장애유아 통합학급에서 관계적 경험의 의미 = A Study on the meaning of the relational experience in the inclusive classroom of children with disabilities

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유치원 통합학급에서 장애유아와 일반유아, 특수교사와 일반교사가 서로 교류하고 상호작용하면서 이루어가는 관계적 경험의 양상과 의미를 탐구하려는 목적으로 수행된 질적 연구이다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
첫째, 장애유아 통합학급에서 장애유아와 일반유아의 관계적 경험의 양상은 어떠한가?
둘째, 장애유아 통합학급에서 특수교사와 일반교사의 관계적 경험의 양상은 어떠한가?
셋째, 장애유아 통합학급에서 유아와 교사가 갖는 관계는 경험의 의미는 무엇인가?
본 연구를 위해 경기도 P시에 소재한 행복유치원의 만 4세 일반학급과 통합학급에서 2008년 3월부터 9월까지 7개월간 매주 2 - 3회씩(1회당 참여관찰의 시간은 오전 9시 20분부터 오후 2시까지였음) 참여관찰과 심층면담을 실시하면서 자료를 수집하였다. 수집한 자료는 개방적 코딩, 중추적 코딩, 선택적 코딩에 따라 순환적 과정을 걸쳐 분석하였다.
첫째, 통합학급에서 장애유아는 발달특징 및 개인차에 따라 혼란과 친밀함, 거부와 모방, 위축과 자아개방을 경험하였다. 한편, 일반유아는 사회정서적 발달특징 및 장애에 대한 인식과 태도에 따라 다름의 인식과 어울림, 막연한 관심과 돌봄, 불편함과 거리두기를 경험하였다. 이와 같은 경험의 양상은 장애유아와 일반유아의 관계적 경험에서 긍정적 양상과 부정적 양상이 모두 공존하여 나타났다.
둘째, 통합학급에서 특수교사와 일반교사는 협력교수 실천과 관련한 관계적 경험을 하였다. 특수교사는 정체성 혼돈과 불편한 인간관계를 경험한 반면, 일반교사는 거리감과 공동책임감을 경험하였다. 이와 같은 경험의 양상은 특수교사와 일반교사의 협력교수 상황에서 역할 인식 및 역할 수행과 관련하여 나타나는 관계적 경험이었다.
셋째, 통합학급에서 서로 교류하고 상호작용하면서 함께 이루어가는 관계적 경험의 의미는 장애유아와 일반유아의 경우 의미있는 타인이 되는 적응과 소통의 장(場)이었다. 또한 특수교사와 일반교사는 역할 혼미로 인한 갈등과 소통을 통한 협력의 의미로 나타났다.
이러한 연구결과를 토대로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다.
첫째, 통합학급에서 장애유아와 일반유아의 관계적 경험은 사회적 통합을 구현하는 상호 호혜적 관계를 지향한다.
둘째, 통합학급에서 특수교사와 일반교사의 역할 인식과 역할 수행은 차별적 공동책임의 성격을 지닌다.
셋째, 통합학급에서 원활한 협력교수를 수행하기 위해 소통하고 협의할 시간이 보장되어야 하며, 소통과 협의를 지원하는 교사교육 및 지원체계가 마련되어야 한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The study is a qualitative research for the purpose of inquiring the phase and meaning of the relational experience that is achieved through interchange and interaction among children with disabilities and general children, special education teachers, and general education teachers in the inclusive classroom of kindergartens. There are a number of questions to be raised;
First, what is the phase of the relational experience between children with disabilities and general children in the inclusive classroom?
Second, what is the phase of the relational experience between special education teachers and general education teachers in the inclusive classroom?
Third, what is the meaning of relational experience in relation to children and teachers?
The participant observation and in-depth interview were conducted to kindergarteners under the age of 4, who are both in general classrooms and inclusive classrooms of HaengBok Kindergarten placed in Gyeonggi-do, from March to September in 2008. The collected data were analyzed by the process of cyclical course through open coding, axial coding, and selective coding.
First, children with disabilities in the inclusive classroom have experienced confusion and intimacy, refusal and imitation, shriveling and self- openness according to their development characteristics and individual differences. However, general children have experienced the perception of difference and affinity, vague concern and caring, discomfort and gap according to the social-emotional characteristics, and the perception and attitude to the handicapped. Thus, positive and negative phases were coexisted to both disabled and general children in relational experiences.
Second, special education teachers and general education teachers in the inclusive classroom had a relational experience related to co-teaching execution. While the former has experienced the confusion of identity and inconvenient human relations, the latter has experienced the distance and common responsibility. Accordingly, the phase was a relational experience that appears, in relation to the role perception and role performance, under the cooperative situation between both teachers.
Third, the relational experience that is achieved through exchange and interaction in the inclusive classroom was, in case of disabled and general children, adaptation and situations of communication to become a meaningful person. Furthermore, in case of special education teachers and general education teachers, it appeared to be either a conflict or collaboration through communication due to the role confusion.
Thus, according to the consequence of the research, it could be concluded as follow;
First, the relational experience of disabled and general children in the inclusive classroom is intended to a “reciprocality-relation” that materializes the social inclusion.
Second, the role perception and performance of special education teachers and general education teachers in the inclusive classroom maintain the characteristics of "common but differentiated responsibility."
Lastly, the time for communication and consultation should be guaranteed to collaborate in a peaceful manner.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 = 1
• A. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• B. 연구문제 = 7
• C. 용어의 정의 = 7
• Ⅱ. 이론적 배경 = 10
• A. 장애유아 통합교육 = 10
• 1. 장애유아 통합교육의 개념과 목적 = 12
• 2. 장애유아 통합교육의 구성요소 = 18
• B. 통합학급의 관계적 경험 = 22
• 1. 유아의 관계적 경험 = 26
• 2. 교사의 관계적 경험 = 38
• Ⅲ. 연구방법 = 48
• A. 연구자의 이야기 = 49
• B. 연구 현장 = 52
• 1. 연구 현장으로 들어가는 과정 = 52
• 2. 행복유치원 = 54
• C. 연구 참여자 = 62
• 1. 참여 유아 = 62
• 2. 참여 교사 = 73
• D. 자료수집 및 분석 = 75
• 1. 자료수집 = 75
• 2. 자료분석 = 79
• Ⅳ. 유아의 관계적 경험 = 81
• A. 장애유아의 관계적 경험 = 81
• 1. 연미: 혼란과 친밀감 = 81
• 2. 선미: 거부와 모방 = 96
• 3. 정미: 위축과 자아개방 = 104
• B. 일반유아의 관계적 경험 = 111
• 1. 주영과 태영: 다름의 인식과 어울림 = 111
• 2. 진영과 우영: 막연한 관심과 돌봄 = 120
• 3. 지영과 병영: 불편함과 거리두기 = 129
• Ⅴ. 교사의 관계적 경험 = 137
• A. 특수교사의 관계적 경험 = 137
• 1. 정체성 혼돈 = 137
• 2. 불편한 인간관계 = 141
• B. 일반교사의 관계적 경험 = 146
• 1. 거리감 = 146
• 2. 공동책임감 = 152
• Ⅵ. 관계적 경험의 의미 = 157
• A. 장애유아와 일반유아 간 관계적 경험의 의미 = 157
• 1. 의미있는 타인이 되는 적응 = 157
• 2. 소통의 장(場) = 162
• B. 특수교사와 일반교사 간 관계적 경험의 의미 = 165
• 1. 역할 혼미로 인한 갈등 = 165
• 2. 소통을 통합 협력 = 169
• Ⅶ. 결론 및 제언 = 172
• A. 요약 = 172
• B. 결론 및 제언 = 176
• 참고문헌 = 180
• 부록 = 208
• 국문초록 = 210
• Abstract = 212

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