학문 목적 한국어 학습자를 위한 설득적 말하기 교육 연구

국문 초록 (Abstract)

학문 목적 한국어 학습자를 위한 설득적 말하기 교육 연구

본 연구는 학문 목적 학습자들의 성공적인 대학 수학을 위해 논증을 바탕으로 한 설득적 쓰기를 선행한 후 설득적 말하기를 했을 때의 효과를 실험을 통해 밝히고 이러한 방법이 설득적 말하기 능력 향상에 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보는 것을 목적으로 하였다.
본 연구의 각 장에서 이루어진 연구들은 다음과 같다.
먼저 1장에서는 연구의 목적을 밝히고 쓰기와 말하기의 통합 교육 및 설득적 쓰기와 설득적 말하기 통합 교육에 대한 선행 연구들의 검토를 통해 연구의 필요성을 밝혔다.
2장에서는 설득적 말하기와 설득적 글쓰기의 기초가 되는 논증 구조, 논증 도식 및 논증 표지에 대한 이론적 고찰을 통해 실험에서 사용할 논증 구조, 논증 도식, 논증 표지를 선정하였다. 또한 본 연구에서 다루고자 하는 설득적 말하기인 토론과 설득적 쓰기인 논설문의 특징을 살펴봄으로써 실험에 사용될 토론 개요서와 설득적 쓰기 모형의 토대를 마련하고자 하였다.
3장에서는 설득적 말하기 능력 향상을 위한 교육 방안의 효과를 증명하기 위해 연구 방법을 설계하였다. 실험은 대학 부설 한국어 교육 기관에서 5급을 수료한 학생을 대상으로 실험 집단과 통제 집단으로 나누어 실험을 실시하였다. 자료 수집은 두 가지 논제를 주제로 실험 집단에서는 ‘설득적 말하기’, ‘설득적 글쓰기 후 설득적 말하기’의 순으로 평가를 실시하였고, 통제 집단에서는 ‘설득적 말하기’, ‘토론 개요서 작성 후 설득적 말하기’의 순으로 실험을 실시하였다. 실험에서 사용된 토론 논제는 수업에서 이미 다룬 논제 중 학생들이 관심이 있는 논제로 두 가지를 선정하였다. 실험에 사용할 토론 개요서 및 논설문은 2장에서 살펴본 설득적 말하기와 쓰기의 특징을 반영하여 설정하였고 실험 결과 분석에 사용될 평가 도구는 기존 연구의 분석을 통해 총체적 평가와 분석적 평가를 동시에 실시하는 방안을 제안하였다. 자료 수집 도구를 기초로 실험을 실시한 후, 설정한 평가 도구를 활용하여 ACTFL OPI 평가자 자격증을 소지한 세 명의 채점자가 평가를 실시하였다.
4장에서는 실험이 학습자들의 설득적 말하기 능력에 미친 영향을 알아보고자 평가 결과 분석을 실시하였다. 평가 결과 분석은 통계적 분석과 함께 논증 구조, 도식, 표지의 사용 양상 분석을 동시에 실시하고자 하였으며 분석 결과를 정리하면 다음과 같다.
첫 번째로 집단별 두 차례의 말하기 평가 점수에 유의미한 차이가 있는지 분석한 결과, 실험 집단은 숙달도 ‘상’ 집단에서 담화적 능력이 향상되었으며 ‘중’ 집단에서는 사회 언어학적 능력이 향상된 것을 알 수 있었다. 또한 통제 집단은 숙달도 ‘하’ 집단에서는 담화적 능력의 실력이 향상된 것을 알 수 있었다.
두 번째, 토론 개요서 작성과 설득적 글쓰기가 말하기 평가에 미친 영향을 분석한 결과, 설득적 쓰기 후 말하기 평가를 실시한 실험 집단의 숙달도 ‘상’ 집단에서는 담화적 능력과 사회 언어학적 능력에서 유의미한 결과가 나타났으며 숙달도 ‘하’ 집단에서는 사회 언어학적 능력에서 유의미한 결과가 나타났다. 이러한 결과로 설득적 말하기 능력 향상에 토론 개요서 작성보다 논설문 작성이 더 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 알 수 있었다.
세 번째로 설득적 글쓰기가 설득적 말하기에 미친 영향을 살펴보고자 설득적 글쓰기 성적과 설득적 말하기 성적 사이의 상관관계를 살펴본 결과, 언어적 능력과 담화적 능력에 상관관계가 있는 것으로 나타나 설득적 글쓰기가 설득적 말하기에 영향을 미쳤다는 것을 알 수 있었다.
이상과 같은 통계 결과 분석을 통해 말보다 체계성을 갖춘 쓰기를 선행하여 설득적 말하기 교육을 실시할 경우 설득적 말하기 능력 향상에 긍정적 영향을 미친다는 것을 알 수 있었으며 숙달도에 따라 논설문 쓰기와 토론 개요서 쓰기가 각기 다른 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다.
네 번째로 실험이 각 집단별, 숙달도별로 설득적 말하기 능력 향상에 미친 영향을 구체적으로 살펴보기 위해 토론 개요서 작성 후 말하기 평가와 설득적 글쓰기 후 말하기 평가에서 나타난 학습자들의 논증 구조 및 논증 도식, 논증 표지의 사용 양상을 살펴보았다.
분석 결과, 2차시 말하기 평가에서 논증 구성 요소인 주장, 이유, 근거, 반론 수용 및 반박을 고르게 사용한 집단은 실험 집단과 통제 집단의 숙달도 ‘상’ 집단인 것으로 나타났다. 그러나 두 집단 학습자들의 실제 발화 분석을 통해 근거와 주장의 구성이 탄탄하게 연결되어 있는 논증의 형태는 실험 집단의 숙달도 ‘상’ 집단 학생들에게서 더 많이 나타나고 있다는 것을 알 수 있었다. 숙달도 ‘하’ 집단의 경우에는 실험 집단보다 통제 집단의 학습자들이 더 다양한 논증의 구성 요소들을 사용하여 자신의 주장을 뒷받침하고 있었는데 이는 통제 집단의 숙달도 ‘하’인 학생들이 실험 집단 숙달도 ‘하’인 학생들에 비해 2차시 말하기 평가에서 발화량이 배로 증가했기 때문인 것으로 나타났다.
또한 인과, 비교, 예시, 권위의 논증 도식 사용량의 변화를 분석해 본 결과, 2차시 말하기 평가에서 모든 논증 도식을 고르게 사용한 집단은 실험 집단의 ‘상’ 집단에 한정되어 있었다. 통제 집단의 숙달도 ‘상’ 집단도 모든 논증 도식을 2차시에 더 많이 사용하였으나 그 증가폭이 고르지 못한 것으로 나타났다. 또한 통제 집단의 숙달도 ‘중’인 학생들은 2차시 평가에서 오히려 논증 도식을 적게 사용한 것으로 나타났다.
논증 표지의 사용 양상을 비교해 본 결과, 2차시 말하기 평가에서 새롭게 사용한 논증 표지 수가 가장 많은 집단 또한 실험 집단의 숙달도 ‘상’ 집단 학생들이었고 사용된 논증 표지도 다양한 것으로 나타났다. 또한 통제 집단의 숙달도 ‘중’ 집단의 경우에는 2차시보다 1차시에 더 많은 논증 표지를 사용하고 있는 것으로 나타났다.
이와 같은 실험 결과 분석을 통해 논설문 작성은 숙달도 ‘상’, ‘중’ 집단에 유의미하게 작용을 하며 토론 개요서 작성은 숙달도 ‘하’인 학생들의 설득적 말하기 능력 향상에 도움을 주었다는 것을 알 수 있었다.
이상과 같은 평가 과정을 거쳐 학습자들의 숙달도에 따라 설득적 쓰기가 설득적 말하기에 미치는 영향의 정도가 다름을 밝혀냈고 이러한 결과를 통해 학습자들의 설득적 말하기 능력 향상을 위해서는 숙달도별로 교육 방법을 달리해야 함을 알 수 있었다.
다섯 번째로 학습자들은 설득적 말하기 실험을 통해 토론 개요서 작성과 논설문 쓰기가 설득적 말하기 능력 향상에 어떤 부분에 영향을 미쳤다고 생각하는지에 대해 설문 조사를 통해 알아보았다.
설문 조사 결과, 일부 학습자들은 실험에서 작성한 토론 개요서 및 논설문이 영향을 미쳐 실험 전후에 논제에 대한 난이도 인식에 변화가 있었다고 응답하였다. 또한 논설문 작성과 토론 개요서 작성이 2차시 말하기 평가에 미친 부분에 대해 묻는 질문에 논설문 작성은 내용적인 면과 표현적인 면에 모두 영향을 미쳤고 토론 개요서는 내용적인 면에 더 영향을 미친 것으로 조사되었다.
이에 따라 설득적 말하기의 내용적인 면과 표현적인 면을 고르게 향상시키기 위해서는 논설문 작성이 더 효과가 있으며 논제에 대한 다양한 정보를 확보하는 차원에서 내용적인 면에 도움을 받기에는 토론 개요서 작성이 효과적임을 알 수 있었다.
5장에서는 실험 결과를 바탕으로 설득적 쓰기와 연계한 설득적 말하기 능력 향상을 위한 교육 단계와 교육 방안의 실례를 제시하였다. 교육 단계는 논제에 대한 정보를 수집하는 ‘논제 이해 단계’, 논증 구성 요소들에 전체적인 내용을 논리적, 체계적으로 배열하는 ‘내용 배열 단계’, 배열한 내용들을 적절한 논증 도식과 표지를 사용하여 논설문을 작성하는 ‘텍스트 구성 단계’, 글로 작성한 내용을 토론을 통해 설득적 말하기로 실현시키는 ‘담화 구성 단계’로 나누어 제시하였다. 또한 실험 분석 결과를 반영하여 숙달도 ‘상’, ‘중’ 집단은 설득력 있는 텍스트를 구성하기 위해 토론 전에 논리성과 체계성을 갖출 수 있는 논설문 작성을 위주로 교육 단계를 설정하였다. 이에 반해 숙달도 ‘하’ 집단에서는 설득력 있는 설득적 말하기를 실현하기 위해 논리성과 체계성을 기르는 동시에 내용적인 측면에서 논제에 대한 다양한 정보를 필요로 하므로 토론 전에 토론 개요서 작성과 논설문 작성을 동시에 실시하는 교육 단계를 제시하였다.
이러한 교육 단계를 반영한 교육 모형은 모둠 활동 모형과 개별 활동 모형으로 구분하여 제시하였다. 1차적으로 이루어지는 모둠 활동은 모든 숙달도의 학습자들이 한 학급에서 학습하는 교육 현장을 반영하여 기존의 토론 수업과 같이 그룹 토론을 실시하는 형식으로 구성하였고 2차 토론인 개별 활동은 수업에서 다룬 토론 논제를 활용하여 학습자 개인의 숙달도에 따라 설득적 말하기 능력 향상을 위해 별도의 시간을 할애해 진행하는 방안으로 구성하였다. 특히 개별 활동 시 토론 전에 논증 교육을 실시한 후 논증 구조와 논증 도식, 논증 표지가 제시된 논설문을 작성하게 하여 학습자들의 설득력을 향상시키고자 하였다. 숙달도 ‘하’인 학생들의 경우에는 논설문 작성 전 수업 시간에 토론한 내용을 반영하여 논제에 대한 다양한 시각을 다시 한 번 정리할 수 있도록 토론 개요서를 수정하는 과정을 추가하였다. 이와 같이 숙달도별로 교육적 효과를 극대화할 수 있도록 교육 모형을 달리해 제시하였다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The Study on Teaching Persuasive Speaking for Learners of Korean for Academic Purpose

This study seeks to show through experiment the effectiveness of teaching persuasive writing followed by persuasive speaking and to further find out how this affects the improvements in the learners' persuasive speaking abilities.
The studies done in each chapter are as follows.
In Chapter 1, the objective of the study was defined and showed the need for the study by examining the precedent studies on integrated education of writing and speaking as well as integrated education of persuasive writing and persuasive speaking.
In Chapter 2, the argument structure, scheme, and marker to be used in the experiment were selected through a theoretical study. By examining the characteristics of a debate for persuasive speaking and rhetorical writing for persuasive writing that this paper focuses on, the foundation of debate outlining and persuasive writing models to be used in the experiment was established.
In Chapter 3, a method of research was designed to demonstrate the effectiveness of the lesson plans for improving persuasive speaking skills. An experiment was conducted with 36 subjects divided into an experimental group and a control group who completed Level 5 at a college affiliated Korean education institute. Two topics of learners' highest level of interest were selected from the topics they previously worked with in their classes. Debate outlining and rhetorical writing for the experiment were established after applying the characteristics of persuasive speaking and persuasive writing examined in Chapter 2. An analyzing instrument for the result of the experiment, which is the simultaneous use of holistic assessment and analytic assessment, was suggested after analyzing existing experiments. The experiment was conducted relying on a tool for data collection and then assessed by certified evaluators of ACTFL OPI using the suggested instrument for the analysis.
In Chapter 4, the result of the assessment was analyzed to find out how the learners' persuasive speaking abilities were affected. This was done by simultaneously using a statistical analysis and an analysis of argument structure, scheme, and marker usages. The analysis for the result is as follows.
First, an analysis was done to see if there was any significant difference in the assessment scores of the two speaking tasks by group. In the experimental group, the high proficiency group showed improvements in their discourse ability. Mid proficiency group showed improvements in their sociolinguistic ability. Also, in the control group, the low proficiency group showed improvements in their discourse ability.
Second, an analysis was done to find out the effect the debate outlining and persuasive writing had on the performance in the speaking tasks. The subjects with high proficiency in the experimental group who have completed persuasive writing followed by persuasive speaking showed meaningful results in their discourse ability and sociolinguistic ability. Those with low proficiency also showed meaningful results in their sociolinguistic ability.
Third, the correlation was examined between the assessment scores of persuasive writing and persuasive speaking to see the effect of persuasive writing on persuasive speaking. As a result, a correlation was found to be present between the linguistic ability and the discourse ability, which signals that persuasive writing had an impact on persuasive speaking.
Fourth, the subjects' usage of argument structure, scheme, and marker in their speaking was examined. This was to see the effect this experiment had on their improvements in persuasive speaking in specific by group and by proficiency. As a result, the group to evenly use the elements of argument of claim, reason, evidence, and acknowledgement and response was the high proficiency group from the control group. The speaking analysis showed more instances of solid construction of claim and evidence present in the high proficiency group. In the low proficiency group, the subjects from the control group used more varying elements of argument to support their claims than those from the experimental group. This was because the subjects in the low proficiency group from the control group experienced increase in their amount of speaking in the second speaking task of the experiment. Also, the changes in the amount of argument schemes used, including causality, comparison, example, and authority, were analyzed. The group to evenly use all the argument schemes was limited to the high proficiency group from the experimental group. Although the high proficiency group from the control group also used more of all argument schemes in the second task, the range of the increase was uneven. The mid proficiency group from the control group used even less argument schemes in their second speaking task. The subjects' usage of argument markers was compared between the first and second speaking tasks. The high proficiency group from the experimental group not only used more of new markers, but the markers used were also greater in variation. The mid proficiency group from the control group used more argument markers in their first speaking task than in the second. The analysis showed that rhetorical writing positively affected the high and mid proficiency groups. For the low proficiency group, debate outlining led to their improved persuasive speaking abilities. The above evaluation process revealed that persuasive writing can have different effects on persuasive speaking depending on the learners' proficiency level. Moreover, this result means that different methods of teaching are needed for different proficiency levels to successfully improve the learners' persuasive speaking abilities.
Fifth, a survey was conducted to find out what aspect of persuasive speaking was affected by debate outlining and rhetorical writing. The survey results showed that the subjects experienced a change in the way they perceived the difficulty of the topic before and after the experiment as an effect of debate outlining and rhetorical writing. Also, the writings had an effect on the substance and the expressive aspects with the debate outlining affecting the substance aspect more in their second speaking task. Therefore, rhetorical writing was more effective in evenly improving the substance and expressive aspects of persuasive speaking, while debate outlining was effective in improving the substance aspect in that the learners could obtain more diverse information on the topic.
Chapter 5 cited a case of stages of teaching and a teaching plan improving persuasive speaking linked with persuasive writing based on the results of the experiment. The stages of teaching include the 'topic understanding stage', the collecting of information on the topic, the 'content arrangement stage', the logical, systematic arranging of the general content, the 'text makeup stage', the rhetorical writing of arranged content using appropriate argument schemes and markers, and the 'discourse construction stage', the switching of writing into persuasive speaking through debates. For the high and mid proficiency groups, the lesson stages center around rhetorical writing to strengthen logicality and structure as a reflection of the result of the experiment. For the low proficiency group, debate outlining and rhetorical writing are done simultaneously before a debate to improve their persuasiveness in speaking by strengthening logicality and structure as well by acquiring more information on the topic.
The stages were applied to propose lesson models, which are separated into a group activity model and an independent activity model. Primary debate is done as a group activity in the same manner as it is done in existing debate classes. Secondary debate is done as a part of an independent activity where the individual would try to improve his/her persuasive speaking skills by using the debate topics dealt with in class. Especially in the independent activity, a lesson on argument is given prior to a debate followed by a rhetorical writing consisting of argument structure, scheme, and marker in order to improve the learners’ persuasiveness. For the low proficiency group of learners, a revision of debate outlines is added so they can revisit their previously formed point of view on the topic before proceeding onto rhetorical writing. Different lesson models were suggested to maximize the impact of education on the students of each proficiency level.

목차 (Table of Contents)

• 1. 서론 1
• 1.1. 연구 목적 1
• 1.2. 선행 연구 5
• 1.2.1. 말하기와 쓰기 통합 교육 5
• 1.2.2. 설득적 말하기와 설득적 쓰기 통합 교육 11
• 1.3. 연구 문제 및 연구 방법 18
• 2. 이론적 배경 24
• 2.1. 논증 이론 24
• 2.1.1. 논증 구조 25
• 2.1.2. 논증 도식 39
• 2.1.3. 논증 표지 49
• 2.2. 설득적 말하기와 설득적 쓰기 62
• 2.2.1. 설득적 말하기 62
• 2.2.2. 설득적 쓰기 72
• 2.2.3. 설득적 쓰기와 설득적 말하기의 연계 78
• 3. 학문 목적 한국어 학습자를 위한 설득적 말하기 교육 연구 방법 83
• 3.1. 실험 대상 83
• 3.2. 자료 수집 방법 86
• 3.3. 자료 수집 도구 87
• 3.3.1. 실험 논제 88
• 3.3.2. 토론 개요서 89
• 3.3.3. 논설문 94
• 3.3.4. 설문 조사지 100
• 3.4. 자료 분석 방법 101
• 3.4.1. 설득적 말하기 평가 도구 101
• 3.4.2. 설득적 쓰기 평가 도구 116
• 3.5. 실험 절차 125
• 4. 학문 목적 한국어 학습자를 위한 설득적 말하기 교육 연구 결과 133
• 4.1. 설득적 말하기 평가의 통계적 분석 133
• 4.1.1. 실험 집단과 통제 집단의 동질성 분석 133
• 4.1.2. 설득적 말하기 능력 향상도 분석 136
• 4.1.3. 실험 처치 후 설득적 말하기 평가 결과 분석 146
• 4.1.4. 설득적 쓰기와 설득적 말하기의 상관관계 분석 148
• 4.2. 논증 구조, 도식, 표지의 사용 양상 155
• 4.2.1. 논증 구조 사용 양상 156
• 4.2.2. 논증 도식 사용 양상 171
• 4.2.3. 논증 표지 사용 양상 182
• 4.3. 설득적 말하기 평가 후 설문 조사 결과 분석 196
• 4.3.1. 논제 난이도에 대한 인식 변화 분석 197
• 4.3.2. 설득적 말하기 능력 향상에 미친 영향 분석 199
• 4.4. 설득적 쓰기와 설득적 말하기 연계 교육의 효과 203
• 5. 설득적 쓰기와 연계한 설득적 말하기 교육 방안 209
• 5.1. 설득적 쓰기와 연계한 설득적 말하기 교육 단계 209
• 5.2. 설득적 쓰기와 연계한 설득적 말하기 수업의 실제 214
• 5.2.1. 모둠 활동 방안 216
• 5.2.2. 개별 활동 방안 222
• 6. 결론 229
• 참고 문헌 237
• Abstract 257

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105. 토론 교육을 위한 논제 선정에 대한 소고(小考):국내 외 토론 대회 논제 분석을 중심으로, 이선영, 『청람어문교육』41, 241-267쪽, 청람어문교육학회, , 2010

106. “논술 능력 신장을 위한 지도 방안 연구: 상호작용적 논술 지도 프로 그램을 중심으로”, 원진숙, 『새국어교육』51-1, 113-140쪽, 한국국어교육학회, , 1995

107. 중국인 한국어 학습자의 토론능력 향상을 위한 말하기 교육 방안 -토론담화표지를 활용하여, 박애양, 경희대학교 비교문화연구소, 『비교문화연구』12-1, 31-71쪽, 경희대학교 비교문화연구소, , 2008

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109. “텍스트 유형과 담화 표지의 상관관계 : 유학생의 한국어 쓰기 교육에서의 활용을 위하여”, 김정남, 한국텍스트언어학회, 『텍스트언어학』24, 1-26쪽, 한국텍스트언어학회, , 2008

110. “일반화가능도 이론을 적용한 초등학교 쓰기 수행평가의 총체적 채점과 분석적 채점 방식 비교”, 이규민, 김보라, 한국교육학회, 『교육학연구』50-4, 49-76쪽, 한국교육학회, , 2012

111. “논증 텍스트 쓰기 교육에서 독자 고려 전략 활용 연구: 반증 구조 및 독자 고려 표지를 중심으로”, 여상윤, 경북대학교 대학원, 석사학위 논문, , 2012

112. 학문 목적 한국어(KAP) 학습자를 위한 보고서 담화표지 교육 연구 -작품 분석,비평하기 과제를 중심으로, 강현화 ( Hyoun Hwa Lee ), 이정민 ( Jung Min Lee ), 연세대학교 언어연구교육원 한국어학당원, 『외국어로서의 한국어 교육』34, 347-373쪽, 연세대학교 언어연구교육원 한국어학당, , 2009

113. “논증 도식 및 반박 학습이 논증적 글쓰기에 미치는 영향: 초등학교 5 학년의 논증적 글쓰기 중심으로”, 배기범, 경인교육대학교 교육대학원 석사학위 논문, , 2013

114. “툴민의 논증 모형을 활용한 과학 교과서의 논증 구조 분석: 중학교 과학의 ‘광합성’ 단원을 중심으로”, 김동희, 김용진, 『교육연구』63, 37-64쪽, 성신여자 대학교 교육문제연구소, , 2015

115. 보고서 쓰기와 발표하기를 통합한 한국어 고급 단계의 프로젝트 수업 연구- 학문 목적의 학습자를 대상으로, 김지영, 국제한국어교육학회, 『한국어교육』18-2, 49-79쪽, 국제한국어교육학회, , 2007

116. “말하기와 연계한 글쓰기 수업의 효과와 전망: 이화여자대학교 <우리말과 글쓰기> 음대 수업 사례를 중심으로”, 홍나래, 이화어문학회, 『이화어문논집』31, 5-22쪽, 이화어문학회, , 2013

117. “토론에서 논증 도식 사용에 따른 비판적 의문과 반박 제기 양상에 관한 연구: 초등학교 6학년 소집단 토론을 중심으로”, 권회경, 경인교육대학교 교육 대학원 석사학위 논문, , 2008

118. 「논증적 상호 교섭 전략으로서 논증 도식 유형에 대한 연구 -국어 교과서의 ‘논증’ 교육 내용에 대한 비판적 인식을 바탕으로」, 서영진, 국어교육학회, 『국어교육학 연구』41, 473-504쪽, 국어교육학회, , 2011