놀이프로그램의 통합 및 놀이수정 교수 여부가 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에 미치는 영향

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Inclusive education begins with the idea of students with and without disabilities having an equal membership for academic and various social activities together in the same school building. The concept of inclusive education has been manifested to high quality education for all students from dichotomous thoughts of integration of students without disabilities and students with disabilities. Thus, research on the method to utilize opportunities for strengthening interdependence and collaboration of group members out of the personal various difference including students with disabilities has an important meaning for the practice of inclusive education.
In the index for successful practice of inclusive education, positive interaction and relationship between friends has been turned out to be an important factor for social inclusion. Most inclusive programs for positive interaction between students with disabilities and without disabilities are made up of play activities. An interaction through play has been reported to be effective for facilitating inclusive education, but there are difficulties for students with and without disabilities to play as equal play partners. During elementary school period, a play partner has an important meaning for friend-relation, however, students with and without disabilities have not been recognized to be friends who can play together for free time except an interaction under the condition of organized program.
Therefore, this research has a purpose to show the effects of integration and play adaptation of play program on emotional competence and playfulness of elementary students with and without disabilities. The play program is based on play activities, and includes play adaptation in which students initiatively modify their play methods to promote fun and participation of members. This study intended to verify the fact that the inclusion of students with and without disabilities in play program and play adaptation which can support to reduce difficulties in the situation of inclusive play can contribute the improvement of emotional competence and playfulness.
The subjects for this study were 20 students with mild or moderate mental retardation who were in special classes of public elementary schools and their peers, 184 students without disabilities. The groups were divided into four according to the condition of inclusion and play adaptation. And one group of play program was composed of 6 students from 34 different schools. Each inclusive play group consisted of one student with disabilities and five students without disabilities, and non-inclusive play group, six students without disabilities.
The experiments were done twice a week at lunch time of 25 minutes for 12 weeks in the special classes under the instruction of special teachers. In addition to the regular program, the experimental groups of play adaptation had one additional time for modifying and evaluating the rules to improve the ‘fun’and ‘participation’of the play.
As for the measurement of emotional competence and playfulness, ‘Emotional Intelligence Test(EIT) (for third to sixth grades)’by The Education Research Institute, Seoul National University(1997), was used to measure the emotional competence of the students without disabilities. To measure the emotional competence of the students with disabilities, ‘Childrens Emotional Intelligence Scale’by Kim Kyung-Hoe(1998) was used. for measuring playfulness, ‘Childrens Playfulness Scale(CPS)’by Barnett(1990) was translated into Korean and used. I let the students without disabilities give a kind of self-report with the scale, and the special teachers helped the students with disabilities with it. The result was analyzed by T-test, one-way ANOVA and two-way ANOVA according to the assignment of the research.
The results through this study are below:
1. There is a statistically meaningful difference in emotional competence between the students without disabilities according to whether they were in the inclusive group or not. That is, the emotional competence of students without disabilities in the inclusive group has been improved in the emotional competence sum total and the emotional utility, sub-area of the emotional competence, compared to that of students in the non-inclusive group.
2. There is a statistically meaningful difference in playfulness between the students without disabilities according to whether they were in the inclusive group or not. That is, the playfulness of students without disabilities in the non-inclusive group has been improved in the playfulness sum total and the physical spontaneity, sub-area of the playfulness, compared to that of the students in the inclusive group.
3. There isnt any statistically meaningful difference in emotional competence of the students without disabilities according to whether there was an application of the play adaptation or not.
4. There is a statistically meaningful difference in playfulness between the students without disabilities according to whether there was an application of the play adaptation or not. That is, the playfulness of the students without disabilities in the experimental group of the play adaptation has been improved in the playfulness total sum and all sub-area, compared to that of the students without disabilities in the non-experimental group.
5. There is a statistically meaningful difference in emotional competence of students with disabilities according to whether there was an application of the play adaptation or not. In the area of ‘the Appraisal and Expression of Emotion’and ‘the Relation between Peers’, the emotional competence of the students with disabilities in the experimental group of the play adaptation has been more improved, compared to that of the students with disabilities in the non-experimental group.
6. There is a statistically meaningful difference in playfulness of the students with disabilities according to whether there was an application of the play adaptation or not. In the area of ‘the Manifest Joy’, the sub-area of playfulness, the playfulness of students with disabilities in the experimental group of the play adaptation has been more improved compared to that of the students with disabilities in the non-experimental group.
Consequently, inclusion and play adaptation are influential factors to the emotional competence and the playfulness. The inclusive play of the students with and without disabilities can be applied as an opportunity to develop the childs emotional competences. And through the play adaptation, the children with different competences can participate in the play as an equal member of the group.

국문 초록 (Abstract)

통합교육은 일반아동과 장애아동이 같은 학교 건물에서 학업 및 다양한 사회적 활동을 함께 하는 동등한 구성원 자격을 갖는 것으로 시작된다. 최근의 통합교육의 개념은 일반아동과 장애아동 두 집단의 통합이라는 이분법적 사고에서 발전되어 모든 학생을 위한 질 높은 교육을 지향하는 것으로 확대되었다. 따라서 장애아동을 비롯한 개인의 다양한 차이를 집단 구성원의 상호의존과 협력을 강화시킬 수 있는 기회로 활용할 수 있는 방법에 대한 연구는 통합교육 실행과 관련되어 중요한 의미를 갖는다.
통합교육의 성공적인 실행을 나타내는 지표 가운데 장애아동과 일반아동의 긍정적인 상호작용 및 친구관계 형성은 사회적 통합에 매우 중요한 요인인 것으로 밝혀졌다. 장애아동과 일반아동의 긍정적인 상호작용을 위한 통합 프로그램들의 대부분은 놀이활동으로 구성되어 있다. 초등학교 시기는 함께 놀이하는 사람이 친구관계에서 중요한 의미를 가지고 있으며, 놀이를 통한 상호작용은 통합교육을 촉진하는데 효과적이기 때문이다.
이에 본 연구는 초등학생을 대상으로 놀이프로그램의 통합 및 놀이수정 교수여부가 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에 미치는 영향을 보고자 하였다. 놀이프로그램은 놀이활동이 기본이 되며, 재미와 구성원의 참여를 증진시키기 위해 아동들이 주도적으로 놀이방법을 수정하는 놀이수정이 포함되어 있다. 본 연구에서는 놀이프로그램을 실시할 때 일반아동이 장애아동과 통합되어 있는 것과, 통합놀이에서 발생하는 어려움을 해결하는데 지원해줄 수 있는 놀이수정이 일반아동과 장애아동 모두의 정서적 능력과 놀이성 향상에 기여할 수 있음을 입증하고자 하였다.
본 연구의 대상은 서울과 경기도에 소재한 일반 공립 초등학교에 재학하는 일반아동 184명과 장애아동 20명이다. 통합여부와 놀이수정 교수여부에 따라 4개의 집단으로 구성되었다: 1)통합 놀이수정 교수집단; 2)비통합 놀이수정 교수집단; 3)통합 놀이수정 비교수집단; 4)비통합 놀이수정 비교수집단. 6명이 하나의 놀이모둠이 되어 총 34학교에서 중재가 이루어졌다. 통합집단은 장애아동 1명과 같은 학급의 일반아동 5명을 하나의 놀이모둠으로 구성하였으며, 비통합 집단은 일반아동 6명으로 하나의 놀이모둠을 구성하였다. 중재는 총 12주에 걸쳐 특수학급에서 특수학급 교사의 지도에 따라 점심시간 25분 동안 실시되었다. 놀이수정 교수집단은 주 2회의 놀이프로그램 이외에 아동들이 주도적으로 놀이의 재미와 구성원의 참여를 위해 규칙을 수정하고 평가하는 시간이 1회 추가되었다. 놀이수정 비교수집단은 주 2회의 놀이프로그램만 실시되었다.
측정도구는 정서적 능력 검사와 놀이성 검사로서, 일반아동의 정서적 능력을 측정하기 위해서는 서울대학교 교육연구소(1997)에서 개발한 초등학교 고학년용 정서지능(EQ) 진단검사를 사용하였다. 장애아동의 정서적 능력을 측정하기 위해서는 김경회(1998)가 제작한 유아 정서지능 평정척도를 사용하였다. 놀이성 검사는 Barnett(1990, 1991)이 제작한 Childrens Playfulness Scale(CPS) 을 번안한 후 일반아동에게는 자기보고식으로 답할 수 있도록 수정하여 사용하였고, 장애아동의 경우에는 특수교사가 평정하였다. 결과 분석은 연구문제에 따라 t 검증과 일원분산분석, 이원분산분석을 사용하여 통계적 분석을 하였다.
본 연구를 통해서 얻은 결과는 다음과 같다.
1. 놀이프로그램 실시 시, 통합여부에 따라 일반아동의 정서적 능력은 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 일반아동의 정서적 능력 전체 점수와 하위영역 중 정서활용 영역에서 통합집단이 비통합집단에 비해 사전·사후검사 점수의 차이가 더 큰 것으로 나타났다.
2. 놀이프로그램 실시 시, 통합여부에 따라 일반아동의 놀이성은 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 일반아동의 놀이성 전체 점수와 하위영역 중 신체적 자발성 영역에서 비통합집단이 통합집단에 비해 사전·사후검사 점수의 차이가 더 큰 것으로 나타났다.
3. 놀이프로그램 실시 시, 놀이수정 교수 여부에 따라 일반아동의 정서적 능력은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
4. 놀이프로그램 실시 시, 놀이수정 교수 여부에 따라 일반아동의 놀이성은 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 일반아동의 놀이성 전체 점수와 모든 하위영역에서 놀이수정 교수집단이 비교수집단에 비해 사전·사후검사 점수의 차이가 더 큰 것으로 나타났다.
5. 놀이프로그램 실시 시, 놀이수정 교수 여부에 따라 장애아동의 정서적 능력은 하위영역에서만 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 장애아동의 정서적 능력은 놀이수정 교수 여부에 따라 전체 점수에서는 집단간 차이가 나타나지 않았으며, 하위영역 중 자기정서의 인식 및 표현 과 또래와의 관계 영역에서 놀이수정 교수집단이 비교수집단에 비해 사전·사후검사 점수의 차이가 더 큰 것으로 나타났다.
6. 놀이프로그램 실시 시, 놀이수정 교수 여부에 따라 장애아동의 놀이성은 하위영역에서만 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉 장애아동의 놀이성은 놀이수정 교수 여부에 따라 전체 점수에서는 집단간 차이가 나타나지 않았으며, 하위영역중 즐거움의 표현 영역에서 놀이수정 교수집단이 비교수집단에 비해 사전·사후검사 점수의 차이가 더 큰 것으로 나타났다.
이상의 결과를 종합해 볼 때, 통합과 놀이수정 교수는 장애아동과 일반아동의 정서적 능력과 놀이성에 영향을 미치는 요인임을 알 수 있다. 통합놀이는 아동의 정서적 능력을 향상시킬 수 있으며, 놀이수정을 통해 장애아동을 비롯한 모든 아동의 통합놀이를 지원하고 놀이성 향상을 도모할 수 있겠다.

목차 (Table of Contents)

• 논문개요
• Ⅰ. 서 론
• A. 연구의 필요성 및 목적 --------------------------------------------- 1
• B. 연구문제 ---------------------------------------------------------- 6
• C. 용어의 정의 ------------------------------------------------------- 7
• Ⅱ. 이론적 배경
• A. 통합교육과 놀이 --------------------------------------------------- 8
• 1. 장애아동과 일반아동의 사회적 상호작용 및 친구관계 형성 ----------- 8
• 2. 통합놀이활동을 통한 사회적 상호작용 및 친구관계 촉진 ------------- 9
• B. 통합 놀이활동과 아동발달 ------------------------------------------ 10
• 1. 놀이와 인지 및 사회성 발달 --------------------------------------- 11
• 2. 놀이와 정서적 능력의 발달 ---------------------------------------- 13
• 3. 놀이성의 발달 ---------------------------------------------------- 21
• 4. 통합놀이활동의 교육적 효과 --------------------------------------- 23
• C. 통합놀이를 위한 놀이수정 ------------------------------------------ 26
• 1. 놀이수정의 정의 및 중요성 ---------------------------------------- 26
• 2. 놀이수정의 원칙 -------------------------------------------------- 30
• 3. 규칙이 있는 집단놀이에서의 놀이수정 ------------------------------ 33
• Ⅲ. 연구방법
• A. 연구대상 ---------------------------------------------------------- 37
• 1. 일반아동 --------------------------------------------------------- 37
• 2. 장애아동 --------------------------------------------------------- 39
• 3. 실험집단 구성 ---------------------------------------------------- 42
• B. 측정도구 ---------------------------------------------------------- 43
• 1. 정서적 능력 측정 도구 -------------------------------------------- 43
• 2. 놀이성 척도 ------------------------------------------------------ 47
• C. 중재 -------------------------------------------------------------- 49
• 1. 놀이프로그램의 구성 ---------------------------------------------- 49
• 2. 통합 및 놀이수정 조건에 따른 집단별 놀이프로그램 ----------------- 55
• D. 실험설계 및 연구절차 ---------------------------------------------- 57
• 1. 실험설계 --------------------------------------------------------- 57
• 2. 실험절차 --------------------------------------------------------- 58
• E. 자료처리 및 분석 -------------------------------------------------- 69
• Ⅳ. 연구 결과
• A. 통합 여부에 따른 일반아동의 정서적 능력 및 놀이성의 차이 ---------- 70
• 1. 통합 여부에 따른 일반아동의 정서적 능력 차이 --------------------- 70
• 2. 통합 여부에 따른 일반아동의 놀이성의 차이 ------------------------ 73
• B. 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동과 장애아동의 정서적 능력 및
• 놀이성의 차이 ----------------------------------------------------- 74
• 1. 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동의 정서적 능력 차이 ------------ 74
• 2. 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동의 놀이성 차이 ----------------- 75
• 3. 놀이수정 교수 여부에 따른 장애아동의 정서적 능력 차이 ------------ 80
• 4. 놀이수정 교수 여부에 따른 장애아동의 놀이성 차이 ----------------- 81
• C. 통합 및 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동의 정서적 능력과
• 놀이성의 차이 ----------------------------------------------------- 83
• 1. 통합 및 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동의 정서적 능력 차이 ---- 83
• 2. 통합 및 놀이수정 교수 여부에 따른 일반아동의 놀이성 차이 --------- 87
• Ⅴ. 논의 및 제언
• A. 논의 -------------------------------------------------------------- 94
• 1. 통합이 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에 미치는 영향 -- 94
• 2. 놀이수정 교수가 일반아동과 장애아동의 정서적 능력과 놀이성에
• 미치는 영향 ------------------------------------------------------ 98
• 3. 통합 및 놀이수정 교수가 일반아동의 정서적 능력과 놀이성에
• 미치는 영향 ------------------------------------------------------103
• B. 제한점 ------------------------------------------------------------106
• C. 제언 --------------------------------------------------------------107
• 참고문헌 --------------------------------------------------------------109
• 부록 ------------------------------------------------------------------128
• 영문초록 --------------------------------------------------------------179