유아교사들의 '5세 누리과정' 이해와 실행 = Early Childhood Teachers' Understanding and Implementation of the Nuri Curriculum for Age 5|RISS 상세보기

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 설립유형이 다른 4개 유아교육기관의 유아교사들이 우리나라 최초의 국가수준 공통과정인 ‘5세 누리과정’을 어떻게 이해하고 실행하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 이해는 어떠한가?
둘째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 실행은 어떠한가?
‘5세 누리과정’이 시행되는 2012년 3월부터 2012년 12월까지 40주 동안 공립유치원, 사립유치원, 공립어린이집, 민간어린이집 4곳의 유아교사 4명을 대상으로 하여 ‘5세 누리과정’ 실행과정에 대해 교사별 15회씩 총 60회의 비참여관찰과 심층면담 20회(각 교사별 5회씩), 교사 반성적 저널, 연구자 현장 일지, 연구자 저널, 기타 관련 자료(기관 안내자료, 교육계획안, 활동 결과물) 등을 주요 자료로 수집하였고 이를 바탕으로 해석하였다.
첫 번째 연구문제의 연구결과로 첫째, 어린이집 교사인 C와 D교사는 ‘5세 누리과정’을 유치원과 어린이집의 특성을 인정하지 않는 공통과정으로 이해하였다. 둘째, 유아교사들은 ‘5세 누리과정’을 교사의 자율성보다는 충실성을 더 강조하는 교육과정으로 이해하였다. 셋째, B, D교사는 ‘5세 누리과정’ 목표보다 내용과 방법에만 충실한 이해의 관점을 나타내고 있었으며, A, C교사는 ‘5세 누리과정’ 목표에 기반한 이해의 관점을 나타냈다. 넷째, 교사연수는 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 실제적으로 도움을 주지 못하였다.
두 번째 연구문제의 연구결과로 첫째, ‘5세 누리과정 교사용 지도서’에 의존한 교육계획 수립, 둘째, 교사의 자율권과 재량권이 보장되지 않은 일과 운영, 셋째, 계획에서는 충실, 실제에서는 부실한 바깥놀이 실행, 넷째, 각양각색으로 이루어지는 초등학교 교육과정과의 연계 실행으로 나타났다. 이상의 결과를 토대로 ‘5세 누리과정’의 자율적 실행자로서의 교사 역할 인식 제고, 교사 전문성 신장, 환경적 지원이 필요함을 알 수 있었다.

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본 연구는 설립유형이 다른 4개 유아교육기관의 유아교사들이 우리나라 최초의 국가수준 공통과정인 ‘5세 누리과정’을 어떻게 이해하고 실행하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 ...

본 연구는 설립유형이 다른 4개 유아교육기관의 유아교사들이 우리나라 최초의 국가수준 공통과정인 ‘5세 누리과정’을 어떻게 이해하고 실행하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 이해는 어떠한가?
둘째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 실행은 어떠한가?
‘5세 누리과정’이 시행되는 2012년 3월부터 2012년 12월까지 40주 동안 공립유치원, 사립유치원, 공립어린이집, 민간어린이집 4곳의 유아교사 4명을 대상으로 하여 ‘5세 누리과정’ 실행과정에 대해 교사별 15회씩 총 60회의 비참여관찰과 심층면담 20회(각 교사별 5회씩), 교사 반성적 저널, 연구자 현장 일지, 연구자 저널, 기타 관련 자료(기관 안내자료, 교육계획안, 활동 결과물) 등을 주요 자료로 수집하였고 이를 바탕으로 해석하였다.
첫 번째 연구문제의 연구결과로 첫째, 어린이집 교사인 C와 D교사는 ‘5세 누리과정’을 유치원과 어린이집의 특성을 인정하지 않는 공통과정으로 이해하였다. 둘째, 유아교사들은 ‘5세 누리과정’을 교사의 자율성보다는 충실성을 더 강조하는 교육과정으로 이해하였다. 셋째, B, D교사는 ‘5세 누리과정’ 목표보다 내용과 방법에만 충실한 이해의 관점을 나타내고 있었으며, A, C교사는 ‘5세 누리과정’ 목표에 기반한 이해의 관점을 나타냈다. 넷째, 교사연수는 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 실제적으로 도움을 주지 못하였다.
두 번째 연구문제의 연구결과로 첫째, ‘5세 누리과정 교사용 지도서’에 의존한 교육계획 수립, 둘째, 교사의 자율권과 재량권이 보장되지 않은 일과 운영, 셋째, 계획에서는 충실, 실제에서는 부실한 바깥놀이 실행, 넷째, 각양각색으로 이루어지는 초등학교 교육과정과의 연계 실행으로 나타났다. 이상의 결과를 토대로 ‘5세 누리과정’의 자율적 실행자로서의 교사 역할 인식 제고, 교사 전문성 신장, 환경적 지원이 필요함을 알 수 있었다.

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 설립유형이 다른 4개 유아교육기관의 유아교사들이 우리나라 최초의 국가수준 공통과정인 ‘5세 누리과정’을 어떻게 이해하고 실행하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 이해는 어떠한가?
둘째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 실행은 어떠한가?

이를 위해 먼저 교육과정의 이해, 국가수준 교육과정과 ‘5세 누리과정’을 비교 분석하였고, 교사와 교육과정 실행, 이와 관련된 국내외 문헌들을 고찰하였다.
자료수집은 ‘5세 누리과정’이 시행되는 2012년 3월부터 2012년 12월까지 40주 동안 이루어졌다. 공립유치원, 사립유치원, 공립어린이집, 민간어린이집 4곳의 유아교사 4명을 대상으로 ‘5세 누리과정’ 실행과정을 교사별 15회씩 총 60회의 비참여관찰과 심층면담 20회(각 교사별 5회씩), 교사 반성적 저널, 연구자 현장 일지, 연구자 저널, 기타 관련 자료(기관 안내자료, 교육계획안, 활동 결과물) 등이 주요 자료로 수집되었고 이를 바탕으로 해석하였다.

연구문제별로 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
첫 번째 연구문제인 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 대해 알아 본 결과 첫째, 어린이집 교사인 C와 D교사는 ‘5세 누리과정’을 유치원과 어린이집의 특성을 인정하지 않는 공통과정으로 이해하였다. 이는 ‘5세 누리과정’을 효과적으로 정착시키기 위한 제도적 지원이 유치원과 어린이집에 다르게 적용되었고, 유치원과 어린이집 각각 기존 운영상의 특성이 모두 고려되지 않은 채로 공통과정이 시행되었기 때문에 유치원 교사보다 상대적으로 열악한 환경에 있는 어린이집 교사들은 불합리한 공통과정으로 이해하게 되었다.
한편, 유치원 교사인 A와 B교사는 ‘5세 누리과정’에 대한 충분한 이해가 되어 있지 않은 상황에서 ‘5세 누리과정’을 추가된 업무로 이해하였다.
둘째, 유아교사들은 ‘5세 누리과정’을 교사의 자율성보다는 충실성을 더 강조하는 교육과정으로 이해하였다. 유치원과 어린이집에서 실시되는 최초의 공통과정이자 만 5세 유아에게 양질의 교육을 제공하기 위하여 제정된 ‘5세 누리과정’은 세부내용과 운영지침을 이전의 유아교육과정보다 더 구체적으로 제시하고 규정함으로써 교사들은 ‘5세 누리과정’을 충실히 따라야 하는 교육과정으로 이해하고 있었다.
셋째, B와 D교사는 ‘5세 누리과정’의 목표보다는 내용과 방법에만 충실한 이해의 관점을 드러내었다. 새로운 ‘5세 누리과정’의 상위목표에 대한 이해를 하기 보다는 이 목표를 효과적으로 달성하기 위한 교육내용, 교육방법과 평가 에 그들의 관심을 집중시킴으로써 기술적 합리성 관점에 입각하여 ‘5세 누리과정’을 이해하고 있음을 알 수 있었다.
이에 반해 A와 C교사는 ‘5세 누리과정’의 상위목표에서 변화를 추구할 가치를 찾아내며 해석학적 관점과 이에 따른 상호적응적 관점에 입각하여 ‘5세 누리과정’을 이해하고 있었다.
넷째, ‘5세 누리과정’의 개관적인 소개에 그친 단순 강의식 교사연수는 교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 실제적으로 도움을 주지 못하였다.

두 번째 연구문제인 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 실행에 대해 알아 본 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, B, C, D교사는 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’에 의존하여 교육계획을 수립하였다. 특히 B와 D교사는 ‘5세 누리과정’=‘5세 누리과정 교사용 지도서’라는 ‘실체관’으로 이해하고 있었고, ‘5세 누리과정’을 실행하는 것은 곧 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’의 활동을 모두 실행하는 것과 같다는 인식과 함께 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’를 가장 근원적인 주(主)자료로 인식하여 이를 그대로 따라 교육계획을 수립하고 있었다.
이에 반해 A교사는 ‘5세 누리과정’을 ‘텍스트관’으로 이해하고 있었으며, ‘5세 누리과정’ 해설서를 근원적인 자료로 활용하여 교육계획을 수립하였다.
둘째, 특별활동 실시여부 및 시간배정과 ‘5세 누리과정’ 3~5시간 일과 운영 시간 준수는 교사차원에서 자율적으로 결정하여 실행할 수 있는 재량권이 교사에게 주어지지 않았다. 이는 해당 기관차원의 결정에 맞추어 교사들이 의무적으로 따라 실행해야 하였다.
셋째, 바깥놀이는 ‘5세 누리과정’에서 1일 1시간 이상 실행하도록 규정되어 있어 유아교사들이 계획에서는 이를 충실히 준수하고 있었으나 실제에서는 부실하게 이루어지고 있었다. 이는 각 유아교사의 바깥놀이와 ‘5세 누리과정’을 이분하는 이분법적 사고, 신념, 그리고 유치원이나 어린이집의 환경적 상황 등에 의해 영향을 받아 바깥놀이 실행 시간, 실행 방법이 결정되었기 때문이다.
넷째, ‘5세 누리과정’에서 강조한 초등학교 교육과정과의 연계에 대한 실행은 교사들마다 다양한 방법으로 실행되고 있었다. 유아교사들은 ‘5세 누리과정’과 초등학교 교육과정과의 연계를 위한 교육내용으로서 초등학교 기초학습능력과 적응 태도를 배양하는 것이라고 모두 동의하였지만 이를 실행하는 방법은 각 교사의 가치관, 신념, 맥락적 상황에 따라 다양하게 실행되었으며, ‘5세 누리과정’에서 강조된 초등학교 교육과정과의 연계의 실행은 유아교사들에게 이전 교육과정 실행에서 보다 더 강력한 의무라는 인식을 심어주었다.

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본 연구는 설립유형이 다른 4개 유아교육기관의 유아교사들이 우리나라 최초의 국가수준 공통과정인 ‘5세 누리과정’을 어떻게 이해하고 실행하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 이해는 어떠한가?
둘째, 유아교사들의 ‘5세 누리과정’에 대한 실행은 어떠한가?

이를 위해 먼저 교육과정의 이해, 국가수준 교육과정과 ‘5세 누리과정’을 비교 분석하였고, 교사와 교육과정 실행, 이와 관련된 국내외 문헌들을 고찰하였다.
자료수집은 ‘5세 누리과정’이 시행되는 2012년 3월부터 2012년 12월까지 40주 동안 이루어졌다. 공립유치원, 사립유치원, 공립어린이집, 민간어린이집 4곳의 유아교사 4명을 대상으로 ‘5세 누리과정’ 실행과정을 교사별 15회씩 총 60회의 비참여관찰과 심층면담 20회(각 교사별 5회씩), 교사 반성적 저널, 연구자 현장 일지, 연구자 저널, 기타 관련 자료(기관 안내자료, 교육계획안, 활동 결과물) 등이 주요 자료로 수집되었고 이를 바탕으로 해석하였다.

연구문제별로 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
첫 번째 연구문제인 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 대해 알아 본 결과 첫째, 어린이집 교사인 C와 D교사는 ‘5세 누리과정’을 유치원과 어린이집의 특성을 인정하지 않는 공통과정으로 이해하였다. 이는 ‘5세 누리과정’을 효과적으로 정착시키기 위한 제도적 지원이 유치원과 어린이집에 다르게 적용되었고, 유치원과 어린이집 각각 기존 운영상의 특성이 모두 고려되지 않은 채로 공통과정이 시행되었기 때문에 유치원 교사보다 상대적으로 열악한 환경에 있는 어린이집 교사들은 불합리한 공통과정으로 이해하게 되었다.
한편, 유치원 교사인 A와 B교사는 ‘5세 누리과정’에 대한 충분한 이해가 되어 있지 않은 상황에서 ‘5세 누리과정’을 추가된 업무로 이해하였다.
둘째, 유아교사들은 ‘5세 누리과정’을 교사의 자율성보다는 충실성을 더 강조하는 교육과정으로 이해하였다. 유치원과 어린이집에서 실시되는 최초의 공통과정이자 만 5세 유아에게 양질의 교육을 제공하기 위하여 제정된 ‘5세 누리과정’은 세부내용과 운영지침을 이전의 유아교육과정보다 더 구체적으로 제시하고 규정함으로써 교사들은 ‘5세 누리과정’을 충실히 따라야 하는 교육과정으로 이해하고 있었다.
셋째, B와 D교사는 ‘5세 누리과정’의 목표보다는 내용과 방법에만 충실한 이해의 관점을 드러내었다. 새로운 ‘5세 누리과정’의 상위목표에 대한 이해를 하기 보다는 이 목표를 효과적으로 달성하기 위한 교육내용, 교육방법과 평가 에 그들의 관심을 집중시킴으로써 기술적 합리성 관점에 입각하여 ‘5세 누리과정’을 이해하고 있음을 알 수 있었다.
이에 반해 A와 C교사는 ‘5세 누리과정’의 상위목표에서 변화를 추구할 가치를 찾아내며 해석학적 관점과 이에 따른 상호적응적 관점에 입각하여 ‘5세 누리과정’을 이해하고 있었다.
넷째, ‘5세 누리과정’의 개관적인 소개에 그친 단순 강의식 교사연수는 교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해에 실제적으로 도움을 주지 못하였다.

두 번째 연구문제인 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 실행에 대해 알아 본 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, B, C, D교사는 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’에 의존하여 교육계획을 수립하였다. 특히 B와 D교사는 ‘5세 누리과정’=‘5세 누리과정 교사용 지도서’라는 ‘실체관’으로 이해하고 있었고, ‘5세 누리과정’을 실행하는 것은 곧 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’의 활동을 모두 실행하는 것과 같다는 인식과 함께 ‘5세 누리과정 교사용 지도서’를 가장 근원적인 주(主)자료로 인식하여 이를 그대로 따라 교육계획을 수립하고 있었다.
이에 반해 A교사는 ‘5세 누리과정’을 ‘텍스트관’으로 이해하고 있었으며, ‘5세 누리과정’ 해설서를 근원적인 자료로 활용하여 교육계획을 수립하였다.
둘째, 특별활동 실시여부 및 시간배정과 ‘5세 누리과정’ 3~5시간 일과 운영 시간 준수는 교사차원에서 자율적으로 결정하여 실행할 수 있는 재량권이 교사에게 주어지지 않았다. 이는 해당 기관차원의 결정에 맞추어 교사들이 의무적으로 따라 실행해야 하였다.
셋째, 바깥놀이는 ‘5세 누리과정’에서 1일 1시간 이상 실행하도록 규정되어 있어 유아교사들이 계획에서는 이를 충실히 준수하고 있었으나 실제에서는 부실하게 이루어지고 있었다. 이는 각 유아교사의 바깥놀이와 ‘5세 누리과정’을 이분하는 이분법적 사고, 신념, 그리고 유치원이나 어린이집의 환경적 상황 등에 의해 영향을 받아 바깥놀이 실행 시간, 실행 방법이 결정되었기 때문이다.
넷째, ‘5세 누리과정’에서 강조한 초등학교 교육과정과의 연계에 대한 실행은 교사들마다 다양한 방법으로 실행되고 있었다. 유아교사들은 ‘5세 누리과정’과 초등학교 교육과정과의 연계를 위한 교육내용으로서 초등학교 기초학습능력과 적응 태도를 배양하는 것이라고 모두 동의하였지만 이를 실행하는 방법은 각 교사의 가치관, 신념, 맥락적 상황에 따라 다양하게 실행되었으며, ‘5세 누리과정’에서 강조된 초등학교 교육과정과의 연계의 실행은 유아교사들에게 이전 교육과정 실행에서 보다 더 강력한 의무라는 인식을 심어주었다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to examine the understanding of early childhood teachers in four different types of early childhood education institutions about the Nuri curriculum for age 5, which is the first national common early childhood curriculum, and their teaching practices of the curriculum. Two research questions were posed:

1. What is the understanding of early childhood teachers on the Nuri curriculum for age 5?
2. How do early childhood teachers implement the Nuri curriculum for age 5?

To this end, I explained the definition of curriculum, and compared the national curriculum and the Nuri curriculum for age 5. I also explored relevant research on how teachers implement the curriculum.
Data were collected during a 40-week period of time from March to December, 2012, when the Nuri curriculum for age 5 was implemented. The participants in this study were four early childhood teachers, who were respectively selected from four different kinds of early childhood education institutions: a public kindergarten, a private kindergarten, a public daycare center and a private daycare center. Nonparticipant observations were carried out 15 times for each teacher(60 times in total). In-depth interviews were conducted five times for each teacher(20 times in total). The collected data were transcribed and analyzed. which included the reflective journals of the teachers, this researcher's daily records and journal and other materials such as the information materials of the educational institutions, educational plans or the results of activities.

The major findings of the study on Research Question 1 about the early childhood teachers' understanding of the Nuri curriculum for age 5 were as follows:
First, teachers C and D, who were the daycare center teachers, regarded the curriculum as a common curriculum that did not admit the unique characteristics of kindergartens and daycare centers. As a matter of fact, the government offered separate assistance for kindergartens and daycare centers to step up the entrenchment of the Nuri curriculum for age 5, and the curriculum was implemented without considering the different characteristics of the two. So the daycare center teachers whose environments were worse than those of the kindergarten teachers looked upon the curriculum as an irrational common curriculum. On the contrary, kindergarten teachers A and B regarded the Nuri curriculum for age 5 just as an extra job that they had to take care of, since they didn't have a full understanding of it.
Second, the early childhood teachers thought the Nuri curriculum for age 5 put more stress on the faithfulness of teachers than on their autonomy. This was the first common curriculum that was applied both to kindergartens and daycare centers, and it provided more detailed regulation and guidelines than the previous early childhood curriculums, since it aimed to offer quality education for five-year-old children. So the teachers thought they had to comply with the Nuri curriculum for age 5 without no exceptions.
Third, teachers B and D just had a better understanding of the content and methods of the Nuri curriculum for age 5 without paying attention to the objects of it. They didn't have a full understanding of the objects of the new curriculum, and focused on the content, method and evaluation of education, which were necessary to attain the objects of the curriculum. They thus understood the Nuri curriculum for age 5 from a perspective of technical rationality. In contrast, teachers A and C tried to infer from the objects of the curriculum what they should seek after and looked at it from perspectives of hermeneutics and coadaptation.
Fourth, teacher training courses of lecture type that just offered an overview of the Nuri curriculum for age 5 were not of any practical use for their understanding of the curriculum.

The findings of the study on Research Question 2 about the implementation of the Nuri curriculum for age 5 by the early childhood teachers were as follows:
First, teachers B, C and D relied on the manual of the Nuri curriculum for age 5 to map out teaching plans. Specifically, teachers B and D regarded the curriculum and the manual of it as the same, which could be defined as a substantial view. They believed that doing every activity of the manual would be the very way to perform the curriculum, and they drew up teaching plans based on the manual and viewed it as the primary main material. On the contrary, teacher A looked at the curriculum as a sort of text and utilized the manual as primary material when she mapped out teaching plans.
Second, whether the teachers offered extracurricular activities, how much time they allocated to each of the activities and whether they performed the Nuri curriculum for age 5 for three or five hours during normal classroom hours were all analyzed. As a result, it was found that the teachers were not given a free hand in those regards. They just had to comply with the policies of the early childhood education institutions where they worked.
Third, it was specified in the Nuri curriculum for age 5 that one hour or more should be allocated to outdoor play everyday. The early childhood teachers complied with this regulation when they mapped out teaching plans, but they did not carry them out actually. As a matter of fact, they did not see outdoor play as part of the Nuri curriculum for age 5, and they decided when and how to do outdoor play under the influence of their own view, beliefs or environments.
Fourth, the Nuri curriculum for age 5 placed emphasis on link between early childhood education and the elementary school curriculum, and the teachers tried to do that in diverse ways. Every teacher agreed that the intent of the curriculum would be to teach preschoolers to foster basic learning capability and adjustability in preparation for entrance into elementary school, but the way they actually did it depended on their own values, beliefs and contextual circumstances. They thought that it was more mandatory in the Nuri curriculum for age 5 to conduct early childhood education in association with the elementary school curriculum than in any other previous curriculum.

Given the findings of the study, there are some suggestions:
First, early childhood teachers should realize the importance of their own independent and positive roles to implement the Nuri curriculum for age 5 in a manner to be appropriate in situational classroom contexts, and they should put their energy into the enhancement of their own professional capability.
Second, the professional development of teachers is required to ensure the creative operation of the Nuri curriculum for age 5. To make it happen, they should be able to grasp the potentials of the curriculum, to boost their own customized curriculum construction ability, to make a reflective inquiry and ultimately to improve their curriculum executing skills. Customized training also should be provided in consideration of their needs and circumstances so that they could properly be helped to step up their professional development.
Third, environmental assistance is also required to back up the teachers' efficient implementation of the Nuri curriculum for age 5. For instance, administrative work should be diminished, and financial aid should be offered. They also should get feedback from experts in the Nuri curriculum for age 5 about their implementation of the curriculum.

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목차 (Table of Contents)

Ⅰ. 서 론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구 문제 7
3. 용어 정의 7
Ⅱ. 이론적 배경 9

Ⅰ. 서 론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구 문제 7
3. 용어 정의 7
Ⅱ. 이론적 배경 9
1. 교육과정의 이해 9
2. 국가수준 교육과정과 ‘5세 누리과정’ 19
3. 교사와 교육과정 실행 45
Ⅲ. 연구 방법 73
1. 연구자 73
2. 연구현장 및 연구참여자 75
3. 연구절차 82
4. 자료수집 및 분석 87
Ⅳ. 연구 결과 95
1. 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 이해 95
2. 유아교사들의 ‘5세 누리과정’ 실행 127
Ⅴ. 요약 및 논의 207
1. 요약 207
2. 논의 및 제언 210
참고문헌 230
부록 251
ABSTRACT 258

참고문헌 (Reference)

1. 보육연혁, 중앙육아종합지원센터, , 2013

2. 유아교사론, 이은화, 良書院, , 1995

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10. 육아정책포럼 26호, 육아정책연구소, , 2011

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19. 수학 1~2학년군 수학 1, 교육부, , 2013

20. 수학 1~2학년군 수학 2, 교육부, , 2013

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25. Life cycle of the career teacher, Steffy, Betty E, Kappa Delta Pi, , 2000

26. Reappraisal: The tyler rationale, Kliebard, Reappraisal : The Tyler rationale, , 1975

27. Teacher's as Curriculum Planners, 강현석, 소경희, 박민정, 홍은숙, 조덕주, , 1988

28. Human interests in the curriculum, Holt, Goldstein, Bullough, , 1984

29. Learning the language of practice, Yinger, , 1987

30. The meaning of educational change, Fullan, Michael, Teachers College, Columbia University, , 1982

31. 유치원 교육과정 해설 Ⅰ, 교육인적자원부, 유치원교육과정 해설 Ⅰ, , 2007

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유아교사들의 '5세 누리과정' 이해와 실행 = Early Childhood Teachers' Understanding and Implementation of the Nuri Curriculum for Age 5

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