초등학생, 중학생의 도덕 추론과 또래괴롭힘 방어행동 : 개인 및 학급 수준 특성의 조절효과|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

During last two decades, lots of bullying studies have focused on bystanders especially in school bullying. Among bystanders, defending behavior has benefits in that it stops bullying and also supports victim's psychological adjustments. In spite of these advantages, defending behavior involves a risk of revenge and seriousness of bullying. In this point of view, researchers have concentrated on individual characteristics for increasing defending behavior. However, a necessity of understanding contextual characteristics also emerged, because bullying appears within peer dynamics which is a nested structure where students are affected by their classroom climate.
Although morality could promote prosocial behavior like defending behavior, factors such as moral reasoning, moral emotion, and moral identity has been overlooked. Based on the fact that moral reasoning is not a sufficient condition but a necessary condition for defending behavior, two researches has been conducted in this study to explore moderation effects of individual and classroom level characteristics.
In the first study, multiple hierarchical regression was conducted in intention of verifying whether individual level characteristics, such as affective empathy and moral identity, has moderation effect on the relationship between moral reasoning and defending behavior. In the second study, two-levels multilevel regression was applied to analyze the effects of classroom-level characteristics such as collective efficacy (cohesion and informal social control) and classroom climate (fairness and social supports) on defending behavior. Cross-level interaction effects were also analyzed to prove that contextual characteristics have moderation effects on the linkage between individual students' moral reasoning and defending behavior.
For this study, self-administered survey was conducted by 373 participants from fourth grade nested in 111 classes in 29 elementary schools and 355 second grade students from 111 classes in 26 middle schools in Seoul, Korea. Participants who decided to intervene when they witness each type of bullying were involved in analysis. Main findings of this study are as follows:
1. The role of moral reasoning based on social cognitive domain theory was investigated in terms of bullying type. To be specific, moral domain was engaged in physical bullying, while conventional domain was involved in verbal bullying. Although these domains did not directly predict defending behavior, they interact with other types of moral motivation such as affective empathy and moral identity.
2. Conforming to previous studies, affective empathy had moderation effect on the relationship between moral reasoning and defending behavior. For instance, high level of affective empathy was needed in order for the conventional domain to have effect on defending behavior of fourth graders in the case of verbal bullying. Among second grade students of middle school, in the case of physical bullying, moral domain did not decrease defending behaviors only if they have minimum level of affective empathy.
3. This study shed light on the role of moral identity on defending behaviors in bullying. It directly increased defending behaviors of fourth grade elementary school students who reported they would intervene when they witness physical bullying. Moral identity also promoted defending behaviors of both elementary and middle school students in the case of relational bullying. Moreover, moral identity moderated the linkage between moral reasoning and defending behaviors. Defending behaviors in physical bullying were increased when middle school students reasoned based on the moral domain with a high level of moral identity. In the case of verbal bullying, the linkage between conventional domain and defending behavior among elementary school students was enhanced when they have average or lower level of moral identity.
4. This study verified the importance of classroom level characteristics such as collective efficacy on students' defending behaviors. Specifically, informal social control derived from peer relationship which is a sub factor of collective efficacy positively predicted individual students’ defending behavior in both physical and verbal bullying. However, informal social control derived from teachers did not have a significant effect on students' defending behaviors in any type of bullying.
5. The cross-level interaction, where the relation between individual level variables is moderated by classroom level characteristics, has also been discovered. The effect of moral reasoning on defending behaviors in verbal bulling situation was moderated by sense of fairness in classroom level. When elementary students made judgement based on moral domain, defending behavior decreased in classrooms with high level of fairness, while it increased in classrooms with low level of fairness. When students make judgement based on personal domain, defending behavior was lowest in classrooms with lower level of fairness. Even though students made moral reasoning based on personal domain, defending behavior increased in classrooms which have high level of fairness.
The effects of individual and classroom level characteristics to promote defending behaviors in school bullying were investigated. Through this study, I confirmed that moral reasoning of individuals is a necessary condition, not a sufficient condition. The results of this study implies that both affective empathy and moral identity of individuals should be developed in order for moral reasoning to increase defending behaviors. Moreover, the results emphasized the role of classroom-level informal social control from peers on defending behaviors. Also, classroom-level fairness had effect on the relationship between moral reasoning and defending behaviors. These results emphasized that the importance of contextual effect should not be overlooked in that classroom level characteristics as well as individual characteristics have important role in promoting defending behaviors thus preventing bullying in schools.

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국문 초록 (Abstract)

또래괴롭힘 방어행동은 또래괴롭힘 상황을 중단 시킬 뿐 아니라, 피해자의 적응에 도움이 된다는 점에서 이점을 갖는다. 그렇기 때문에 방어행동을 증가시키기 위한 연구들이 주목 받아왔고, 이 연구들은 주로 개인적 특성의 역할을 탐색하였다. 그러나 또래괴롭힘 방어행동은 보복의 위험성을 내포하고 있어 단순히 친사회적 행동을 늘리는 것과는 다른 특수한 행동이라는 점에 주목할 필요가 있다. 뿐만 아니라 또래괴롭힘은 또래역동을 포함하는 집단과정으로, 학생들은 자신이 속한 학급의 특성으로부터 많은 영향을 받게 된다. 그러므로 또래괴롭힘 상황을 목격하는 주변 학생들의 방어행동을 증가시키기 위하여 이들이 놓인 맥락적 특성에 관한 이해의 필요성 역시 대두되었다.
본 연구는 아동, 청소년들이 또래괴롭힘을 수용할 수 없다고 생각하고 옳지 못하다는 생각을 가지고 있음에도 방어행동과 같은 친사회적 행동으로 연결되지 못 한다는 점에 주목하였다. 특히 도덕 추론이 친사회적 행동의 필요조건이나 충분조건이 아니라는 점에 근거하여 이 관계성을 조절하는 개인적 특성으로 정서적 공감과 도덕적 정체성의 역할을 규명할 필요성을 확인하였다. 뿐만 아니라 또래괴롭힘이 학급 내에서 다수 발생하며, 친사회적 행동이 주변 맥락으로부터 영향을 받는다는 점을 고려하여 개인의 도덕 추론이 방어행동으로 이어지는데 학급의 특성이 어떤 영향을 미치는지 확인하고자 하였다.
연구 1은 방어행동에 영향을 미치는 개인 수준의 도덕 추론, 정서적 공감, 도덕적 정체성의 역할을 탐색하였다. 이 때 도덕추론은 사회인지 영역이론을 바탕으로 세분화하였다. 또래괴롭힘 유형에 따라 각기 다른 추론 영역이 판단의 근거로 작용하는지, 그리고 도덕 추론과 방어행동의 관계를 정서적 공감 및 도덕적 정체성이 조절하는지 분석하기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하였다.
연구 2는 개인의 방어행동에 영향을 미치는 학급 수준 특성의 효과가 발생하는지, 그리고 개인의 도덕 추론이 방어행동에 미치는 영향력이 학급 특성에 따라 달리 나타나는 층간 상호작용 효과가 발생하는지 분석하였다. 학급 수준의 특성으로 응집성과 비공식적 사회적 통제를 포함하는 집단 효능감, 그리고 공정성과 사회적 지지로 측정되는 학급 분위기를 선정하였다. 학생이 학급에 내재 되어 있는 자료의 특수성을 반영하여 2수준 다층모형 회귀분석을 실시하였다.
본 연구 분석 시 사용된 최종 연구 자료는 29개 초등학교 4학년 111학급에서 모집한 373명, 26개 중학교 2학년 111학급에서 수집한 355명, 총 728명의 자기보고식 설문지였다. 연구의 주요 결과는 다음과 같다.
첫째, 또래괴롭힘 유형에 따른 도덕 추론의 역할을 확인하였다. 기존의 선행연구들은 도덕 판단에 집중하였으나, 사회인지 영역이론을 기반으로 판단의 근거가 되는 구체적 내용을 확인할 수 있었다. 예를 들어, 도덕적 영역은 신체적 괴롭힘에, 관습적 영역은 언어적 괴롭힘에 관여하고 있었다. 그러나 이 영역들은 그 자체로 방어행동을 예측하지는 못 하였고, 또다른 도덕적 동기와 상호작용하는 것으로 확인되었다. 즉, 정서적 공감과 도덕적 정체성이 상호작용하여 방어행동에 영향을 미치고 있었다.
둘째, 방어행동 증진에 있어 정서적 공감의 역할을 재확인하였다. 정서적 공감의 직접 효과는 중학교 2학년 가운데 언어적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 학생들의 방어행동에서만 확인되었다. 하지만 언어적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 초등학교 4학년의 관습 영역 추론이 이들의 방어행동을 예측하는데 높은 정서적 공감을 필요로 하였다. 그리고 신체적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 중학교 2학년의 도덕적 영역 추론이 이들의 방어행동을 예측하는데 최소한의 공감이 뒷받침되어야 방어행동이 감소하지 않았다.
셋째, 또래괴롭힘 방어행동에 대한 도덕적 정체성의 효과를 조명하였다. 도덕적 정체성은 그 자체로 신체적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 초등학교 4학년의 방어행동을 증가시켰다. 이러한 효과는 초등학교 4학년, 중학교 2학년 학생 중 관계적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 경우에도 마찬가지로 나타났다. 또한 도덕적 정체성은 도덕적 영역과도 상호작용하였다. 신체적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 중학교 2학년의 방어행동은 도덕적 영역에 기반한 추론을 하면서, 동시에 도덕적 정체성이 높을 때 증가하였다. 언어적 괴롭힘에 개입하기로 결정한 학생들을 대상으로 분석했을 경우, 초등학교 4학년은 도덕적 정체성이 평균이거나 그 이하일 때, 관습적 영역에 근거하여 판단하면 방어행동이 증가하였다.
넷째, 개인의 방어행동에 영향을 미치는 학급 수준 특성의 역할을 규명하였다. 특히 집단 효능감의 하위 요소 중 또래의 비공식적 사회적 통제가 높은 학급에 속하는 것만으로도 개인의 방어행동 수준이 증가하였다. 이 효과는 신체적 괴롭힘이나 언어적 괴롭힘에 개입하기로 한 경우 모두에서 확인되었다. 한편 교사의 비공식적 사회적 통제는 학생들의 방어행동에 직접적 효과를 갖지 못 하였다.
다섯째, 층간 상호작용 효과를 발견함으로써 개인의 특성인 도덕적 영역 추론과 방어행동 간의 관계가 학급의 공정성 수준의 영향을 받는다는 점을 확인하였다. 언어적 괴롭힘 상황에서 도덕적 영역에 근거하여 판단하는 경우, 공정성이 높은 학급에서는 방어행동이 감소한 반면, 공정성이 떨어지는 학급에서는 방어행동이 증가하였다. 개인적 영역에 근거한 도덕 추론을 하는 경우, 공정성이 낮은 학급에서는 방어행동이 가장 적게 나타난 반면, 공정성이 높은 학급에서는 방어행동이 증가하였다.
본 연구는 초등학생, 중학생의 또래괴롭힘 방어행동을 증가시키기 위한 개인 및 맥락 특성의 영향력을 살피는 것이 주된 목적이었다. 이 연구를 통하여 개인의 도덕 추론은 방어행동을 하기 위한 필요조건일 뿐 충분조건은 아니라는 점을 확인하였다. 도덕 추론이 방어행동으로 연결되기 위해서는 개인의 정서적 공감과 도덕적 정체성이 함께 발달되어야 함을 시사한다. 더욱이 학급 수준의 특성인 또래의 비공식적 통제가 그 자체로 개인의 방어행동을 증가시킨다는 결과는 또래맥락을 개입 과정에 포함시켜야 함을 보여 준다. 뿐만 아니라, 학급의 공정한 학급 분위기 역시 개인의 도덕적 영역에 기반한 추론이 또래괴롭힘 방어행동으로 연결되는데 중요한 역할을 하였으므로 맥락의 역할을 간과해서는 안 된다는 점을 확인해 주었다. 결과적으로 또래괴롭힘을 효과적으로 예방하고 주변 또래의 방어행동을 늘리기 위해서는 개인적 특성뿐 아니라 학급 환경과 같은 맥락적 특성 모두에 관심을 기울여야 할 것이다.

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또래괴롭힘 방어행동은 또래괴롭힘 상황을 중단 시킬 뿐 아니라, 피해자의 적응에 도움이 된다는 점에서 이점을 갖는다. 그렇기 때문에 방어행동을 증가시키기 위한 연구들이 주목 받아왔...

목차 (Table of Contents)

Ⅰ. 서론 1
A. 연구 필요성 및 목적 1
B. 연구 문제 17
Ⅱ. 이론적 배경 19
A. 또래괴롭힘 19

Ⅰ. 서론 1
A. 연구 필요성 및 목적 1
B. 연구 문제 17
Ⅱ. 이론적 배경 19
A. 또래괴롭힘 19
1. 또래괴롭힘 정의 19
2. 또래괴롭힘 실태 및 현황 20
3. 또래괴롭힘 방어행동 22
4. 발달심리 맥락에서의 또래괴롭힘 25
B. 또래괴롭힘 방어행동 관련 요인 31
1. 개인적 특성 32
2. 환경적 특성 48
Ⅲ. 연구 1. 도덕 추론과 또래괴롭힘 방어행동의 관계에서 개인 수준의 정서적 공감, 도덕적 정체성의 조절효과 61
A. 연구방법 61
1. 연구 참여자 61
2. 측정도구 62
B. 연구 절차 66
C. 자료분석 67
D. 연구 결과 67
1. 연구 참여자의 인구 통계학적 특성 및 주요 변인들의 기술 통계 67
2. 학교급에 따른 방어행동 여부 및 도덕 추론 차이 검증 70
3. 학교급에 따른 정서적 공감, 도덕적 정체성, 방어행동 수준 차이 검증 72
4. 도덕 추론, 정서적 공감, 도덕적 정체성의 방어행동 수준 예측력 72
E. 논의 81
Ⅳ. 연구 2. 도덕 추론과 또래괴롭힘 방어행동의 관계에서 학급 수준의 집단 효능감, 학급 분위기의 조절효과 90
A. 연구방법 90
1. 연구 참여자 90
2. 측정도구 90
B. 연구 절차 및 자료분석 94
C. 연구 모형 95
D. 연구 결과 98
E. 논의 104
Ⅴ. 결론 및 제언 113
A. 종합 논의 및 개입 시사점 113
B. 연구 의의 및 후속 연구를 위한 제언 130
참고문헌 136
부록 150
ABSTRACT 162

참고문헌 (Reference)

1. 다층모형, 강상진, 학지사, 서울:학지사, , 2016

2. 2015년 2차 학교폭력 실태조사 결과, 교육부, http://www.moe.go.kr/web/100026/ko/board/view.do?bbsId=294&pageSize=10¤tPage=0&encodeYn=N&boardSeq=61498&mode=view에서 인출, , 2015

3. 2016년 1차 학교폭력 실태조사 결과, 교육부, http://www.moe.go.kr/web/100026/ko/board/view.do?bbsId=294&pageSize=10¤tPage=0&encodeYn=&boardSeq=63780&mode=view에서 인출, , 2016

4. 아동의 개인적·환경적 특성과 또래 괴롭힘, 김경연, 서미정, 兒童學會誌, 25(2), 93-108, , 2004

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8. 남녀 청소년의 마음읽기 능력과 또래괴롭힘의 관계, 이승연, 오승은, 서울대학교 교육연구소, 아시아 교육연구, 12(3), 147-169, , 2011

9. 방관자의 집단 특성에 따른 또래괴롭힘 참여 역할행동, 서미정, 한국아동학회, 아동학회지, 29(5), 79-96, , 2008

10. "괴롭힘 주변인의 행동과 감사, 공감, 학교소속감의 관계", 한하나, 오인수, 고려대학교 교육문제연구소, 敎育問題硏究, 27(4), 53-75, , 2014

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6. 도덕적 정체성 측정 도구들의 특징과 활용방법, 이인태, 한국도덕윤리과교육학회, 도덕윤리과교육연구, 50, 1-27, , 2016

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9. 방관자의 집단 특성에 따른 또래괴롭힘 참여 역할행동, 서미정, 한국아동학회, 아동학회지, 29(5), 79-96, , 2008

10. "괴롭힘 주변인의 행동과 감사, 공감, 학교소속감의 관계", 한하나, 오인수, 고려대학교 교육문제연구소, 敎育問題硏究, 27(4), 53-75, , 2014

11. 또래괴롭힘 참여역할에 따른 인지적, 정서적 공감의 차이, 김혜리, 한국심리학회, 한국발달심리학회, 한국심리 학회지:발달, 26(4). 1-20, , 2013

12. 학교폭력 피해경험 관련 학교차원 보호요인 에 대한 메타분석, 유지현, 박소연, 이희현, 이숙정, 敎育心理硏究, 29(3), 633-652, , 2014

13. 남녀 중학생의 부/모 애착과 또래괴롭힘 방어, 방관행동의 관계, 송경희, 이승연, 한국심리학회, 한국심리학회지:학교, 9(2), 393-415, , 2012

14. 성격강점과 괴롭힘 방어행동의 관계에서 학급규준의 조절효 과, 우서희, 김광수, 서울교육대학교 초등교육연구원, 한국초등교육, 26(4), 555-578, , 2015

15. 청소년의 도덕성 측정 연구: Rest의 4-구성요소 모형을 중 심으로, 전종희, 홍성훈, 한국윤리교육학회, 윤리교육연구, 33, 83-110, , 2014