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    あ ぁ か が さ ざ た だ な は ば ぱ ま や ゃ ら わ ゎ ん い ぃ き ぎ し じ ち ぢ に ひ び ぴ み り う ぅ く ぐ す ず つ づ っ ぬ ふ ぶ ぷ む ゆ ゅ る え ぇ け げ せ ぜ て で ね へ べ ぺ め れ お ぉ こ ご そ ぞ と ど の ほ ぼ ぽ も よ ょ ろ を
    ア ァ カ サ ザ タ ダ ナ ハ バ パ マ ヤ ャ ラ ワ ヮ ン イ ィ キ ギ シ ジ チ ヂ ニ ヒ ビ ピ ミ リ ウ ゥ ク グ ス ズ ツ ヅ ッ ヌ フ ブ プ ム ユ ュ ル エ ェ ケ ゲ セ ゼ テ デ ヘ ベ ペ メ レ オ ォ コ ゴ ソ ゾ ト ド ノ ホ ボ ポ モ ヨ ョ ロ ヲ ―

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    ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅷ ⅸ ⅹ Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ Ⅸ Ⅹ
    ا ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ ف ق ک ل م ن ه و ی
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    대학 교육에서의 자기성찰 수업평가도구 개발 및 효과연구

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    국문 초록 (Abstract) kakao i 다국어 번역

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    지식 정보화시대를 살아가는 현대인들에게는 새롭게 발생하는 지식들을 학습하고, 활용할 수 있는 능력이 필요하다. 이와 같이 지식이 필요함에 따른 학습의 과정은 일회성으로 끝나는 것이 아니라 일생을 살아가면서 꾸준히 필요한 능력으로 생애 역량, 혹은 평생학습역량이라고도 불리우고 있다. 따라서 지금 시대의 대학들은 학생들에게 학문적 차원의 지식 교육을 통해 내용적 전문성을 함양시켜줘야 할 뿐 아니라 생애 역량, 평생학습역량 등과 같이 변화하는 사회속에서 적응해 살아갈 수 있는 역량들도 갖출 수 있도록 교육하는 것이 요구되고 있는 것이다.
    이 연구에서는 위와 같은 생애 역량, 평생학습역량들을 갖출 수 있는 실제적 방안을 마련하고자 하는 생각을 바탕으로 대학 수업현장에서 어떤 과목이나, 어떤 유형의 수업에도 적용할 수 있는 수업평가도구를 개발하는 것에 초점을 두게 되었다. 이후, 앞서 언급한 역량들을 향상시키기 위한 기본적이고, 메타인지적인 역량을 자기성찰능력이라고 규정하였고, 이를 실현시키기 위해 자기성찰 수업평가도구를 개발하게 되었으며, 개발된 도구의 효과를 알아보고자 하였다. 따라서 본 연구의 목적은 대학 교육 환경에서 활용할 수 있는 자기성찰 수업평가도구를 개발하여, 그 도구의 효과성을 검증하는 것이다. 위의 목적을 연구문제로 구체화하였는데, 구체화된 연구문제는 다음과 같다.
    첫째, 교수자와 학생들을 위한 자기성찰 수업평가도구는 어떤 모습을 지니고 있는가?
    둘째 개발된 평가도구는 수업과 학습활동의 어떤 면에서 자기성찰 평가도구로서 영향을 미치고 있는가?
    위의 연구 문제들을 해결하기 위해서 다음과 같은 연구 방법들을 활용하였다. 우선 자기성찰, 특히 교육의 상황속에서 교수자의 성찰활동과 학습자의 성찰활동을 구분하여 연구하였고, 기존에 연구되어온 수업평가도구에 분석하였다. 이와 같은 선행 연구들을 토대로 자기성찰 수업평가도구의 초안을 개발하였고, 2차례의 델파이 조사 과정을 거쳐서 수정안을 개발하였다. 이후 pilot test의 과정을 통해 평가도구의 신뢰도와 타당도를 검증하여 자기성찰 수업평가도구를 최종적으로 확정하였다. 이후 본 평가도구의 효과를 검증하기 위하여 질적 연구 방법을 활용하였는데, 평가도구를 K 대학의 2014년 하계계절학기 교양 과목에 적용하였고, 수업에 참여한 43명의 학생과 교수자들을 대상으로 성찰일지와 심층인터뷰, 강의평가 서술형 문항 응답 등의 질적 자료를 수집하여 분석하였고, 그 결과를 토대로 자기성찰 수업평가도구의 효과성을 파악하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같이 정리할 수 있다.
    첫째, 자기성찰 수업평가도구는 교수자용과 학생용으로 나뉘어서 개발되었고, 각각 학기중 평가도구와 학기말 평가도구가 따로 개발되어 총 4종의 평가도구가 완성되었다. 완성된 자기성찰 수업평가도구는 교수자용 중간 수업평가도구 17문항, 교수자용 최종 수업평가도구 16문항, 학생용 중간수업평가도구 13문항, 학생용 최종 수업평가도구 12문항으로 이루어졌다. 이러한 평가도구 4종과 더불어 각 평가 실시 후 평가의 결과를 공유하도록 하는 분석보고서 1종 개발하여 자기성찰 수업평가도구 패키지를 완성하였다.
    둘째, 위와 같이 개발된 평가도구의 효과는 수업에 적용한 뒤, 연구 대상들로부터 수집한 성찰저널 및 심층 인터뷰 등을 분석하여 파악하였는데, 이와 같이 수집된 자료들은 수업 내용 성찰적 측면, 수업 방법 성찰적 측면, 자신에 대한 성찰적 측면으로 나누어 살펴볼 수 있었다. 위의 질적 자료들을 분석한 결과 교수자와 학생들 모두에게 자기성찰에 대한 긍정적인 효과를 확인할 수 있었는데, 이는 자기성찰 평가도구가 교수자에게는 교수활동을, 학생에게는 학습활동을 되돌아보는 역할을 하였고, 그것이 좋은 계기가 되었음을 확인할 수 있었다.
    본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 대학 수업환경에서 자아성찰적 역량을 향상시킬 수 있는 실천적 방안으로 개발한 자기성찰 수업평가도구는 수업에 참여하는 교수자와 학생 모두가 자신의 교수학습과정을 성찰할 수 있도록 하며, 성찰의 결과가 직접적으로 교수학습과정에 영향을 미치도록 하기 위해 최소한 학기중, 학기말 2차례 이상을 실시할 수 있도록 해야 한다. 또한 가장 중요한 요소로서 교수자와 학생 모두가 자기가 성찰한 결과들을 확인할 수 있게 하는 분석보고서의 제공이 중요했음을 알 수 있었다. 따라서 교수자, 학생의 학기중, 학기말 도구와 더불어 분석보고서까지 합쳐져서 완성된 자기성찰 수업평가도구가 되었다.
    둘째, 본 연구에서 개발된 자기성찰 수업평가도구가 원래 그 개발의 목적에 맞게 기능하였음을 확인하였다. 즉, 교수자와 학생 모두가 자기 자신의 교수학습 활동을 성찰 평가한 이후 분석보고서를 통해 평가의 결과를 공유하도록 하는 활동이 궁극적으로 교수자 및 학습자가 스스로가 성찰한 내용을 확인하는 과정이 되었고, 이는 단순히 자신의 교수학습과정이 아닌, 교수자 성찰 결과 및 다른 학생들의 성찰 결과를 공유함으로 수업 전반적인 환경속에서 자신의 성찰의 결과를 확인할 수 있었던 것이다.
    셋째, 구체적으로 성찰 평가도구를 통하여 교수자와 학생들은 수업 내용적 성찰, 방법에 대한 성찰 및 자기 자신에 대한 성찰 등의 역량 등에 긍정적 영향을 주고 있음을 이는 성찰저널과 인터뷰를 통해 확인할 수 있었다. 이는 성찰 평가도구에 대한 수업에서의 활용이 자연스럽게 성찰 역량이 향상될 수 있음을 기대할 수 있는 결과라 할 수 있겠다.
    본 연구는 이후 후속연구를 통하여 장기적 차원의 연구를 통하여 교수자와 학생들의 양적으로 측정가능한 성찰 역량에 어떤 영향을 미쳤는가를 살펴봄으로, 연구의 결과를 일반화시킬 수 있는 연구를 진행해야 할 것이며, 또한 실제 대학에서 활용하고 있는 강의평가와의 상관연구를 통해, 대학차원의 활용 가능성을 연구해야 할 필요가 있다. 또한 자기가 자신을 평가함에 따른 결과의 활용도 기존의 강의 평가들을 활용하는 것들과는 어떻게 차별화할 것인가도 지속적으로 연구되어야 할 것이다. 마지막으로 대학생 뿐 만 아니라 같은 자기성찰 수업평가도구의 형태로 초중고등학교에서도 활용할 수 있는 도구의 개발도 의미있는 연구가 될 것으로 본다. 이와 같은 많은 제한점들이 후속연구들을 통해서 보안이 필요하다 하더라도 본 연구를 통해 개발된 자기성찰 수업평가도구가 교수자와 학생들의 평생학습역량에 필요한 성찰 역량을 향상시킬 수 있으며, 더불어 교수자와 학생들의 성찰의 결과가 반영되어 수업의 질이 향상될 수 있는 바람직한 형태의 평가도구가 될 것임을 기대한다.
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    지식 정보화시대를 살아가는 현대인들에게는 새롭게 발생하는 지식들을 학습하고, 활용할 수 있는 능력이 필요하다. 이와 같이 지식이 필요함에 따른 학습의 과정은 일회성으로 끝나는 것...

    지식 정보화시대를 살아가는 현대인들에게는 새롭게 발생하는 지식들을 학습하고, 활용할 수 있는 능력이 필요하다. 이와 같이 지식이 필요함에 따른 학습의 과정은 일회성으로 끝나는 것이 아니라 일생을 살아가면서 꾸준히 필요한 능력으로 생애 역량, 혹은 평생학습역량이라고도 불리우고 있다. 따라서 지금 시대의 대학들은 학생들에게 학문적 차원의 지식 교육을 통해 내용적 전문성을 함양시켜줘야 할 뿐 아니라 생애 역량, 평생학습역량 등과 같이 변화하는 사회속에서 적응해 살아갈 수 있는 역량들도 갖출 수 있도록 교육하는 것이 요구되고 있는 것이다.
    이 연구에서는 위와 같은 생애 역량, 평생학습역량들을 갖출 수 있는 실제적 방안을 마련하고자 하는 생각을 바탕으로 대학 수업현장에서 어떤 과목이나, 어떤 유형의 수업에도 적용할 수 있는 수업평가도구를 개발하는 것에 초점을 두게 되었다. 이후, 앞서 언급한 역량들을 향상시키기 위한 기본적이고, 메타인지적인 역량을 자기성찰능력이라고 규정하였고, 이를 실현시키기 위해 자기성찰 수업평가도구를 개발하게 되었으며, 개발된 도구의 효과를 알아보고자 하였다. 따라서 본 연구의 목적은 대학 교육 환경에서 활용할 수 있는 자기성찰 수업평가도구를 개발하여, 그 도구의 효과성을 검증하는 것이다. 위의 목적을 연구문제로 구체화하였는데, 구체화된 연구문제는 다음과 같다.
    첫째, 교수자와 학생들을 위한 자기성찰 수업평가도구는 어떤 모습을 지니고 있는가?
    둘째 개발된 평가도구는 수업과 학습활동의 어떤 면에서 자기성찰 평가도구로서 영향을 미치고 있는가?
    위의 연구 문제들을 해결하기 위해서 다음과 같은 연구 방법들을 활용하였다. 우선 자기성찰, 특히 교육의 상황속에서 교수자의 성찰활동과 학습자의 성찰활동을 구분하여 연구하였고, 기존에 연구되어온 수업평가도구에 분석하였다. 이와 같은 선행 연구들을 토대로 자기성찰 수업평가도구의 초안을 개발하였고, 2차례의 델파이 조사 과정을 거쳐서 수정안을 개발하였다. 이후 pilot test의 과정을 통해 평가도구의 신뢰도와 타당도를 검증하여 자기성찰 수업평가도구를 최종적으로 확정하였다. 이후 본 평가도구의 효과를 검증하기 위하여 질적 연구 방법을 활용하였는데, 평가도구를 K 대학의 2014년 하계계절학기 교양 과목에 적용하였고, 수업에 참여한 43명의 학생과 교수자들을 대상으로 성찰일지와 심층인터뷰, 강의평가 서술형 문항 응답 등의 질적 자료를 수집하여 분석하였고, 그 결과를 토대로 자기성찰 수업평가도구의 효과성을 파악하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같이 정리할 수 있다.
    첫째, 자기성찰 수업평가도구는 교수자용과 학생용으로 나뉘어서 개발되었고, 각각 학기중 평가도구와 학기말 평가도구가 따로 개발되어 총 4종의 평가도구가 완성되었다. 완성된 자기성찰 수업평가도구는 교수자용 중간 수업평가도구 17문항, 교수자용 최종 수업평가도구 16문항, 학생용 중간수업평가도구 13문항, 학생용 최종 수업평가도구 12문항으로 이루어졌다. 이러한 평가도구 4종과 더불어 각 평가 실시 후 평가의 결과를 공유하도록 하는 분석보고서 1종 개발하여 자기성찰 수업평가도구 패키지를 완성하였다.
    둘째, 위와 같이 개발된 평가도구의 효과는 수업에 적용한 뒤, 연구 대상들로부터 수집한 성찰저널 및 심층 인터뷰 등을 분석하여 파악하였는데, 이와 같이 수집된 자료들은 수업 내용 성찰적 측면, 수업 방법 성찰적 측면, 자신에 대한 성찰적 측면으로 나누어 살펴볼 수 있었다. 위의 질적 자료들을 분석한 결과 교수자와 학생들 모두에게 자기성찰에 대한 긍정적인 효과를 확인할 수 있었는데, 이는 자기성찰 평가도구가 교수자에게는 교수활동을, 학생에게는 학습활동을 되돌아보는 역할을 하였고, 그것이 좋은 계기가 되었음을 확인할 수 있었다.
    본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 대학 수업환경에서 자아성찰적 역량을 향상시킬 수 있는 실천적 방안으로 개발한 자기성찰 수업평가도구는 수업에 참여하는 교수자와 학생 모두가 자신의 교수학습과정을 성찰할 수 있도록 하며, 성찰의 결과가 직접적으로 교수학습과정에 영향을 미치도록 하기 위해 최소한 학기중, 학기말 2차례 이상을 실시할 수 있도록 해야 한다. 또한 가장 중요한 요소로서 교수자와 학생 모두가 자기가 성찰한 결과들을 확인할 수 있게 하는 분석보고서의 제공이 중요했음을 알 수 있었다. 따라서 교수자, 학생의 학기중, 학기말 도구와 더불어 분석보고서까지 합쳐져서 완성된 자기성찰 수업평가도구가 되었다.
    둘째, 본 연구에서 개발된 자기성찰 수업평가도구가 원래 그 개발의 목적에 맞게 기능하였음을 확인하였다. 즉, 교수자와 학생 모두가 자기 자신의 교수학습 활동을 성찰 평가한 이후 분석보고서를 통해 평가의 결과를 공유하도록 하는 활동이 궁극적으로 교수자 및 학습자가 스스로가 성찰한 내용을 확인하는 과정이 되었고, 이는 단순히 자신의 교수학습과정이 아닌, 교수자 성찰 결과 및 다른 학생들의 성찰 결과를 공유함으로 수업 전반적인 환경속에서 자신의 성찰의 결과를 확인할 수 있었던 것이다.
    셋째, 구체적으로 성찰 평가도구를 통하여 교수자와 학생들은 수업 내용적 성찰, 방법에 대한 성찰 및 자기 자신에 대한 성찰 등의 역량 등에 긍정적 영향을 주고 있음을 이는 성찰저널과 인터뷰를 통해 확인할 수 있었다. 이는 성찰 평가도구에 대한 수업에서의 활용이 자연스럽게 성찰 역량이 향상될 수 있음을 기대할 수 있는 결과라 할 수 있겠다.
    본 연구는 이후 후속연구를 통하여 장기적 차원의 연구를 통하여 교수자와 학생들의 양적으로 측정가능한 성찰 역량에 어떤 영향을 미쳤는가를 살펴봄으로, 연구의 결과를 일반화시킬 수 있는 연구를 진행해야 할 것이며, 또한 실제 대학에서 활용하고 있는 강의평가와의 상관연구를 통해, 대학차원의 활용 가능성을 연구해야 할 필요가 있다. 또한 자기가 자신을 평가함에 따른 결과의 활용도 기존의 강의 평가들을 활용하는 것들과는 어떻게 차별화할 것인가도 지속적으로 연구되어야 할 것이다. 마지막으로 대학생 뿐 만 아니라 같은 자기성찰 수업평가도구의 형태로 초중고등학교에서도 활용할 수 있는 도구의 개발도 의미있는 연구가 될 것으로 본다. 이와 같은 많은 제한점들이 후속연구들을 통해서 보안이 필요하다 하더라도 본 연구를 통해 개발된 자기성찰 수업평가도구가 교수자와 학생들의 평생학습역량에 필요한 성찰 역량을 향상시킬 수 있으며, 더불어 교수자와 학생들의 성찰의 결과가 반영되어 수업의 질이 향상될 수 있는 바람직한 형태의 평가도구가 될 것임을 기대한다.

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    다국어 초록 (Multilingual Abstract) kakao i 다국어 번역

    영어
    한국어
    Contemporaries living in the knowledge-information age need a capacity to continuously learn and practice what they have learned into reality immediately throughout our lifetime. The competency, in this sense, is usally called life competence or lifelong learning competence. Accordingly, today's universities should not only equip their students with content-wise expertise but also educate them to have capacities such as life competence, lifelong learning competence and etc., as competence needed in adapting themselves to a changing society.
    In an attempt to prepare a practical way to equip them with the lifelong learning competence, this study focused on developing course evaluation tools applicable to any subjects or any types of class at university. Unlike usually conducted course evaluation tools which focused mostly on faculty and course evaluation by the learners, the tools intended to be developed in this study emphasized on self-reflective capacity, i.e., meta-cognitive intellectual capacity, as its distinctive feature, and the users included not only the learners but also the faculty members. Also another feature of this course evaluation tool in this study is that the tools were conducted twice a semester: In the mid time, and after the course.
    Later this study analyzed how much the developed self-reflective course evaluation tools are effective in affecting the users’ self-reflection over their learning.
    First, to develop the self-reflective course evaluation, the following research methods was used: 1) literature review on bot faculty’s and learner's self-reflective activities in a classroom environment; 2) A draft of self-reflective course evaluation tools was made and followed by two Delphi surveys; 3) A pilot test was conducted to verify its credibility and feasibility of the self-reflective course evaluation tool. A qualitative research method was used to verify the efficacy of this tool by applying it to a liberal arts classes of K University during 2014 summer time The qualitative materials such as self-reflection journals, in-depth interviews, descriptive questions on course evaluation were collected from the 43 students and a professor of the course. The results showed posive effects of the self-reflective course evaluation tool in enhancing self-reflective activities over their learning and course.
    The details of the results based upon the two research questions of this study are as follows:
    First was to develop the course evalution tools: The self-reflective course evaluation tool was developed separately for teachers and learners, an evaluation tool was developed for mid-term and end-of-term respectively, and finally were completed a total of 4 types of evaluation tool, which are made up of 17 mid-term course evaluation questions for teachers, 16 end-of-term course evaluation questions for teachers, 13 mid-term course evaluation questions for learners, and 12 end-of-term course evaluation questions for learners. In addition to these 4 types of evaluation tool, I also developed an analysis report that allows the result of evaluation to be shared after each evaluation is made, so I could complete the self-reflective course evaluation tool package.
    Second was to examine the effectiveness of these evaluation tools. The results confirmed a positive effect on self-reflection of both teachers and learners, which indicates the tools helped teachers reflect on their teaching activities, and students on their learning activities, taking advantage of those tools.
    This study is concluded that first, the self-reflective tools developed is expected as a practical means to improve self-reflection capacity in university classroom environment, and second, both parties should be provided with the analysis reports that allow them to check the outcome of what they have reflected upon. Accordingly, a complete set of self-reflective course evaluation tools comes into being when evaluation tools of teachers and learners for mid-term and end-of-term are combined with an analysis report; Third, it is confirmed that the self-reflective course evaluation tools developed herein functioned properly for the purpose of their development.
    Subsequent researches should be conducted to generalize the outcome of this study by looking into what effects these tools have had on the quantitatively measurable reflective capacities of both teachers and learners on a long-term basis. Also, through evaluation of classes that actually employ these tools and corelation researches, the possibility of using them in a way customized to each university should be sought after. In addition, it should be continuously studied how the results coming from self-evaluation will be utilized in a way different from utilizing the already used course evaluations. Lastly, it may be a meaningful to develop self-reflective course evaluation tools applicable to elementary/middle/high schools, as well.
    Though all these limits to this study need supplementation by subsequent studies, the self-reflective course evaluation tools developed herein will expectedly be able to improve reflective capacities necessary for lifelong learning ability for both teachers and learners, and become ultimately a desirable form of evaluation tools that might lead to improvement of the class quality by applying what teachers and learners have reflected upon to them.
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    Contemporaries living in the knowledge-information age need a capacity to continuously learn and practice what they have learned into reality immediately throughout our lifetime. The competency, in this sense, is usally called life competence or lif...

    Contemporaries living in the knowledge-information age need a capacity to continuously learn and practice what they have learned into reality immediately throughout our lifetime. The competency, in this sense, is usally called life competence or lifelong learning competence. Accordingly, today's universities should not only equip their students with content-wise expertise but also educate them to have capacities such as life competence, lifelong learning competence and etc., as competence needed in adapting themselves to a changing society.
    In an attempt to prepare a practical way to equip them with the lifelong learning competence, this study focused on developing course evaluation tools applicable to any subjects or any types of class at university. Unlike usually conducted course evaluation tools which focused mostly on faculty and course evaluation by the learners, the tools intended to be developed in this study emphasized on self-reflective capacity, i.e., meta-cognitive intellectual capacity, as its distinctive feature, and the users included not only the learners but also the faculty members. Also another feature of this course evaluation tool in this study is that the tools were conducted twice a semester: In the mid time, and after the course.
    Later this study analyzed how much the developed self-reflective course evaluation tools are effective in affecting the users’ self-reflection over their learning.
    First, to develop the self-reflective course evaluation, the following research methods was used: 1) literature review on bot faculty’s and learner's self-reflective activities in a classroom environment; 2) A draft of self-reflective course evaluation tools was made and followed by two Delphi surveys; 3) A pilot test was conducted to verify its credibility and feasibility of the self-reflective course evaluation tool. A qualitative research method was used to verify the efficacy of this tool by applying it to a liberal arts classes of K University during 2014 summer time The qualitative materials such as self-reflection journals, in-depth interviews, descriptive questions on course evaluation were collected from the 43 students and a professor of the course. The results showed posive effects of the self-reflective course evaluation tool in enhancing self-reflective activities over their learning and course.
    The details of the results based upon the two research questions of this study are as follows:
    First was to develop the course evalution tools: The self-reflective course evaluation tool was developed separately for teachers and learners, an evaluation tool was developed for mid-term and end-of-term respectively, and finally were completed a total of 4 types of evaluation tool, which are made up of 17 mid-term course evaluation questions for teachers, 16 end-of-term course evaluation questions for teachers, 13 mid-term course evaluation questions for learners, and 12 end-of-term course evaluation questions for learners. In addition to these 4 types of evaluation tool, I also developed an analysis report that allows the result of evaluation to be shared after each evaluation is made, so I could complete the self-reflective course evaluation tool package.
    Second was to examine the effectiveness of these evaluation tools. The results confirmed a positive effect on self-reflection of both teachers and learners, which indicates the tools helped teachers reflect on their teaching activities, and students on their learning activities, taking advantage of those tools.
    This study is concluded that first, the self-reflective tools developed is expected as a practical means to improve self-reflection capacity in university classroom environment, and second, both parties should be provided with the analysis reports that allow them to check the outcome of what they have reflected upon. Accordingly, a complete set of self-reflective course evaluation tools comes into being when evaluation tools of teachers and learners for mid-term and end-of-term are combined with an analysis report; Third, it is confirmed that the self-reflective course evaluation tools developed herein functioned properly for the purpose of their development.
    Subsequent researches should be conducted to generalize the outcome of this study by looking into what effects these tools have had on the quantitatively measurable reflective capacities of both teachers and learners on a long-term basis. Also, through evaluation of classes that actually employ these tools and corelation researches, the possibility of using them in a way customized to each university should be sought after. In addition, it should be continuously studied how the results coming from self-evaluation will be utilized in a way different from utilizing the already used course evaluations. Lastly, it may be a meaningful to develop self-reflective course evaluation tools applicable to elementary/middle/high schools, as well.
    Though all these limits to this study need supplementation by subsequent studies, the self-reflective course evaluation tools developed herein will expectedly be able to improve reflective capacities necessary for lifelong learning ability for both teachers and learners, and become ultimately a desirable form of evaluation tools that might lead to improvement of the class quality by applying what teachers and learners have reflected upon to them.

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    목차 (Table of Contents)

    • Ⅰ. 서 론 1
    • 1. 연구의 필요성과 목적 1
    • 2. 연구문제 5
    • 3. 용어정의 6
    • 1) 수업평가 6
    • Ⅰ. 서 론 1
    • 1. 연구의 필요성과 목적 1
    • 2. 연구문제 5
    • 3. 용어정의 6
    • 1) 수업평가 6
    • 2) 자기성찰 6
    • Ⅱ. 이론적 배경 7
    • 1. 자기성찰과 수업 7
    • 1) 자기성찰의 개념 7
    • 2) 교수자의 자기성찰 활동 9
    • 3) 학생의 자기성찰 활동 12
    • 2. 수업 평가와 수업의 질 14
    • 1) 수업평가의 목적과 필요성 14
    • 2) 수업평가에 대한 선행연구 17
    • 3. 국내외 대학의 수업평가 현황 22
    • 1) 국내 대학 수업평가 운영 현황 22
    • 2) 국외(미국) 대학 수업평가 현황 분석 26
    • 3) 현황 분석을 통한 시사점 29
    • Ⅲ. 연구 방법 33
    • 1. 연구 절차 33
    • 1) 1단계 : 자기성찰 수업평가도구 개발 34
    • 2) 2단계 : 자기성찰 수업평가도구 타당도 및 신뢰도 검증 37
    • 3) 3단계 : 자기성찰 수업평가도구 적용 38
    • 2. 연구 대상 및 연구 시기 49
    • 1) 수업평가도구 개발 단계 49
    • 2) 평가도구 pilot test 단계 50
    • 3) 평가도구 적용 단계 52
    • Ⅳ. 연구결과 53
    • 1. 자기성찰 수업평가도구 최종안 53
    • 1) 자기성찰 수업평가도구 개발을 위한 개발 원칙 53
    • 2) 자기성찰 수업평가도구 구조 54
    • 3) 자기성찰 수업평가도구 초안 개발 57
    • 4) 자기성찰 수업평가도구 수정안 개발 64
    • 5) 자기성찰 수업평가도구 최종안 확정 83
    • 2. 자기성찰수업평가도구 활용이 교수자 및 학생의 성찰에 미치는 영향 102
    • 1) 수업 내용적 측면 102
    • 2) 수업 방법론적 측면 105
    • 3) 학습자 혹은 교수자로서의 역할에 대한 측면 109
    • 3. 종합정리 117
    • Ｖ. 결론 119
    • 1. 요약 119
    • 2. 결론 123
    • 3. 제언 126
    • 참고문헌 128
    • ABSTRACT 143
    • 부 록 147
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    참고문헌 (Reference)

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    4. 타당도와 신뢰도, 성태제, 서울: 양서원, , 1995

    5. 지식경제와 핵심역량, 신범석, 강순희, 서울:한국노동연구원, , 2002

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    10. 대학수업평가의 개념모형 개발, 이은화, 수산해양교육연구, 18(3), 314-328, , 2006

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    3. 델파이 방법, 이종성, 교육과학사, 서울: 교육과학사, , 2001

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    9. 초등사회수업에대한관점연구, 김순희, 한국사회과교육연구학회, Social Studies, 48(3), 75-91, , 2009

    10. 대학수업평가의 개념모형 개발, 이은화, 수산해양교육연구, 18(3), 314-328, , 2006

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    103. 대학 교수자를 위한 강의자가진단도구 개발의 타당화 및 관련변인 분석, 지은림, 장정아, 한국교육평가학회, 교육평가연구, 19(1), 51-71, , 2006

    104. 반성적 사고를 강조한 수업장학이 초등교사의 과학 수업에 미치는 영향, 신애경, 김영순, 김효남, 한국과학교육학회, 한국과학교육학회지, 31(8), 1092-1109, , 2011

    105. 스마트 패드 활용수업 사례분석에 기반한 스마트 캠퍼스 구축 발전방향, 박성열, 임걸, 디지털정책연구, 10(3), 1-12, , 2013

    106. 성찰일지 작성유형이 자기주도적 학습능력에 끼치는 영향. 석사학위논문, 최욱현, 경북대학교, , 2014

    107. 수업의 질 개선을 위한 교사 수업능력 자기평가 방략에 관한 논리적 고찰, 김정환(Jeong Hwan Kim), 이계연(Gye Yeon Lee), 한국교육평가학회, 교육평가연구, 18(3), 19-38, , 2005

    108. 수업개선을 위한 다면적 수업평가의 가능성과 한계: 사례연구를 중심으로, 안정희, 교육과정연구, 25(4), 179～205, , 2007

    109. 회원 발표 논문: 수업방법 개선을 위한 학생에 의한 대학강의 평가의 분석, 김충행, 교육과정연구, 15(1), 203-240, , 1997

    110. 대학 강의평가 도구 개선 방안 연구 -“A”대학의 강의평가 문항 개선 사례-, 박혜림, 한국산학기술학회논문지, 13(11), 5033-5043, , 2012

    111. 웹기반 문제중심학습 수업 사례연구: 성찰촉진방안 설계와 효과를 중심으로, 정현미, 교육정보미디어연구, 13(1), 161-196, , 2007

    112. 대학의 강의식 수업에서 교수의 효율적인 교수행동 요인 분석. 박사학위논문, 권영성, 연세대학교, , 2006

    113. 교수역량(Teaching Competency)진단도구 개발: A대학 사례를 중심으로. 박사학위논문, 양은하, 이화여자대학교, , 2010

    114. 수업평가 기준 개발 연구 (Ⅰ): 일반 기준 및 교과 (사회, 과학, 영어) 기준 개발, 이화진, 임찬빈, 강대현, 박영석, 곽영순, 한국교육과정평가원 연구보고 RRI, 5, , 2004

    115. 알기 쉬운 연구방법론 7: 델파이 기법(Delphi Technique): 전문적 통찰로 미래예측하기, 노승용, 국토연구원, 299, 53-62, , 2006

    116. 교사의 수업행동에 대한 교사평정과 학생평정, 학업성취와의 관계. 석사학위논문, 김난령, 이화여자대학교, , 1994

    117. 성찰적 교수 활동이 초등학교 영어교사의 자기 개발에 미치는 효과. 박사학위논문, 이재현, 한남대학교, , 2012

    118. 형성적 수업평가 유형에 따른 평가결과의 특징과 교사의 반응 분석. 박사학위논문, 안정희, 이화여자대학교, , 2005

    119. 자기성찰기반 교양수업에서 나타난 대학생의 이상적 인간상에 관한 내러티브 연구, 박소연, 이성훈, 한국교양교육학회, 교양교육연구, 7(6), 365-395, , 2013

    120. 대학 수업에서 개인적 성찰과 협력적 성찰이학습동기 및 자기효능감에 미치는 영향, 전종철, 박혜진, 유병민, 한국교육정보미디어학회(구 한국교육정보방송학회), 교육정보미디어연구, 19(4), 837-859, , 2013

    121. 델파이 기법과 AHP를 활용한 국가 간 관광산업 경쟁력 평가지표 개발. 박사학위 논문, 오문향, 세종대학교, , 2013

    122. 자기성찰 척도개발 및 자기관과 자기성찰, 안녕감간의 경로모형검증. 박사학위논문, 황주연, 가톨릭대학교, , 2011

    123. 사이버대학 이러닝 콘텐츠 수정, 재사용 및 상호작용매체 활용에 따른 교육 효과 비교, 이성웅 ( Sung Woong Lee ), 강민석 ( Min Seok Kang ), 박인우 ( Inn Woo Park ), 한국교육정보미디어학회, 교육정보미디어연구, 15(1), 1-22, , 2009

    124. 수업평가의 쟁점 및 방향-학생대상 질문조사에 근거하는 대학의 수업평가를 중심으로-, 김성훈, 서울:교육과학사, , 2000

    125. 미래사회의 직업세계에서 요구하는 핵심 역량 연구. 경제․인문사회연구원회 협동연구총서, 박민정, 최동선, 임언, 연구보고 RRC 2008-7-2, , 2008

    126. 사회과교육에서의 메타인지 전략을 활용한 자기주도적학습 프로그램의 효과. 석사학위논문, 노희정, 서울교육대학교 교육대학원, , 2001

    127. 웹 기반 프로젝트 중심 학습에서 성찰적 실천 과정이 학습자의 태도 및 학습 결과에 미친 영향, 정영란, 김동식, 한국교육공학회, 교육공학연구, 19(2), 87-115, , 2003

    128. 대학교육 환경이 학생들의 강의평가에 미치는 영향에 관한 연구: Y대학교 강의평가를 대상으로, 홍영은, 박종국, 김진화, 한국경영교육학회 학술발표대회논문집, 10(2), 1-16, , 2010

    129. 생애능력 측정 도구 개발 연구: 의사소통 능력, 문제해결 능력, 자기주도적 학습능력을 중심으로, 이석재, 한국교육개발원, 서울:한국교육 개발원, , 2003

    130. 좋은 대학수업의 특성 분석 연구: 인문사회계열 우수 수업 사례 관찰 결과를 중심으로. 박사학위 논문, 안지혜, 연세대학교, , 2012

    131. 학업성찰일지 쓰기가 초등학생의 학업적 자기효능감과 자기주도적 학습능력에 미치는 영향. 석사학위논문, 박미용, 광주교육대학교, , 2011

    132. 전자게시판을 활용한 성찰저널 쓰기와 교사 피드백의 효과: 정보산업고등학교 1학년영어 교과에서. 석사학위논문, 이재숙, 이화여자대학교, , 2003

    133. 지각된 교수능력 자기효능감, 실제지능, 성취목표 지향성 및 학습전략이 성취도에 미치는 효과의 구조적 관계분석, 김정환, 초등교육연구, 24(4). 71-95, , 2011

    134. 관광지 리모델링사업의 영향요인 우선순위 도출에 관한 연구:델파이 기법(Delphi)과 계층적 의사결정방법(AHP)적용.박사학위논문, 권태일, 세종대학교, , 2009

    135. 웹 기반 프로젝트 학습에서 성찰일지 쓰기와 성찰일지 쓰기에 대한 교사의 피드백이 학습자의 학업 성취도와 학습 태도에 미치는 영향. 석사학위논문, 조주현, 인천대학교, , 2005

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