補助動詞「~ておく」の多義構造と派生関係

崔柳美 한국일본언어문화학회 2015 일본언어문화 Vol.32 No.-

Modern Japanese ‘teoku’ has polysemous structure. A study on the polysemy of ‘teoku’ has been done by takahasi taro, yosikawa mutoki, suzuki sigeyuki, kasamachu ikuko, kikutchi yasuhito, yui kikuko, sakai mieko, and yamamoto yuko. However, it is too soon to tell that the classification, derivation process and semantic relations of ‘teoku’ have been completely explained. To answer this question, it is necessary to approach not only semantic but also formative aspects of ‘teoku’ as well as reconsider how to set fundamental meanings of it. In this respect, the present study attempted to classify ‘teoku’ based on the difference in sentence structure and reviewed it from the perspective of ‘teoku’ sematic transformation ‘Subject’, ‘Object’ and ‘Place’. The findings are as follows. Main verb ‘oku’ has the original meanings of (A) install: ‘to take a certain position’ and (B) fix: ‘to keep an object where it is’. When ‘teoku’ is used as auxiliary verb for the main verb ‘oku’, it has the fundamental meanings of (a) install: ‘to position a specific thing or person to a specific thing or place to intall’ and (b) fix: ‘to act on and change a specific thing or person to fix to a spatial place or a specific thing as it or he/she is’. Semantic transformation of ‘teoku’ is derived from (a) install and (b) fix. From ‘(a) install’ of ‘teoku’, ‘(①) act 1’: ‘uketeka’ meaning ‘place’ is derived; ‘(③) completion of act during a time’: temporalization of ‘place’ and ‘(④) completion of act before a set time and progression of consequence’. Among them, other derivations take place from ‘(①) act 1’ to ‘(①) act 2’ by abstractness of ‘an object’, and from ‘(④) completion of act before a set time and progression of consequence’ to ‘(⑤) prepare’ by the dropping of ni case). In addition, ‘(⑥) progression of act or state of a certain time’ is derived from ‘(b) fix’ by temporalization of ‘place’ and case substitution and ‘(⑦) neglect 1’ is derived by the dropping of hatarakikakesei and ni case. Again, ‘(⑧) neglect 2’ is derived from ‘(⑥) progression of act or state of a certain time’ by the dropping of hatarakikakesei.

치과 내원환자들의 구강위생보조용품 사용

최류미 영남대학교 통계연구소 2006 통계처리상담사례집 Vol.16 No.-

전래동화를 활용한 토의활동에 유아의 친사회적 행동에 미치는 영향

최류미 영남대학교 통계연구소 2006 통계처리상담사례집 Vol.16 No.-

모듈 특성에 기반한 NCS 학습모듈에 관한 분석 ? 학습모듈의 원리 및 구성을 중심으로 -

최류미,이도영,김대현 한국교원교육학회 2016 한국교원교육학회 학술대회자료집 Vol.- No.67

모듈(module)이라는 개념은 건축학 공학 예술 등 여러 학문분야에서 활용되어 왔다. 이 때, 모듈이란 작은 유닛 들이 개체나 단체로 시스템을 형성하여 일정 한 목적에 부합하는 임무를 수행할 수 있도록 하는 것을 의미한다. 이러한 모듈의 개념은 1970년대를 전후로 교육학 분야에 도입되어 교육과정 편성 운영원리, 모듈식 수업, 모듈식 학습자료 등 다양하게 활용되고 있는데, 모듈은 학생들이 본인의 속도에 맞게 학습하도록 도와주며, 스스로에게 적합한 학습 양식을 선택할 수 있게 하고, 주어진 코스나 원칙 안에서 다양한 학습 경험을 선택할 수 있으며, 학생 자신의 장점과 약점을 파악하는데도 유용하다고 볼 수 있다 선행연구에 따르면 모듈은 안내(도입), 학습목표, 학습경험, 학습자료, 사전 사후평가, 피드백의 요소를 갖춘 그 자체로 완결되면서 독립된 단위라고 볼 수 있다. 또한 모듈의 주요한 구성 원리로는 개별화, 자율성, 다양성, 융통성, 패키지화, 즉시성을 들 수 있다.

Q방법론을 활용한 사범대학생의 진로 인식 및 준비행동 유형 분석

최류미(Ryumi Choi),김은빈(Eunbin Kim) 한국열린교육학회 2023 열린교육연구 Vol.31 No.4

본 연구는 Q방법론을 통해 사범대학생들의 진로인식 및 행동의 유형을 확인하고 각 유형별 특성에 따른 진로교육의 내용과 방법을 모색하고자 하였다. A대학 사범대학에 재학중인 32명을 P표본으로 선정하여 5점 척도로 36개의 Q표본 진술문을 정규분포에 모두 분류하게 하였다. 수집된 자료는 PQMethod 2.35를 사용하여 요인분석을 실시하였다. 그 결과 예비교사들의 진로인식 및 행동은 5가지 유형으로 분류할 수 있었다. 제1유형은 ‘임용시험 부담형’, 제2유형은 ‘철저한 진로행동형’ , 제3유형은 ‘진로 미성숙형’, 제4유형은 ‘대안진로 염두형’‘, 제 5유형은 ‘진로준비 유예형’으로 나타났다. 이러한 연구결과를 바탕으로 각 유형별 특성을 밝히고, 사범대학생의 진로 개발을 위한 맞춤형 진로지도 방안을 제시하였다. Through the Q methodology, this study attempted to identify types of career perception and behavior of students at College of Education and to analyze the contents and methods of career education according to the characteristics of each type. Thirty-six Q statements were selected that represent the perception and preparation behavior of career were drawn by literature review and interview. The sample consisted of 32 college of education students. They were asked to rank-order Q statements on the 11 point continuum first, and then to explain the reasons why they made their choices. The result of this study was classified into five types, based on the interpretation of the most agreed and disagreed statements: 1) burden of examination of education 2) thorough career behavior 3) career immaturity 4) exploring alternative career 5) deferral of career preparation. Based on the results of this study, suggestions that include guidance plans of education and policy for college of education are discussed.

시·도 교육청 교육과정 편성·운영 지침에 나타난 교육과정 지역화 양상에 관한 연구

최류미 ( Choi Ryumi ),이도영 ( Lee Doyeong ) 인하대학교 교육연구소 2022 교육문화연구 Vol.28 No.3

본 연구는 국내 교육과정 지역화 양상을 파악하기 위하여 2015 개정 교육과정에 근거한 17개 시·도 교육청 편성·운영 지침을 분석하였다. 17개 시·도 교육청 지침 문서에서 교육과정 지역화를 시도한 요소를 총 5개의 지역화 범주로 도출하였다. 시·도 교육청 교육과정 편성·운영 지침에서 드러나는 지역화 양상을 분석한 결과, 첫째, 각 시·도별로 교육과정 지역화를 시도한 영역과 항목이 상이했다. 둘째, 지역화의 수준 및 구체성에서 차이가 드러났다. 이러한 차이는 특히 각론의 교수학습 및 평가, 성취기준 관련 요소에서 두드러졌다. 셋째, 지역화 시도는 특정 교과에 한정되지 않으며 총론, 교과 각론, 창의적 체험활동, 범교과학습주제에 이르기까지 전반적으로 발견되고 있다는 점이다. 넷째, 지역화가 총론에서부터 각론까지 일관성 있게 드러나는 지역과 일관성이 낮은 지역으로 분류되었다. 이러한 결과를 바탕으로 지역 교육과정 개발 및 연구를 위한 시사점을 도출하였다. To understand the localization of the regional curriculum, this study analyzed the 17 MPOE (MetropolitanㆍProvince Office of Education) Curriculum Arrangement and Implementation Guidelines according to the 2015 revised curriculum. The elements that attempted to localize the curriculum were classified into a total of five categories in the aforementioned Guidelines. first, the areas that attempted to localize the curriculum were different for each office of education. Second, differences were revealed in the level and specificity of localization. This difference was particularly noticeable in the factors related to teaching and learning methods, evaluation, and achievement standards. Third, the discussion on localization is not limited to a specific subject, and is applied overall to general guidelines, the subject curriculum, creative-experience activities, and cross-curricular subjects. Fourth, localization was classified into attempts that were consistently revealed throughout the curriculum document and those with low consistency. Implications for the development of local curriculum were derived based on these results.

학생에 대한 교사의 신뢰 인식과 실천

최류미(Choi, Ryu-Mi),김대현(Kim, Dae-Hyun) 한국교육사상연구회 2016 敎育思想硏究 Vol.30 No.3

이 연구의 목적은 교사가 가지고 있는 학생에 대한 신뢰 인식을 알아보고, 이에 따라 학생과 신뢰를 형성하고 유지하는 과정에서 교사들이 겪는 경험을 살펴보는 데 있다. 이를 위해 18명의 교사를 대상으로 면담을 실시하였으며, 근거이론방법을 적용하여 도출해 낸 학생에 대한 교사의 신뢰 인식은 다음과 같다. 첫째, ‘당위적 신뢰’는 교사이기 때문에 먼저 학생들을 믿어야한 다는 의무감을 가지고 그들을 믿는것과 관련이 있다. 둘째, ‘판단적 신뢰’는 교사의 교육적 기대가 학생들의 말과 행동으로 일관되게 충족되는지에 따라 학생에 대한 신뢰 인식이 달라지는 것과 연관된다. 셋째, ‘포괄적 신뢰’는 학생에 대한 신뢰를 판단하는 완벽한 기준이 없고, 학생들이 교사의 기대에 어긋난 행동을 할 수 있음을 인식한 결과 학생의 내면과 변화가능성까지 이해하려는 노력으로 볼 수 있다. 이 연구는 학생과 교사에게 신뢰가 주는 교육적 의미를 알아보고, 학생과의 신뢰를 위해 교사에게 요구되는 자질을 제시함으로써 교사와 학생의 신뢰 관계에 기여할 것이다. The purpose of this study was to understand the perception of teacher trust in students and explain the experiences of school teachers in the formation and development of trust with students. In order to accomplish this, the data for the research was gathered through the interviews with eighteen school teachers. These data were analyzed using Grounded Theory. The perception of trust in students can be summed up as follows. First, Obligational trust involves teachers feeling obliged to trust students. Trust was regarded as an educational precondition by teachers and they tried to develop rapport with students by continuously showing trust to students from the beginning. Second, Conditional trust depends on whether students utterance and behaviors are fulfilling the expectations that teachers have toward students. The degree of trust in each student can be changeable by their behaviors. Lastly, Comprehensive trust is developed as teachers experience varying degree of trust in students. Teachers had difficulties in judging trust in students only by students utterance and behaviors. As a result, teachers made efforts to observe students more carefully, accept them as they are and tried to understand each student s own background and potential. On the basis of these findings, we can understand the educational meanings of trust on students and teachers. Also, it can be helped reliable relationship between students and teachers by exploring the teacher qualification to build trust in students.

초등교사의 학교-지역 연계 교육과정에 대한 교육요구도 분석

최류미 ( Choi Ryumi ),권다남 ( Kwon Danam ) 한국초등교육학회 2023 초등교육연구 Vol.36 No.2

이 연구는 학교-지역 연계 교육과정의 운영 원리와 내용 및 방법에 대한 초등교사의 교육요구도를 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 총 513명의 표본자료를 수집하여 각 영역에 대한 t 검증, Borich 요구도 분석, The Locus for Focus 모델을 활용하여 요구도를 분석하였다. 이러한 과정을 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교-지역 연계 교육과정의 운영 원리에 대한 교육요구도는 학교와 마을의 교육에 대한 소통과 협력이 최우선순위인 것으로 나타났다. 둘째, 학교-지역 연계 교육과정의 내용 및 방법에 대한 교육요구도는 방과 후를 활용한 교육과정 운영이 가장 최우선순위인 것으로 나타났다. 연구 결과를 바탕으로 학교-지역 연계 교육과정은 교과, 창의적 체험활동, 방과 후 교실 등 다양한 영역에서 마을에 관한 교육, 마을을 위한 교육, 마을의 자원을 활용한 교육이 교육과정 내에서 학생들에게 유의미한 학습 경험을 제공할 수 있도록 조직되어 운영되어야 함을 제안한다. 이를 위해서는 학교와 지역이 서로의 역할을 확인하고, 유기적인 소통을 통해 교육이라는 공동의 목표를 공유하고 협력할 수 있어야 함을 논의하였다. The purpose of this study is to analyze the educational needs of elementary school teachers regarding the operating principles, contents and methods of schoolcommunity linked curriculum. For this purpose, a total of 513 sample data were collected. This was analyzed using t-test, Borich needs analysis, and The Locus for Focus model for each area to confirm the educational needs of elementary school teachers. The results obtained through this process are as follows. First, it was found that communication and cooperation regarding education between schools and villages was the top priority in terms of educational demand for operating principles of school-community linked curriculum. Second, in terms of educational demand for the contents and methods of school-community linked curriculum, it was found that the operation of the curriculum using after-school was the highest priority. Based on the above results, the school-community education curriculum is meaningful to students in various areas such as subject matter, creative experience activities, and after-school classes, education about villages, education using village resources, and education for villages within the curriculum. It must be organized and operated to provide a learning experience. To this end, it was discussed that schools and communitys should be able to confirm each other's roles, share the common goal of student education through organic communication, and cooperate.

교장에 대한 초등학교 교사들의 신뢰 형성 근거와 결과

최류미 ( Choi Ryumi ),황철형 ( Hwang Chulhyung ),김대현 ( Kim Daehyun ) 부산대학교 과학교육연구소 2019 교사교육연구 Vol.58 No.4

이 연구는 한국 초등학교 교사들의 교장에 대한 신뢰 근거는 무엇이며, 그 결과가 무엇인지를 밝히고자 한다. 연구의 목적을 달성하기 위해 12명의 초등학교 교사들과 면담을 했으며, 귀납적 범주 구성 절차를 거쳐 정리한 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사들의 교장에 대한 신뢰 형성의 근거로는 교육적 철학을 공유하고 행동으로 보여주기, 불필요한 업무 조정, 공정한 권한 행사, 믿음을 전제한 소통, 교사에 대한 관심과 보호가 영향을 주는 것으로 나타났다. 둘째, 초등학교 교사들이 교장을 신뢰한 결과는 교사들이 자신을 방어하고 교장을 회피하는데 사용되었던 불필요한 에너지를 줄여주고, 개별 교실에 고립되었던 교사들의 힘을 함께 모으는 데 영향을 미쳤다. 연구 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 하였다. 학교급, 학교 규모, 혁신학교의 유무 등 학교 배경 요인에 따른 교사의 교장에 대한 신뢰 경험을 볼 필요가 있으며, 같은 상황을 두고도 교장과 교사 간에 상호 신뢰에 대한 인식과 경험의 차이가 있는지 비교한다면 깊이 있는 해석이 가능할 것으로 보인다 The purpose of this study is to explore the grounds and consequence of elementary school teachers' trust formation in their principal. In order to accomplish this, the data for research was gathered through the interviews with elementary school teachers. After the inductive category formation procedure, the basis for building trust in the principal and the results were as follows. First, the grounds of forming trust in the principal of elementary school teachers was found to affect the school principal's educational philosophy, his ability to coordinate work and fairness, communication based on faith, interest and protection for teachers. Second, the results of elementary school teachers' trust in principals have affected teachers' defense, reducing unnecessary energy used to evade principals and gathering the power of teachers who had been isolated in individual classrooms. The findings suggest that it is necessary to analyze the trust experiences of teachers based on school background factors such as school level, size of school, and the type of school. In-depth interpretation would be possible if there is a difference in experience. In addition, it is possible to interpret if there is a difference in the perception and experience of mutual trust between the principal and the teacher even under the same circumstances.

학부모의 학교교육 참여에 대한 초등교사의 시선

황철형,최류미,김대현 학습자중심교과교육학회 2019 학습자중심교과교육연구 Vol.19 No.4

It is essential to understand how respective principals look at each other in the formation of educational communities. This study is intended to investigate how elementary school teachers think about parents’ participation in education and to clarify the reasons. To this end, specific study problems were established as follows: first, what are teachers’ perspectives on parent’s participation in school education?; second, what does cause the teachers to have such perspectives on parent’s participation in school education? To examine how elementary school teachers think about parents’ participation in education, the author collected data through in-depth interviews with 10 elementary teachers to see how teachers think about parents’ participation. As a result of the analysis of the data, teacher’s perspectives on parents' participation in education include the parents who are not the principals of school education, unexercised parents’ right to participate, and teachers avoidance of parents’ participation in school. It was found that these perspectives were influenced by schools’ professional organizational culture; the lack of university curriculum and training opportunities, the absence of parent’s spontaneity, representation and professionalism; negative experiences of parents members; and negative experiences. 교육공동체 형성을 위해 각 주체가 서로를 어떻게 바라보고 있는지를 이해하는 것은 필수적이다. 이 연구는 초등학교 교사의 입장에서 학부모의 교육 참여를 어떻게 생각하는지 밝히고 그 이유를 규명하는데 목적이 있다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학부모의 학교교육 참여에 대한 교사의 시선은 어떠한가? 둘째, 학부모의 교육 참여를 바라보는 시선에 영향을 준 이유는 무엇인가? 학부모 참여에 대해 교사가 어떻게 생각하는지 알기 위해 2018년 4월부터 12월까지 10명의 초등교사와 심층면담으로 자료를 수집했다. 수집한 연구 자료는 포괄적 분석절차를 통해 다음과 같은 연구결과를 도출했다. 학부모의 교육 참여에 대한 교사의 시선은 학교교육의 주체가 아닌 학부모, 발휘되지 않는 학부모 참여의 권한, 학부모의 학교 참여에 대한 교사의 기피가 있다. 이러한 시선을 가지게 된 이유는 학교의 전문적인 조직문화, 대학 교육과정 및 연수의 기회 부족, 학부모 위원의 자발성, 대표성, 전문성의 부재와 부정적인 경험이 영향을 준 것으로 나타났다.