론 1
    • A. 연구의 필요성 및 목적 1
    • B. 연구 문제 5
    • C. 용어의 정의 5
    • Ⅱ. 이론적 배경 7
    • A. 평생교육자의 개념과 역할 7
    • 1. 평생교육자의 개념 7
    • 2. 평생교육자의 역할 9
    • B. 퍼실리테이션과 퍼실리테이터 15
    • 1. 퍼실리테이션의 개념 15
    • 2. 퍼실리테이터의 역할 19
    • 3. 평생교육에서의 퍼실리테이션 24
    • C. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 27
    • 1. 역량의 개념 27
    • 2. 퍼실리테이션 역량 30
    • Ⅲ. 연구 방법 39
    • A. 연구 절차 39
    • B. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 구명 40
    • 1. 측정 개념의 구체화 40
    • 2. 역량 타당도 검증 44
    • C. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 진단척도 개발 50
    • 1. 예비문항 개발 50
    • 2. 측정 형태 결정 52
    • 3. 예비문항 검토 53
    • 4. 시범 적용 57
    • 5. 예비문항 평가 59
    • Ⅳ. 연구 결과 71
    • A. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 71
    • 1. 본조사 실시 71
    • 2. 신뢰도 검증 74
    • 3. 타당도 검증 78
    • B. 진단척도 개발과 타당화 87
    • 1. 교차타당도 검증 87
    • 2. 최종 진단척도 확정 93
    • V. 논의 및 결론 96
    • A. 요약 96
    • B. 논의 98
    • 1. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 98
    • 2. 평생교육자의 퍼실리테이션 역량 진단척도 개발 및 타당화 102
    • C. 결론 및 제언 104
    • 1. 결론 104
    • 2. 제언 106
    • 참고문헌 108
    • <부 록> 123
    • 국문초록 142
    • ABSTRACT 145
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    참고문헌 (Reference)

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