3, 4, 5세 유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도 인식, 교수학습반응의 발달 및 관계 = Young children's development and correlations of perspective taking, theory of mind, recognition of teaching intention, reaction of teaching and learning

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 연령에 따른 유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도 인식, 교수학습반응의 발달 및 관계를 알아보는데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.
1. 유아의 연령에 따른 조망수용능력, 마음이론, 교수의도 인식, 교수학습반응 의 발달은 어떠한가?
2. 유아의 조망수용능력, 마음이론 습득, 교수의도 인식, 교수학습반응의 관계 는 어떠한가?
2-1. 유아의 조망수용능력과 마음이론과의 관계는 어떠한가?
2-2. 유아의 교수의도 인식과 교수학습반응의 관계는 어떠한가?
2-3. 유아의 조망수용과 교수의도 인식, 교수학습반응의 관계는 어떠한가?
2-4. 유아의 마음이론과 교수의도 인식, 교수학습반응의 관계는 어떠한가?
본 연구는 충남 지역에 위치한 K대학 부설유치원의 만 3, 4, 5세 유아 연령 당 30명씩 총 90명을 대상으로 하였다. 본 연구에 사용된 연구도구를 살펴보면 다음과 같다. 조망수용 검사도구는 Hudson, Forman과 Brion(1982)의 조망수용 검사를 기초로 신현옥(1996)이 번안한 것을 수정하여 사용하였다. 마음이론을 측정하기 위한 도구로는 전형적인 틀린-믿음 과제(false-belief task)를 사용하였는데, Wimmer와 Perner(1983)가 고안한 위치이동 과제 및 Perner, Leekam과 Wimmer(1987)가 고안한 내용교체 과제를 기초로 송정(2007)이 수정한 과제를 연구자가 다시 수정하여 사용하였다. 교수의도 인식 그림도구는 Ziv, Solomon과 Frye(2008)의 도구를 번안 한 후 그 내용을 바탕으로 연구자가 제작한 그림 도구를 사용하였고, 실물도구는 연구자가 선정하여 제작한 실물교구 4종을 사용하였다. 교수학습반응 검사도구는 Davis-Unger와 Carlson (2008)의 자료를 번안 및 수정하여 사용하였다. 자료수집을 위해 유치원의 분리된 공간에서 연구자와 유아 간 일대일 면접을 실시하였다. 수집된 자료는 일원배치분산분석 및 Pearson 상관분석을 실시하였다. 본 연구의 결과를 제시하면 다음과 같다.
첫째, 유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도인식, 교수학습반응은 각각 연령에 따라 발달하는 것으로 나타났다. 유아의 조망수용은 연령에 따라 발달하지만 인지 조망은 3～5세 전 연령에 걸쳐 점차적으로, 정서 조망은 3세와 4세 사이에 발달이 많이 이루어지는 것으로 나타났다. 유아의 마음이론도 연령에 따라 발달하지만 위치이동에 대한 이해는 3세에서 4세 사이에, 내용 교체에 대한 이해는 3～5세 전 연령에 걸쳐 점차적으로 발달이 이루어지는 것으로 나타났다. 유아의 교수의도인식도 연령에 따라 발달하지만 그림과제를 통한 교수의도인식은 4세와 5세 사이, 실물과제를 통한 교수의도인식은 3～5세 전 연령에 걸쳐 발달이 이루어지는 것으로 나타났다. 교수학습반응은 연령에 따라 발달하지만 게임 전 규칙설명은 4세에서 5세 사이에, 게임 중 규칙위반에 대한 인식과 반응 그리고 게임 후 교수와 학습에 대한 인식반응은 3세에서 5세에 걸쳐 발달이 이루어지는 것으로 나타났다.
유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도인식, 교수학습반응에 대한 이해에 있어 연령별 특징을 정리하면 다음과 같다. 3세는 조망수용과 마음이론 과제 수행을 어려워하는 것으로 나타났다. 그림과제의 교수의도 인식은 잘 수행하는 것으로 나타났으나, 실물과제의 교수의도인식은 어려워하였다. 교수학습반응 과제 수행도 어려워하는 것으로 나타났다. 4세는 조망수용, 마음이론, 그림검사의 교수의도인식 과제는 성공적으로 할 수 있었으나, 실물과제의 교수의도인식과 교수학습반응 과제 수행은 어려워하는 것으로 나타났다. 5세의 경우 조망수용, 마음이론, 그림검사의 교수의도인식, 교수학습반응 과제를 대체로 잘 수행하였으나, 실물과제의 교수의도 인식 및 교수학습 반응 과제 중 상대의 학습여부를 추론하는 학습에 대한 반응은 어려워하는 것으로 나타났다.
둘째, 유아의 조망수용과 마음이론은 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 위치이동과 내용교체 모두 조망수용과 유의한 관계가 나타났고, 정서조망과 인지조망 모두 마음이론과 유의한 상관이 나타났다. 이는 유아가 조망수용과제 수행을 잘 하는 것과 마음이론 과제 수행을 잘 하는 것은 관계가 있다는 의미이다. 이는 다른 사람의 의도나 사고, 정서를 추론하는 것은 상위인지 발달과 관련이 있으며, 어떤 사람이 틀린 믿음을 가진 경우 실재와 다른 표상을 할 수도 있음을 이해하는 틀린 믿음 이해 과제 역시 상위인지 발달과 관련이 있으므로 조망수용과 마음이론 간 유의한 상관이 나타난 것으로 보인다.
셋째, 유아의 교수의도인식과 교수학습반응은 유의한 상관이 나타났다. 그림과제와 실물과제의 교수의도인식은 교수학습반응과 모두 유의한 상관이 나타났다. 게임 전 규칙설명, 게임 중 규칙위반에 대한 인식 및 반응, 게임 후 교수학습에 대한 반응모두 교수의도인식과 유의한 상관이 나타났다. 유아가 다른 사람의 교수의도를 인식하려면 다른 사람의 지식 여부 및 정도를 알아채고 그에 따라 학습자의 변화를 가져올 수 있도록 의도적으로 계획하고 추론해야 하는 상위인지 발달이 이루어져야한다. 교수학습반응 역시 교수 또는 학습에 대한 추론을 추론하는 것이므로 상위인지에 해당된다. 교수의도인식과 교수학습반응은 모두 상위인지발달과 관련되어 있으므로 양자 사이에 유의한 상관이 나타났다고 할 수 있다.
넷째, 유아의 조망수용과 교수의도인식, 조망수용과 교수학습반응은 하위전체 영역에서 유의한 상관이 나타났다. 조망수용과 교수의도인식, 교수학습반응의 관계에 있어 정서조망, 인지조망 모두 유의한 상관이 나타났다. 조망수용과 교수의도인식은 모두 상위인지를 필요로 하며 교수의도에는 상대에 대한 추론이 포함되므로, 조망수용과 교수의도인식은 유의한 상관이 나타났다. 또한 유아가 상대를 가르치는 모든 과정에는 상대의 입장을 고려하고 상대의 관점에서 그 사람이 잘 배울 수 있는 방법을 찾기 위해 노력한다는 점에서 조망수용이 반영되어 있으므로 조망수용과 교수학습 반응 간에 유의한 상관이 나타났다 하겠다.
다섯째, 유아의 마음이론과 교수의도인식, 마음이론과 교수학습반응은 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 그림과제와 마음이론의 관계에 있어 교수의도가 있는 상황(교수상황, 질문이나 게임에 숨은 의도, 일반의도)에 대한 인식은 마음이론과 유의한 상관관계가 있으나, 교수의도가 없는 모방상황은 위치이동과 유의한 관계가 나타나지 않았다. 실물과제 하위영역인 교수의도인식과 교수내용 파악 모두 마음이론과 상관이 있는 것으로 나타났다. 대부분의 교수학습반응 하위영역과 마음이론은 유의한 상관이 나타났으나, 게임 중 규칙위반 인식과 위치이동은 유의한 상관이 나타나지 않았다. 교수의도인식은 상대의 지식이 부족하거나 잘못 되었다고 느낀 사람이 상대의 지식 증진을 위해 펼치는 의도적 활동이므로 이는 마음이론과 밀접한 관계가 있다고 할 수 있다. 교수학습반응은 적절한 교수전략을 활용하여 상대에게 규칙을 가르치고, 상대의 규칙 이해여부를 추론하고, 그 과정에서 교수나 학습이 어떻게 일어났는지에 대해 추론하는 것이므로 마음이론과 관계가 있다 할 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The present study has two major goals. The first goal is to assess the development of perspective taking, theory of mind, recognition of teaching intention and reaction of teaching and learning in 3 to 5 years. The second goal is to examine the correlation among them.
The research questions of this study were as follows:
1. How is the development of perspective taking, theory of mind, recognition of teaching intention and reaction of teaching and learning in 3 to 5 years?
2. Is there any correlation among perspective taking, theory of mind, recognition of teaching intention and reaction of teaching and learning?
2-1. Is there any correlation between perspective taking and theory of mind in 3 to 5 years?
2-2. Is there any correlation between young children's recognition of teaching intention and reaction of teaching and learning?
2-3. Is there any correlation between perspective taking and recognition of teaching intention, between perspective taking and reaction of teaching and learning?
2-3. Is there any correlation between theory of mind and recognition of teaching intention, between theory of mind and reaction of teaching and learning?
The study was based on interviews and observations of 90 young children; ages three, four and five years. The study was enrolled at K College Kindergarten of Kongju city, Chung-Nam. In this study, many research instruments were used. Young children's perspective taking was assessed by Hudson, Forman and Brion(1982). Theory of mind were used change-of-location task by Wimmer and Perner(1983) and change -of-content task by Perner, Leekam and Wimmer(1987). Young children's recognition of teaching intention tasks were assessed by two types. The first type was the picture task by Ziv, Solomon and Frye(2008). The other type was the real playing task that was chosen by the researcher. Young children's reaction of teaching and learning was evaluated by using the teaching task and response category by Davis-Unger and Carlson(2008). Every study tool was modified by the researcher. For collecting the data, one to one interview was carried out in a isolated room. Collected data were analyzed with ANOVA and Pearson's bivariate correlations.
The results of this research are summarized as follows: First, young children's perspective taking, theory of mind, recognition of teaching intention and reactions of teaching and learning are developed with age. Young children's cognitive perspective taking is developed throughout 3 to 5 years, affective perspective taking is developed rapidly during 3 to 4 years. Young children's understanding of change-of-location false belief is developed rapidly during 3 to 4 years, understanding of change -of-content false belief is developed throughout 3 to 5 years. Young children's recognition of teaching intention in the picture task is developed rapidly during 4 to 5 years, recognition of teaching intention in the real play task is developed throughout 3 to 5 years. In the young children's reaction of teaching and learning, teaching skills are developed rapidly during 4 to 5 years, errors recognition and reaction are developed throughout 3 to 5 years, reactions of teaching and learning are developed throughout 3 to 5 years.
The following results are organized based on age. 3-year olds had difficulties in succeeding the perspective taking task and theory of mind task. In their recognition of teaching intention they succeeded in the picture task, but they didn't succeed in the real play task. In their reactions of teaching and learning, they had difficulties with performing the task. 4-year olds had succeeded in the perspective taking task and theory of mind task. In their recognition of teaching intention, they succeeded in picture task, but they didn't succeed in real play task. In their reactions of teaching and learning, they had difficulties with performing the task. 5-year olds had succeeded in the perspective taking task and theory of mind task. In their recognition of teaching intention they succeed in picture task, but they didn't succeed in real play task. In their reactions of teaching and learning, they had succeeded in performing the task except reaction of other's learning.
Second, a positive correlation can be found between perspective taking and theory of mind. Young children's understanding of change-of-location and change-of-content false belief are positively correlated with perspective taking. Perspective taking is related with metacognition because it is to imagine how things are experienced from another's point of view. Theory of mind refers to young children's ability to understand that people have mental states, it can be used to predict other's behavior. The understanding of false belief is to appreciate that someone can have a belief that is inconsistent with reality. Thus, theory of mind is related with metacognition too.
Third, a positive correlation can be found between recognition of teaching intention in both tasks(the picture task and the real play task) and reaction of teaching and learning. In reaction of teaching and learning, explanations of game rules in teaching task time, recognition about errors of the other in playing time, responses to the "teach" and "learn" question after the game are correlated with recognition of teaching intention.
Fourth, a positive correlation can be found between perspective taking and recognition of teaching intention, and between perspective taking and reaction of teaching and learning. Intention differentiated teaching from imitation in learning. If a teacher has teaching intention and learning is happened, it is called "teaching". But if the teacher don't have teaching intention and learning is happened, it is called "imitation" of learner. Thus recognition of teaching intention of other people involves perspective taking. Teaching has the goal that changes the other's knowledge. Teacher must be considered of learner's condition for effective teaching. Thus there is a correlation between perspective taking and reaction of teaching and learning.
Fifth, a positive correlation can be found between theory of mind and recognition of teaching intention, but a correlation can't be found between theory of mind and recognition of imitation. A positive correlation can be found between theory of mind and reaction of teaching and learning, but a correlation can't be found between understanding of change-of-location false belief and recognition of errors of the other during playing the game time.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론 1
• A. 연구의 필요성 및 목적 1
• B. 연구 문제 8
• II. 이론적 배경 9
• A. 유아의 조망수용능력 9
• 1. 인지조망수용 10
• 2. 정서조망수용 15
• B. 유아의 마음이론 이해 18
• 1. 마음이론의 정의 18
• 2. 마음이론의 발달 22
• C. 유아의 교수의도인식 및 교수학습반응 28
• 1. 교수의도인식 28
• 2. 교수학습반응 36
• D. 유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도인식, 교수학습반응의 관계 39
• III. 연구 방법 45
• A. 연구 대상 45
• B. 연구 도구 45
• C. 연구 절차 74
• D. 자료 분석 78
• Ⅳ. 연구 결과 및 해석 79
• A. 유아의 연령에 따른 조망수용, 마음이론, 교수의도인식, 교수학습반응의 발달 79
• 1. 조망수용의 발달 79
• 2. 마음이론의 발달 81
• 3. 교수의도인식의 발달 82
• 4. 교수학습반응의 발달 88
• B. 유아의 조망수용, 마음이론, 교수의도인식, 교수학습반응의 관계 93
• 1. 조망수용과 마음이론의 관계 93
• 2. 교수의도인식과 교수학습반응의 관계 94
• 3. 조망수용과 교수의도인식 및 교수학습반응의 관계 96
• 4. 마음이론과 교수의도인식 및 교수학습반응의 관계 99
• Ⅴ. 논의 및 결론 104
• A. 논의 104
• B. 결론 및 제언 127
• 참고 문헌 133
• 부록 145
• ABSTRACT 173

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