미학교육의 범주로서 ‘Bildung’ 개념에 관한 연구

조상식 한국헤겔학회 2011 헤겔연구 Vol.0 No.29

Die moderne Bestimmung des Bildungsbegriffs in der deutschen humanwissenschaftlichen Tradition liegt in der gleichen Linie mit dem Rezeptionsprozess der ästhetischen Dimension in der sozialen Säkularisierung. Hierin entwickelten die Romantiker, d.h. Neuhumanisten von 18. bis 19. Jahrhundert die ästhetische Bildungstheorie beim Bestimmen ihres eigenen Welt- bzw. Menschenbilds. Schiller als ihrer Vorbild zeigte die theoretsichen und praktischen Möglichkeiten der ästhetischen Pädagogik durch die Zusammenhaltung zwischen der Ästhetik und Bildung. Sein Angelpunkt der ästhetischen Pädagogik besteht darin, dass man die moralische Rolle wieder bestimmt und dadurch die umfassende Entwicklung der verschiedenen Kräften der Menschen abzielt. Die meisten Romantiker nahm diese Idee auf und behaupte, dass wir die Individualität als ein autonomes und freies Subjekt um die Menschheit selbst zu einen Kunstwerk zu machen aktualisieren soll. Zudem soll der Hauptziel der ästhetischen Bildung mit der Entfaltung der Sinnlichkeit gleichen, um den religiösen Pietismus und moralischen Formalism zu überwinden. Dieser Prozess soll auch denjenigen der Selbstaktualisierung bzw. -Erfindung als endgültigen Ziel der Bildung bedeuten. In diesem Aufsatz handelt es sich darum, zuerst semantisch zu erklären, wie sich der Begriff 'Bildung' von demjenigen der Erziehung unterscheidet, dann den Rezeptionsprozess der ästhetischen Konnotation zu den Bildungsbegriff in der deutschen Ideengeschichte im Zeitraum vom späten 18. bis frühen 19. Jahrhundert zusammenzufassen. Damit kann man die Bestimmung der ästhetischen Pädagogik von Romantikern bei ihrem Welt- bzw. Menschenbild bestätigen und der problemgeschichtlichen Strömung des Bildungsbegriffs als eine Kernkategorie der ästhetischen Pädagogik folgen. 독일 인문학 전통에서 Bildung 개념의 근대적 확립은 세속화 과정에서 심미적 차원의 수용과정과 궤를 같이 한다. 여기서 18-19세기 낭만주의자들은 자신들의 독특한 세계상 및 인간상을 규정하면서 미학교육론을 전개하였다. 이를 대표하는 쉴러는 미학과 Bildung을 결합하면서 미학교육론의 이론적 실천적 가능성을 제시했다. 그의 미학교육론의 핵심은, 예술의 도덕적 역할을 다시 정의하면서 다양한 인간 능력의 전면적인 발달을 꾀한 데 있다. 이러한 아이디어를 받아들여 대부분의 낭만주의자들은 인간성 자체를 하나의 예술작품으로 만들기 위해 자발적이고 자유로운 주체로서의 개성을 실현해야 한다고 주장한다. 아울러 미학교육의 주요 목표는 종교적 경건주의와 도덕적 엄숙주의를 극복하기 위해 감성을 계발하는 것이다. 이러한 과정은 바로 Bildung의 최종 목표인 자아실현 및 자기 발견 과정과 동일한 것이다. 논문에서는 Bildung 개념이 미학교육의 기본 범주임을 밝히기 위해 먼저, Bildung 개념이 Erziehung과 어떻게 구분되는지 의미론적으로 살펴보고, 심미적 의미 내포를 갖추게 되는 과정을 독일 정신사에서 개관한다. 이를 통해 18세기 낭만주의자들의 세계상 및 인간상 확립에서 미학교육론이 등장하는 모습을 확인하면서 Bildung 개념이 미학교육의 기본범주로서 자리 잡게 되는 과정을 이해할 수 있다.

Bildung 중심 Didaktik 관점으로 본 2022 개정 초등통합교과 교육과정의 특성 탐색

김세영 한국통합교육과정학회 2024 통합교육과정연구 Vol.18 No.1

본 연구는 Bildung 중심 Didaktik의 의미를 살펴봄으로써 2022 개정 초등통합교과 교육과정이 Didaktik 전통을 도입했음을 입증하는 데 목적이 있다. 이를 위해, 먼저 Bildung과 Bildung 중심 Didaktik의 의미를 독일의 맥락에서 살펴보았으며, 그 결과 Bildung은 개인 고유성을 세계와의 조우 속에서 발현하고, 이를 통해 개인과 공동체가 진보한다는 의미를 지니고 있었다. 또한 Bildung 중심 Didaktik은 개인 형성을 위해 교사가 개인에 맞는 세계의 내용을 제시하는 것을 중요시 여기며, 여기에서 내용은 공동체 형성과 관련된 문제로 나타났다. 다음으로, Bildung 중심 Didaktik 관점에서 2022 개정 초등통합교과 교육과정을 살펴본 결과, 2022 개정 초등통합교과 교육과정이 지향하는 ‘지금-여기-우리 삶’, 교사에게 가르칠 경계로 작동하는 영역, 핵심 아이디어, 성취기준 등은 Didaktik 전통과 유사성이 있었다. 또한 개인의 주체성과 민주성을 강조한다는 측면에서 교수학습과 평가 역시 Bildung 중심 Didaktik과 유사했다. 이에 본 연구는 초등통합교과 교육과정이 2022 개정 시기 Curriculum 전통을 넘어 Bildung 중심 Didaktik을 도입했음을 확인하였다. The purpose of this study is to prove that the 2022 revised integrated curriculum incorporates the Didaktik tradition by examining the meaning of Bildung-centred Didaktik. To this end, this study examined the meaning of Bildung and Bildung-centred Didaktik within the German context. It is found Bildung believes that individual uniqueness could be expressed through the encounter with the world, leading both individuals and the community to progress. In addition, Bildung-centred Didaktik prioritizes the teacher's presentation of contents tailored to the individual for personal formation. And here, the contents appeared as an issues related to community formation. Next, this study looked at the 2022 revised integrated curriculum from the Bildung-centred Didaktik perspective. It is revealed that the 2022 revised integrated curriculum’s aim, ‘now-here-our life’, and the areas/key ideas/standards that serve as boundaries for teachers to teach, align with the Didaktik tradition. In addition, teaching-learning and evaluation are similar to Bildung-centred Didaktik in that they emphasizes individual agency and democracy. Accordingly, this study confirmes that the integrated curriculum adopted Bildung-centred Didaktik aspects beyond the Curriculum tradition during the 2022 revision period.

과학기술, Bildung 그리고 문학의 유비

김응준 중앙대학교 다빈치미래교양연구소 2023 교양학연구 Vol.- No.23

In the so-called post-human era, when science and technology are widely spread, the anthropocentric viewpoint seems to lose its validity and is replaced by a scientific and technological viewpoint. Also, in the post-human era, the social and cultural position and meaning of the language arts of literature seem to be significantly reduced. In particular, language arts seem to have given way to visual arts and auditory arts realized by digital science and technology. Above all, in the recent post-human era, the linguistic art of literature seems to be losing its meaning as an abstract and inaccessible object of empathy. The problem is that it is unclear whether the cause of this change is due to the deterioration of the language art itself or whether the post-human era has a new meaning and values ​​of life cut off from the past. Moreover, the post-human science and technology era seems to assert the impracticality and uselessness of literature, which herald the end of the liberal humanistic ideal of Bildung. However, if the post-human era is a new era because it constitutes life scientifically and technologically, it should be clarified that this is more recent han the comparative or symmetric era. In other words, it must be clearly stated that it is a technological and current transformation of human education and life. However, in the historical context, it is easy to see that each era understands its era as the newest and different from the past. Therefore, this problem is not a break from the past due to the novelty of science and technology, but rather an issue of the age of science and technology itself and a change in the meaning and conditions of human life. In this paper, looks at the meaning of Bildung and literature in the so-called scientific and technological post-human era, the purpose of Bildung and literature in the post-human era, and the possibility of meaning formation, through the perspective of combining Bildung and literature. 휴머니즘 시대의 인간은 그 자체로 사회적 문화적 역사적 구성체로 이해되었으며, 세계를 바라보는 중심이라는 자신을 형성(Bildung)하였다. 하지만 산업혁명이라는 과학기술 사회로의 진입은 주체로서의 자기 구성(Bildung)의 의미변화를 요청했으며, 이에 따라 Bildung이라는 보편 개념은 질적 변화를 경험하게 된다. 무엇보다 과학기술 상용화와 디지털시대로의 전환에 토대를 두는 소위 포스트휴머니즘 시대는 인간과 과학기술의 주체와 대상의 경계가 불투명해질 뿐 아니라 Bildung 개념이 담지하는 보편성이라는 의미를 새롭게 재구성하고 재정의할 것을 요청하고 있다. 이러한 역사적 사회적 의미변화와 그 질적 변화 과정에서 Bildung 개념이 여전히 보편적 의미를 확보할 수 있는지 또는 Bildung의 의미변형이 새로운 의미형성 가능성으로 이어질 수 있는지를 고민해보는 것은 과학기술적 포스트휴먼 시대의 인간과 인간 삶의 조건에 관한 근원적 사유와 그 사유의 필요성으로 이어진다. 이러한 맥락에서 본 논문은 Bildung과 과학기술 그리고 문학의 상관관계와 유비를 통해 휴머니즘에서 포스트휴머니즘 시대로 이어지는 역사적 변화 속 Bildung의 의미를 재조망하고자 한다.

헤겔과 미학 : 미학교육의 범주로서 "Bildung" 개념에 관한 연구

조상식 ( Sang Sik Cho ) 한국헤겔학회 2011 헤겔연구 Vol.0 No.29

독일 인문학 전통에서 Bildung 개념의 근대적 확립은 세속화 과정에서 심미적 차원의 수용과정과 궤를 같이 한다. 여기서 18-19세기 낭만주의자들은 자신들의 독특한 세계상 및 인간상을 규정하면서 미학교육론을 전개하였다. 이를 대표하는 쉴러는 미학과 Bildung을 결합하면서 미학교육론의 이론적 실천적 가능성을 제시했다. 그의 미학교육론의 핵심은, 예술의 도덕적 역할을 다시 정의하면서 다양한 인간 능력의 전면적인 발달을 꾀한 데 있다. 이러한 아이디어를 받아들여 대부분의 낭만주의자들은 인간성 자체를 하나의 예술작품으로 만들기 위해 자발적이고 자유로운 주체로서의 개성을 실현해야 한다고 주장한다. 아울러 미학교육의 주요 목표는 종교적 경건주의와 도덕적 엄숙주의를 극복하기 위해 감성을 계발하는 것이다. 이러한 과정은 바로 Bildung의 최종 목표인 자아실현 및 자기 발견 과정과 동일한 것이다. 논문에서는 Bildung 개념이 미학교육의 기본 범주임을 밝히기 위해 먼저, Bildung 개념이 Erziehung과 어떻게 구분되는지 의미론적으로 살펴보고, 심미적 의미 내포를 갖추게 되는 과정을 독일 정신사에서 개관한다. 이를 통해 18세기 낭만주의자들의 세계상 및 인간상 확립에서 미학교육론이 등장하는 모습을 확인하면서 Bildung 개념이 미학교육의 기본범주로서 자리 잡게 되는 과정을 이해할 수 있다. Die moderne Bestimmung des Bildungsbegriffs in der deutschen humanwisse-nschaftlichen Tradition liegt in der gleichen Linie mit dem Rezeptionsprozess der asthetischen Dimension in der sozialen Sakularisierung. Hierin entwickelten die Romantiker, d.h. Neuhumanisten von 18. bis 19. Jahrhundert die asthetische Bildungstheorie beim Bestimmen ihres eigenen Welt- bzw. Menschenbilds. Schiller als ihrer Vorbild zeigte die theoretsichen und praktischen Moglichkeiten der asthetischen Padagogik durch die Zusammenhaltung zwischen der Asthetik und Bildung. Sein Angelpunkt der asthetischen Padagogik besteht darin, dass man die moralische Rolle wieder bestimmt und dadurch die umfassende Entwicklung der verschiedenen Kraften der Menschen abzielt. Die meisten Romantiker nahm diese Idee auf und behaupte, dass wir die Individualitat als ein autonomes und freies Subjekt um die Menschheit selbst zu einen Kunstwerk zu machen aktualisieren soll. Zudem soll der Hauptziel der asthetischen Bildung mit der Entfaltung der Sinnlichkeit gleichen, um den religiosen Pietismus und moralischen Formalism zu uberwinden. Dieser Prozess soll auch denjenigen der Selbstaktualisierung bzw. -Erfindung als endgultigen Ziel der Bildung bedeuten. In diesem Aufsatz handelt es sich darum, zuerst semantisch zu erklaren, wie sich der Begriff ``Bildung`` von demjenigen der Erziehung unterscheidet, dann den Rezeptionsprozess der asthetischen Konnotation zu den Bildungsbegriff in der deutschen Ideengeschichte im Zeitraum vom spaten 18. bis fruhen 19. Jahrhundert zusammenzufassen. Damit kann man die Bestimmung der asthetischen Padagogik von Romantikern bei ihrem Welt- bzw. Menschenbild bestatigen und der problemgeschichtlichen Stromung des Bildungsbegriffs als eine Kernkategorie der asthetischen Padagogik folgen.

자율적 주체를 위한 인문 정신의 구현으로서의 교양(Bildung)

서정일 한국독어독문학교육학회 2019 獨語敎育 Vol.74 No.74

Heute wird der Begriff der Bildung in einem weiten aber spezifischen Sinn verwendet. Der Begriff geht zurück auf den deutschen Denker Wilhelm von Humboldt. Humboldt hatte gesehen, wie die großen Hoffnungen der französischen Revolution in einem Blutbad des Terrors geendet waren. Daher schien ihm gesellschaftlicher Fortschritt durch eine blutige Revolution nicht möglich, sondern nur dann, wenn der einzelne Mensch gebildet würde. Die Humboldt‘sche Idee der Bildung ist durch drei Merkmale charakterisiert, und zwar Freiheit, Kritikfähigkeit und Humanität. Die Idee von der Universität, die Humboldt entwarf, beruhte auf dem idealisierten Griechenbild. Für Humboldt war Bildung eine Grundlage bürgerlicher Mentalität und Kultur. Das Bürgertum wollte sich Macht und Einfluss durch eigene Leistung und eigenständige Bildung aneignen. “Bildung” im engeren Sinn beinhaltet eigentlich immer auch Selbstbildung. Dass Bildung dazu beitragen soll, die Humanität des Menschen zu entfalten, ist eine alte Überzeugung des Abendlandes. Bildung ist das Ergebnis der westlichen Vorstellung von der Einzigartigkeit des Individuums. Zur Bildung der eigenen Individualität bewertete Humboldt zunächst die griechische Antike neu. Humboldt entfaltete in seinen Studien zur Alten Welt den Begriff der Individualität. Man wird nicht gebildet, sondern man bildet sich. Niemand kann gezwungen werden, sich zu bilden. Hier erscheint der Mensch als Autor seiner selbst. Bildung war deshalb Selbstzweck und zugleich ein Prozess der Selbstvervollkommnung. 일반적으로 사람들은 개인이 문화 공동체 속에서 나타내 보이는 행동 양식의 외적인 형태나 사교적인 관계에서의 품격으로 ‘교양’을 이해하고 있다. 물론 이러한 의미도 함축하고 있지만 * 목원대학교 교양교육원 교수 (freiheit@mokwon.ac.kr) 우리말의 의미로는 ‘교양’을 문화에 대한 폭넓은 지식 이외에 “사회생활을 바탕으로 이루어지는 품위”로 그 뜻을 규정하고 있다(네이버 한글사전 참조). 교양은 인문정신의 기초이며, 제도권 교육의 본령이기도 하다. 교양의 인문학적인 의미는 독일어 “Bildung”에서 유래한 것으로서 인격적 성숙과 자기완성을 위한 보편교육과 인문정신의 토대이다. 중세 시대까지 인간은 개별적 주체보다는 집단의 구성원으로, 강압적인 정치권력과 독단적인 종교 세력의 농노(農奴)로서, 컨베이어벨트 시스템의 산업화 시대에는 단순 반복 분업에 종사했던 노동자로 규정된 존재였다. 그러다 창조적인 역량과 개별성을 요구받는 시대로 변했으며, 이러한 상황에서 냉철한 사유, 공동체 속에서의 공감능력을 가진 성숙한 인간상의 중요함을 인식하기 시작한 것이다. 2000년대 들어 유럽연합 EU의 교육제도 단일화를 골자로 한 교육 개혁에서도 교양, 즉 ‘Bildung’은 교육과 관련한 화두 가운데 “가장 중요한 핵심개념”(Voßkamp 2009, 2)으로 부각되고 있다. 이러한 맥락에서 이 논문에서는 교양 Bildung을 “자율적 주체를 위한 인문정신의 구현”이라는 관점 하에 고찰하고자 한다. 이를 위해 2장에서는 ‘교양’의 역사적 의미에 관해서 고찰하였는데, 보편교육을 위한 교양의 기초를 확립한 빌헬름 폰 훔볼트 Wilhelm von Humboldt의 교육 이념에 관해 살펴보고 그가 고대 그리스의 정신적 가치인 “Antike”(또는 “헬라스 Hellas”)를 자신의 교육 이념의 구현 모델로 삼은 맥락을 고찰하고자 한다. 훔볼트는 그리스인들이야말로 “순수하게 스스로의 의지에 따라 구현한 인간의 휴머니즘 정신”(Rebenich 2010, 27)을 보여준 사람들로 평가한다. 그래서 그는 Antike를 새롭게 평가하고 이를 토대로 교육을 통한 혁신으로 이끌려 하였다.

마페졸리(Maffesoli)의 ‘감성적 이성’ 개념을 통해 본 포스트모던 시대 Bildung의 가능성 탐색

박고운(Park, Ko-Woon),김회용(Kim, Hoy-Yong) 한국교육사상연구회 2018 敎育思想硏究 Vol.32 No.2

이 논문의 목적은 프랑스 사회학자 마페졸리가 제안하는 ‘감성적 이성’ 개념을 교육적으로 고찰하고, 그것이 포스트모던 사회에서 지니는 의미를 살펴보는 것에 있다. 포스트모던 시대의 교육 목적은 개인의 자기형성, 즉 Bildung에 있다. 개인의 자기형성은 인간의 이성과 감성이 함께 조화되고 일치될 때 실현될 수 있다. 하지만 모더니티의 이성 중심 사고관은 감성의 소외를 가져 왔으며, 이는 교육에서도 예외가 아니다. 합리적, 과학적 사고를 강조하는 계몽주의 교육관은 Bildung의 실현을 방해하고 있으며 Bildung에 내재한 감성적 요소는 이성에 비해 소홀히 다루어져 왔다. 감성, 상상력 등이 강조되는 현대의 포스트모던 사회에서 Bildung의 실현을 위해서는 반드시 감성적 요소가 고려되어야 한다. 이에 이 논문에서는 먼저 Bildung이 지닌 이성과 감성의 요소에 대해 알아보고자 한다. 다음으로 마페졸리의 ‘감성적 이성’ 개념에 대한 논의가 포스트모던 사회의 교육에 지니는 시사점에 대해 탐색할 것이다. 마페졸리의 ‘감성적 이성’ 개념은 모더니티에서 간과되었던 감성을 이성과 동일한 곳에 위치시키며, 교육에서 Bildung의 가능성에 대한 재고찰의 계기를 마련한다. This paper is focused on the possibility of Bildung associated with ‘sensitive reason’ that is commonly inherent in the thought of Michel Maffesoli, a French sociologist. The educational purpose of the postmodern era is to foster self-cultivation of man, namely Bildung. Bildung can be realized when human reason and sensitivity are combined and harmonized together. However, modernity s reason-centered thinking has brought emotional alienation to education. Enlightenment educationalist who emphasizes rational and scientific thinking interferes with the realization of Bildung. The emotional element inherent in Bildung has been more neglected compared to reason. Sensitivity and imagination needed to be emphasized. Emotional factors must be considered for the realization of Bildung in the modern postmodern society. In this paper, we first examined elements of reason and sensitivity in Bildung. We then discussed the concept of sensitive reason by Maffesoli and explored its implications for postmodern society education. The concept of Sensitive reason places sensitivities that are overlooked in modernity at the same place as reason. This provides a chance to review the importance of sensitivities in education.

니체의 교양비판과 교양교육의 미래

이하준(Lee, Ha-Jun) 새한철학회 2018 哲學論叢 Vol.94 No.4

니체는 그의 시대를 교양(Bildung)이 궁핍한 시대이자 교양이 타락한 시대라고 진단한다. 논증을 위해 그는 속물교양, 사이비교양 비판, 교양에 대한 근본적인 몰이해와 오해 비판, 교양교육기관의 종말, 교양교육과정 및 교양교육자 비판을 수행한다. 이러한 시도는 교양을 창조적 자기형성, 자기해방으로 이해하며 교양교육이 그것을 위해 기여해야 한다는 인식에 근거한다. 교양에 대한 몰이해의 4가지 유형은 오늘날 우리 사회의 일반시민만이 아니라 교양교육 종사자와 교양교육정책 결정자들에게도 종종 발견되는 심각한 문제이다. 니체에게 실용주의적 지식관에 기초한 교양교육, 직업과 성공을 위한 교양교육, 기계적 지식교육, 조화와 질서에 적응하는 인간을 위한 교육, 교양순례자를 만드는 교양교육, 교양없는 교양기술자들에 의한 교양교육은 죽은 교양이다. 교양교육의 정상화를 위한 니체의 전략은 교양교육에 관한 인식과 목적의 재설정, 교수방법론의 개선, 고전교육, 예술교육, 철학교육의 강화, 교양교육자의 인적 개혁, 교양교육기관의 개혁이다. 위와 같은 니체의 교양교육비판은 한국대학의 교양교육현실을 진단하고 개선점을 찾아가는데 근본적인 방향을 제시하며 동시에 교육과정편성, 교수방법론, 교양교육기관 기능과 역할의 조정, 교양교육자의 교육과 자기교육에 새로운 정책적인 단서를 제공해준다. 교양민주주의 시대에 그의 엘리트주의 교양교육 개념의 시대적 한계는 교양교육의 수월성 측면에서 재해석과 교육과정상의 부분반영의 여지는 존재 한다. The purpose of this paper is to show that the argument of Nietzsche’s bildung criticism is fairly effective to criticize the reality of Korean universities and his suggestions agreed with the principle and purpose of bildung. Reviewing cultures of that time, Nietzsche discussed the corruption of bildung. To prove it, he suggests various basis such as cultural philistine, pseudo bildung criticism, fundamental non-understanding on bildung and misunderstanding criticism, doomsday of educational institutions of bildung, and criticism for curriculum and educators of bildung. Those efforts understand bildung as self-formation and self-liberation and they are based on the recognition that bildung should contribute to them. Four types of non-understanding on bildung are serious problems that are sometimes found in not only ordinary citizens of our society but also educators of bildung and decision makers of bildung policies. To Nietzsche, the pragmatic knowledge based bildung, bildung for professions and success, mechanical bildung, bildung for people who adapt to harmony and order, bildung that makes cultural machine (Bildungsmaschine) and bildung pilgrim Bildungskarawane), and bildung by bildung technicians who have no bildung are dead bildung. Nietzsche’s strategies to normalize bildung are resetting of recognition and purpose on bildung, improvement of teaching methodology, classical education, art education, strengthening philosophy education, human reformation of bildung educators, and the reformation of educational institutions of bildung. Nietzsche’s criticism on bildung as above suggests the fundamental direction to diagnose the reality of bildung education of Korean universities and find out improvements and it provides new policy clues for the organization of curriculum, teaching methodology, adjustment of function and role for educational institutions of bildung, education of bildung educators and self-education at the same time. At the times of ‘bildung democracy’ the limits of the times of his concept of elitism bildung are clear, but the possibility of reinterpretation and the partial application of it still exist in the aspect of excellence.

통일 전 동ㆍ서독 학교 통일교육의 이념과 실상

김창환(Chang Hwan Kim) 한독교육학회 2003 교육의 이론과 실천 Vol.8 No.1

2000년 남북정상회담 이후, 변화된 남북관계 상황에서 그 동안의 통일교육을 점검해 보고, 민족의 화해와 협력을 추구하는 새로운 통일교육의 방향과 과제에 대한 논의가 활발해지고 있다. 이러한 상황에서 우리와 유사한 경험을 한 독일의 사례가 많은 시사점을 준다고 보고, 본 연구는 통일 전후 독일 학교 통일교육의 이념과 실상을 파악하는 것을 주목적으로 하고 있다. 이를 위해 먼저, 통일 전 동서독의 통일교육정책 및 통일교육이념과 목적을 고찰하였다. 그리고 통일교육의 실상을 파악하기 위하여 서독 통일교육 관련 교과서를 비교 분석하였다. 서독의 경우에는 동방정책 이전에는 냉전적인 정치 상황에서 소극적이고 체제유지적인 통일교육이 주를 이루었으나, 동방정책 이후에는 통일문제에 대한 객관적인 지식을 매개하고, 통일의지와 책임의식, 참여정신을 고취시키는 적극적인 통일교육으로 바뀌어진 점을 확인하였고, 반면 동독의 경우에는 일관성 있게 사회주의 이념교육을 실시하였다는 점이 확인되었다. 이러한 논의를 기초로 마지막으로 독일의 사례가 우리나라 통일교육에 시사하는 바를 찾아보았다. 통일교육 패러다임의 변화가 필요하다는 점, 통일교육의 이념 정립이 필요하다는 점, 통일교육을 위한 국민적 합의가 중요하다는 점등을 과제로 제시하였다. Seit dem Gipfeltreffen von Süd- und Nordkoreanischen Präsidenten ist die Diskussion über die politische Bildung im Sinne der Bildung für die Wiedervereinigung in Südkorea wieder lebendig. Die bisherige politische Bildung wurde auf dem Tisch gelegt und die neue Richtung und Aufgaben diskutiert. Für diesen Diskussionen könnten die deutschen Erfahrungen wichtige Hinweisen geben. In dieser Untersuchung wird die politische Bildung in den beiden Deutschland vor der Wiederveinigung analysiert. Um die politische Bildung in der BRD zu untersuchen, wurde zuerst die Deutschlandpolitik der BRD erläutert, nicht zuletzt, die Ostpolitik der Billy Brandts. Danach wurde die politische Bildung vor und nach der Ostpolitik untersucht. Dabei wurde die Schulbücher analysiert und die Unterschiede der Inhalte der beiden Schulbücher(1970, 1973) ausführlich dargestellt. Die Ostpolitik hat die politische Bildung mehr aktiv geführt. Sie sollte die Wille zur Wiedervereinigung und die Interesse und Teilnahme der Schüler hervorrufen. Um die politische Bildung in der DDR zu untersuchen, wurde zuerst auch die Deutschlandpolitik der DDR erläutert. Danach wurde die politische Bildung untersucht. Dabei wurde die Schulbücher “Staatsbürgerkunde” analysiert und ausführlich dargestellt. Im Gegenteil der BRD war die Wende der politischen Bildung in der DDR nicht stattgefunden. Die sozialistische Ideologiebildung war der einzige Zweck der politischen Bildung. Nachdem die jeweilige politische Bildung von BRD und DDR analysiert wurde, die Charakteristika der beiden politischen Bildung vergleichend untersucht. Zum Schluß wurde die Hinwesen für die koreanischen politischen Bildung dargestellt. Dabei erscheinen der Paradigmenwechsel und die Vereinbarung der gesellschaftlichen Parteien über die Aufgaben der politischen Bildung sehr wichtig.

재통일 전후의 독일의 정치교육 경험과 그 시사점

정호경 한국공법학회 2016 공법연구 Vol.45 No.2

In jeder Gesellschaft bedarf es für die Festigkeit und die Entwicklung des politischen Systems einer politischen Bildung. Im deutschen Reich des späten 19. Jh. wurde die institutionelle politische Bildung angefangen und nach der zeitlichen Besonderheit entwickelt. Nicht zuletzt nach dem 2. Weltkrieg bezweckte die politische Bildung der BDR, einen Grundstein der Demokratie aufzubauen. Auf der Basis der Grundsätze aus der sozialen Konzentrierung, etwa Beutelsbacher Konsens sowie Münchener Manifest, wurde die politische Bildung an der Schule oder durch Hände der Bundes- sowie Landeszentrale für politische Bildung durchgeführt. Dies galt nach der Wiedervereinigung bei der Bildung der liberalen Demokratie für die Bürger der neuen Bundesländer. Nach dem Einigungsvertrag wurde das Regime der BDR in die neuen Bundesländer umgesetzt, damit die Grundlage der politischen Bildung umgepflanzt wurde. Auf eine sinnvolle Einigung der beiden Gesellschaften wollte die politische Bildung dadurch hinaus, die aus dem System der DDR hergeleitete Problematik zu befassen, durch die Herstellung der gemeinsamen politischen Kultur einer sozialen Vereinheitlichung zu dienen und Nachteile der Industrialisierung zu besiegen. Führend bei dieser Linie wurden die Reorganisation der Schulbildung, die beamtenschaftliche Fortbildung und die Bildung von der BPB oder der parteinahen Stiftungen für die Bürger erfüllt. Es ist sinnvoll, bei der Vorbereitung der politischen Bildung für die nordkoreanischen Bürger nach der koreanischen Vereinigung die deutschen Erfahrungen zu berücksichtigen. Erstens kann sich die politische Bildung in Deutschland aufgrund der bestimmten Prinzipien an der konsistenten Grundlage halten. Also soll es erforderlich sein, das soziale Einvernehmen für die Grundsätze der politischen Bildung zu versuchen. Daneben kann ein Beispiel der Bundes- bzw. Landeszentrale für politische Bildung herangezogen werden. Schließlich soll die Schwierigkeit eines Umschwungs ad notam genommen werden, nämlich ist die allmähliche Bildung zur Einheit für die nicht nur nordkoreanische, sondern auch südkoreanische Völker notwendig. 어느 사회에서나 정치교육은 정치 체제를 안정적으로 유지하면서 발전시키기 위해 필요하다. 독일은 근대적 의미의 국가로 통일된 19세기 후반부터 제도적인 정치교육을 시작했고, 시대별로 특성을 가지는 정치교육을 발전시켜 왔다. 특히, 제2차 세계대전 이후 서독에서의 정치교육은 민주주의적 기초를 수립하는 차원에서 이루어졌다. 보이텔스바흐 합의 및 뮌헨 선언과 같은 사회적 합의에 따라 이루어진 원칙에 기초하여 학교 교육의 차원에서 또는 연방과 주의 정치교육원이 주도하는 차원에서 정치교육이 이루어진 것이다. 이러한 정치교육의 방향은 재통일 이후 구 동독 지역의 주민들에게 자유민주주의 사상을 이식하기 위한 정치교육을 수행할 때에도 그대로 이어졌다. 통일 조약에 따라 구 서독의 체제가 구 동독 지역에도 그대로 이식됨에 따라 정치교육의 원칙 역시 그대로 이식되었다. 동서독 사회의 완전한 통합을 궁극적인 목표로 하여, 구 동독의 체제에서 발생한 문제를 극복하고, 공통의 정치 문화 형성을 통해 사회 통합에 이바지하며, 산업화에 따른 문제점을 해결하는 데에 중점을 두고 정치교육이 이루어진 것이다. 이와 같은 원칙 아래에서 학교 교육의 정비, 공무원에 대한 재교육을 비롯하여, 정치교육원들과 정당 단체들이 주도하는 일반 시민에 대한 정치교육이 수행되었다. 독일의 경험은 우리 나라가 통일한 이후 북한 지역 주민들에 대한 정치교육을 실시할 때를 대비하여 참고할 만하다. 첫째로, 명확한 원칙에 입각하여 정치교육을 실행함으로써 일관된 방향을 유지해 나간 점을 고려하여, 정치교육의 노선에 대한 사회적 합의 도출 노력이 필요하다. 둘째로, 연방과 주의 정치교육원들이 정치교육 활동을 촉진해 왔다는 점을 참조하여, 관련 공공기관에 유사 역할을 부여하는 것을 생각해 볼 수 있다. 마지막으로 독일의 재통일 과정에서 보듯 급격한 변화가 주는 어려움을 고려하여, 남북한의 주민 모두에게 통합을 위한 점진적 교육이 필요하다는 점을 염두에 두어야 한다.

전후 여성교양의 재배치와 젠더정치

김복순 한국여성문학학회 2007 여성문학연구 Vol.18 No.-

After war, Men and Women were constructed in different ways and Woman's Bildung contained different aspects according to gender, generation and times. Woman's Bildung after war was usually civil Bildung. Woman's Bildung of man's gender admitted woman's qualification as positive particularity under the male-centered universality but it was premised that women were inferior partner, different from woman's Bildung of Woman's gender that denied such inferiority and emphasized historical relativity. Woman's Bildung of man's gender were to tame 'dangerous women' by using unknown western Bildung and rewrite new 'mens' history' by reconstructing gender boundaries. After 1962, woman's building were changed to national Bildung and after 1965, with a specialized science of housewife, Bildung/each science branch were started to be divided. 'Housewife as a system' was considered as the epoch of the beginning of woman powers. 1950's and 1960's were the decades which feminism and nations, societies, civilians were not-unhappy combined. 『여원』을 중심으로, 여성교양의 개념의 구체적 내포 및 변모과정을 추적한 결과 다음과 같은 사실이 확인되었다. 1950·60년대 여성 정체성과 근대성의 개념은 고정된 집합체가 아니라 구성체로서 젠더화 된 것이며, 정치적 과정과 연결되어 있었다. 전후에도 남성과 여성은 서로 다른 방식으로 만들어지고 있었으며, 여성교양은 젠더별, 세대별, 시기별로 다른 내포를 띠고 있었다. 전후의 여성교양은 시민교양으로서의 여성교양이었다. 남성젠더의 여성교양은 남성 중심적 보편성 하에서 여성자질이라는 긍정적 특수성을 인정하지만 하위 파트너로만 여성을 인정하는 것이었음에 반해, 여성젠더의 여성교양은 여성의 열등성을 거부하고 역사적 상대성 범주로 위치시킬 것을 강조하였다. 여성교양을 통한 남성젠더의 지배전략의 이중성은 교양개념의 계층별 적용, 여성 간 상호 타자화 전략, 여성교양의 서구화 경향에서 목도되었다. 남성젠더의 여성교양은 문화적 교양, 예술적 교양, 서구적 교양, 에티켓 등이었지만 미국 중심적인 것은 아니었다. 1950년대 남성젠더가 ‘여성교양’이라는 이름 하에 여성들을 호명하는 방식은 ‘위험한 여성’들을 미지의 서구적 교양으로 유인하면서 흐려진 젠더 경계를 재편하여 새로운 ‘남성의 역사’를 쓰고자 하는 전략이었다. 반면 여성젠더의 여성교양은 역사적 상대성을 강조하였다. 여성을 남성과 대등한 존재로서 관계설정 하면서, 남성과 동일한 민주 시민사회의 구성원으로 보고 민주사회의 구성원에게 요청되는 여성교양을 역설하였다. 1962년 이후에는 여성교양의 개념이 국민교양의 개념으로 전환되고 군사화되는 교양의 면모가 일견 드러나지만 아직 국민교양=군사화된 교양은 아니었다. 이때는 젠더 범주보다 세대 범주가 우선성이었다. 1965년 이후에 이르면 ‘교양’의 의미가 퇴색하여 여성교양이란 용어는 거의 사용되지 않고 주부학 등의 전문성과 더불어 교양/전문의 이분법이 새로 등장하기 시작한다. 이때의 주부는 ‘제도로서의 주부’로서, 어머니의 위상을 수정하고 전 가족 구성원의 일상생활을 통제하는 ‘합리적 폭력으로서의’ 권력을 지니게 된다. 이는 여성권력의 기원으로 자리매김 될 수 있다. 한편 고등교육의 대중화는 지식의 전문화에 기초하여 교양을 타자화 하였다. 1965년경부터 교양은 시민교양 또는 국민교양이라는 범박한 범주에서 벗어나 각종 ‘전문’성 및 ‘실용’성과 대결해야 하는 지난한 길을 걷게 된다. 1950년대는 여성이 시민으로 등장하고, 여성젠더에 의한 역사적 상대성의 발견이 이루어졌다는 점에서 국가, 사회, 시민과 페미니즘의 ‘불행하지 않은 결합’이 이루어진 시기였으며, 1960년대 역시 주부교양이 여성권력의 기원으로 자리매김될 수 있다는 점에서 국가, 사회, 시민과 페미니즘의 ‘불행하지 않은 결합’이 이루어진 시기였다. 페미니즘 경제학에 입각하면 주부라는 가정 내 여성을 새로운 변혁 주체로 설정하는 새로운 비전이 가능하다.