성취기준을 바라보는 초등교사의 관점과 해석

한민철 제주대학교 교육과학연구소 2020 교육과학연구 Vol.22 No.1

Teachers have a responsibility to teach students achievement standards through classes, as stated in the 2015 revised curriculum. However, the question of how a teacher interprets performance achievement standards and applies them to a class will depend on each teacher’s competence. At present, the prior study of achievement standards is mostly focused on the manner in which the standard-based statement is made. Of course, there are studies on interpretation of the achievement standards, but the focus on methodological aspects of how to use them in textbooks. Therefore, the researcher looked at the current status of achievement standards through literature research and interviewed to approach how elementary school teachers interpret of achievement standards. This study finds that teachers had a view of using achievement standards themselves as a objective, a view of using achievement standards as a means, and a mix of the two views. The view of teachers interpreting achievement standards is closely related to curriculum leadership in that it is based on the teacher’s competence to handle a curriculum. Consequently, a teacher’s interpretation of achievement standards will serve as one of the important factors affecting the design and implementation of teacher-level curricula in managing curriculum leadership. 2015 개정 교육과정 총론에도 명시되었듯이 교사는 수업을 통해 성취기준을 학생들에게 가르쳐야 할 책무가 있다. 따라서 성취기준은 교사가 자신만의 교육과정을 설계하고 운영하는데 중요한 기본 틀인 셈이다. 하지만 교사가 성취기준을 어떻게 해석해서 수업에 적용해 나갈지 하는 문제는 교사 개개인의 역량에 달려있게 된다. 현재 성취기준에 대한 선행연구는 대부분이 성취기준 진술 방식이나 개선점에 초점이 맞추어져 있다. 물론 성취기준 해석에 대한 연구도 일부 존재하지만 교과서 상에서 어떻게 활용할 것인지 방법론적인 측면에 초점을 두고 있다. 따라서 연구자는 문헌연구를 통해 성취기준의 현재 위상을 알아보고 면담을 통해 실제 현장에서 교육과정에 대한 운영 경험이 있는 초등교사가 성취기준을 어떻게 해석하고 있는지 접근해 보았다. 연구 결과 교사는 성취기준 그 자체를 목표로서 삼는 관점과 성취기준을 도구로 삼는 관점 그리고 두 관점이 혼재한 관점이 존재하였다. 이렇게 성취기준을 해석하는 교사의 관점은 교육과정을 운영하는 교사의 능력, 즉 교육과정 리더십에 기반이 된다는 점에서 성취기준을 바라보는 교사의 관점과 교육과정 리더십은 밀접한 관계에 있다고 말할 수 있다. 결과적으로 교사가 성취기준을 바라보고 해석하는 관점은 교사수준 교육과정을 설계하고 운영하는데 발휘되는 교육과정 리더십에 영향을 미치는 중요한 요소 중 하나로서 작용할 것이다.

2015 개정 교육과정 초등 실과 가정생활 분야의 평가준거 성취기준 및 평가기준 개발

류상희(Ryu Sang Hee) 한국실과교육학회 2017 한국실과교육학회지 Vol.30 No.2

이 연구는 2015 개정 교육과정의 현장 적용 가능성을 높이기 위하여 초등학교 실과 수업에서 가르치고 배워야 할 내용과 그것의 성취 정도를 판단하기 위한 기준으로서의 역할을 하는 ‘평가준거 성취기준’과 ‘평가기준’을 개발하는 것이다. ‘평가준거 성취기준’은 교육과정에서의 성취기준을 명료하게 진술하여 교실 현장에서의 활용 가능성을 높이기 위한 목적을 가지고 있다. ‘평가기준’은 학생들의 어느 정도 수준에서 성취했는지를 상/중/하의 수준으로 진술한 것이다. 이 연구는 교육과정 분석, 평가준거 성취기준(안)/평가기준(안) 도출, 현장 적합성 검토, 평가준거 성취기준/평가기준 확정의 절차를 거쳤다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, ‘인간 발달과 가족’ 영역에서는 성취기준 [6실01-04]에서 ‘이해한다’로 서술된 내재적 동사를 교수․학습 및 평가 활동이 용이하도록 ‘실천한다’의 외현적 동사로 수정하였다. 평가기준의 수준은 수행 수준에 따른 구분과 성취하는 내용 요소의 양에 따른 구분으로 이루어졌다. 자기관리 방법 제시, 배려와 돌봄의 실천 방안 제시 등과 같이 수행수준이 높은 것에는 ‘상’을 부여하고, 단순 지식을 이해 것에는 ‘하’를 부여하였다. 둘째, ‘가정생활과 안전’ 영역에서는 성취기준 [6실02-01], [6실02-02], [6실02-08]에서 ‘알다’, ‘이해하다’로 서술된 내재적 동사를 ‘말하다’, ‘설명하다’의 외현적 동사로 수정하였다. 평가기준의 수준은 사고능력의 수준에 따라 구분되었다. 문제 해결과 적용 등의 복잡한 지적 능력에는 ‘상’을 부여 하였고, 간식의 종류 말하기, 옷의 기능 말하기와 같이 지식 암기나 이해에 관련된 것에는 ‘하’를 부여하였다. 셋째, ‘자원 관리와 자립’ 영역의 평가기준 수준도 사고 능력의 수준에 따라 ‘상’과 ‘하’의 구분이 이루어졌고, 유사한 사고 능력 수준일 경우에는 내용 요소의 양에 따라 ‘상’과 ’중‘ 또는 ’중‘과 ’하‘의 구분이 이루어졌다. The purpose of this study was to develop achievement standards of assessment criteria and assessment standards in family life classes of Practical Arts in light of the 2015 revised curriculum. The achievement standards of assessment criteria is to serve as a guide to what students should study and achieve in Practical Arts classes. The assessment standards refers to three levels of achievement (upper, middle, lower) which can assess the level of achievement students have gained. Procedure of the study includes: analyzing the 2015 revised curriculum, studying available assessment criteria and standards, reviewing classroom suitability, determining assessment criteria and standards. The significance of the study is as follows. First, achievement standards of assessment criteria and assessment standards in family life classes could result in the successful implementation of Practical Arts classes based on the 2015 revized curriculum. Second, they could be used as a reference for the reconstruction of teaching contents and methods. Third, achievement standards of assessment criteria and assessment standards will be used to judge students’ achievements and serve as feedback to teaching and learning activities. Fourth, they could be used as a basis for developing assessment tools.

교과 교육과정 성취기준 진술의 개선 방향 탐색: 한국과 미국 과학 교육과정 검토를 중심으로

백남진 ( Nam Jin Paik ) 한국교육과정학회 2014 교육과정연구 Vol.32 No.2

본 연구는 우리나라 교과 교육과정의 성취기준 진술문을 중심으로 교육과정의 성격을 검토하고 성취기준 진술의 개선 방향을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 첫째, 교과 교육과정의 성격을 분석하기 위해 기준의 유형 및 기준 진술의 유형을 살펴보고, 둘째, 교과 교육과정의 성격을 과학 교육과정을 중심으로 성취기준의 진술 유형을 분석함으로써 규명하고, 셋째, 차세대 과학 기준의 수행 기준 진술 사례를 검토하고, 넷째, 차세대 과학 기준이 한국의 교과 교육과정의 성취기준 진술에 주는 시사점을 찾고자 하였다. 내용 기준, 교육과정 기준, 수행 기준의 유형에 따라 각각 내용 중심 진술, 활동 중심 진술, 수행 중심 진술로 기준 진술의 유형을 구분할 수 있다. 2009 개정 과학 교육과정 성취기준의 분석 결과, 성취기준이 내용 중심 진술의 경향을 보임에 따라 수행 기준이 아닌 내용 기준의 성격을 지닌 것으로 나타났다. 한국의 성취기준 진술의 개선을 위해 미국의 차세대 과학 기준(NGSS)의 수행기대 진술 경향을 살펴본 결과 다음과 같은 시사점이 도출되었다. 첫째, 성취기준은 학생이 달성해야 할 능력이 무엇인지를 제시해야 한다. 둘째, 성취기준을 진술하기 위해 교과의 기능 혹은 과정에 대한 규명이 필요하다. 셋째, 성취기준은 지식과 기능 차원이 연결되어 제시되어야 한다. 넷째, 핵심 지식을 중심으로 교육내용을 선정하여 성취기준의 양을 적정화해야 한다. 다섯째, 성취기준을 통해 지식간의 관련성이 나타나도록 지식들이 구조화되어 제시되어야 한다. 앞으로 수행 기준의 성격을 반영한 성취기준의 진술 방안에 대해 지속적으로 탐구될 필요가 있다. This study aims to identify the characteristics of statements of achievement standards in Korean national subject curriculum and to explore different ways to state achievement standards. To that end, this study first reviewed standards types and statement types. Second, it analyzed achievement standards, focusing on the 2009 revised science curriculum. Third, it reviewed NGSS performance expectations. Finally, it drew implications from NGSS performance expectations. This study proposed several ways to improve statements of achievement standards. First, achievement standards should present the competencies students are expected to attain. Second, achievement standards should clearly identify the skill(s) and/or process(s) in each subject area. Third, achievement standards should present the connection between the knowledge and skills related to each subject. Fourth, the number of achievement standards must be limited by selecting the core ideas of the subject content. Finally, better structuring of subject content is needed to represent connections across core ideas in achievement standards.

絶對基準 平價에 있어서의 成就度 判定基準 設定에 관한 硏究

최동준 공주교육대학교 초등연구원 1985 公州敎大論叢 Vol.21 No.-

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학업성취도 평가 결과에 기반한 중학교 교육과정 성취기준별 성취 특성 분석

이재봉,구자옥,최원호,심규철,신명경 한국과학교육학회 2020 한국과학교육학회지 Vol.40 No.5

The purpose of this study was to analyze the characteristics of students’ academic achievement of middle school science curriculum achievement standards in the 2009 revised national curriculum and to generate implications for curriculum improvement. Based on the results of the 2015-2018 National Assessment of Educational Achievement (NAEA), we analyzed middle school students’ mastery of 84 curriculum achievement standards. In the analysis, we used representative item information by achievement level and correct answer rate and checked the validity of the determination of mastery. According to the results of the analysis, 15 of the 84 achievement standards could not determine the degree of achievement. In science, many achievement standards could be mastered only by above-average group students. By achievement level, there were six achievement standards that advanced achievement-level students did not achieve, 38 achievement standards judged to represent mastery by advanced achievement-level students, 23 achievement standards judged to represent mastery by proficient achievement-level students, and two achievement standards judged to represent mastery by basic achievement-level students. By content area, the number of achievement standards corresponding to advanced and proficient levels was similar in the areas of motion and energy and earth and space domains. In the material and life domains, there were more achievement standards corresponding to advanced levels. Accordingly, it is necessary to reinforce customized teaching and learning activities in relation to achievement standards that were under-achieved. 본 연구는 2009 개정 교육과정의 과학과 교육과정 성취기준에 대한 학생들의 학업성취 특성을 분석하여 교육과정 개선에 대한 시사점을 마련하는 것이다. 이를 위해서 2009 개정 교육과정에 따라 시행된 2015∼2018년 학업성취도 평가 결과를 바탕으로 중학교 과학과 교육 과정 성취기준 84개에 대한 숙달여부를 성취수준별(우수학력, 보통학 력, 기초학력 등)로 분석하였다. 분석에서는 성취수준별 대표문항 정보, 정답률 등을 활용하고, 포커스 그룹을 이용하여 숙달여부 판정에 대한 타당성을 점검하였다. 분석 결과를 보면 84개의 성취기준 중에 숙달여부를 판정할 수 없는 성취기준은 15개였다. 성취수준별로 보면 우수학력도 숙달하지 못한 성취기준은 6개였으며, 우수학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 38개, 보통학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 23개, 기초학력 학생까지 숙달한 것으로 판단된 성취기준은 2개였다. 우수학력도 숙달하지 못하였거나 우수학력 학생들만 숙달한 성취기준이 전체 성취기준의 절반 이상이므로 과학에 대한 학생들의 전반적인 이해도 향상을 위한 노력이 필요 하다. 영역별로 살펴보면, 운동과 에너지, 지구와 우주 영역에서는 우수학력과 보통학력에 해당하는 성취기준의 개수가 비슷하였으나, 물질과 생명 영역에서는 우수학력에 해당하는 성취기준이 가장 많았고 특히 생명 영역에서는 거의 대부분이 우수학력에 해당하였다. 우수학력 학생들도 성취하기 어려운 6개의 성취기준은 대부분의 학생이 교육과정에서 요구하는 수준까지 도달하기 어려운 내용이므로 교육과정에서 관련 내용을 조정하거나 학생의 어려움을 해결할 수 있는 교수⋅학습 자료를 개발⋅보급할 필요가 있다.

기획주제(企劃主題) : 한문과(漢文科) 성취기준(成就基準) 및 성취수준(成就水準)의 내용(內容) 분석(分析)과 적용(適用) 방안(方案) 모색(摸索) ; 기조(基調) 발표(發表) : 2009 한문과 교육과정 "읽기" 영역(領域) 성취기준(成就基準) 및 성취수준(成就水準) 내용(內容) 분석(分析)

송병렬 ( Pyung Nyul Song ) 한국한자한문교육학회 2012 漢字 漢文敎育 Vol.29 No.-

이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1~3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상·중·하의 3단계로 설정하였다. 상·중·하 3단계의 진술방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리 내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리 내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다. This study analysed the achievement criteria and the achievement levels of the ``reading`` part of Classical Chinese education curriculum. The description of the achievement criteria was focused on learning factors until it was superseded by the achievement levels in 2007 and 2009 revision. The achievement criteria for the reading part of Classical Chinese pertain to the following: academic year, parts, and learning factors in middle school and the type of schools, parts, and learning factors in high school, respectively. The achievement criteria for the reading part are more specific compared to that of the curriculum. In middle school Classical Chinese curriculum, the achievement criteria for <han(한)9112> ‘to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text`` are depicted as <han(한)9112-1> ‘to read short sentences and prose with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ and <han(한)9112-2> ‘to read poetry with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’. In high school curriculum, <han(한)Ⅰ111> ‘to read in accordance with the tune of speaker`` is segmented into 4 achievement criteria, while <han(한)Ⅱ111> ‘to recite fluently enriching the context’ in 5. The achievement criteria for the curriculum enclose most of the criteria for learning comprehensively. The achievement criteria stating the curriculum are actually the criteria for learning factors, which are for the assessment of the curriculum. Assessment factors are segmented in this manner. Therefore, the relationship between the curriculum and the achievement criteria can be inferred as the relationship between the achievement criteria for learning content and assessment of it. The achievement levels for reading part indicating how far the learner has accomplished are provided with three levels. These levels are presented by ``learning content and execution``. One problem here reveals that it is difficult to develop a measure to evaluate the achievement criteria. Written test is not an appropriate assessment tool for criterion such as ``to be aware of correct pronunciation of Chinese characters composing short sentences, prose and poetry and read them aloud`` since filling in correct pronunciations cannot reflect every aspect of reading. Besides, it was confirmed that execution test needs quite a large amount of time and does not guarantee fairness with respect to evaluation of reading aloud. In consequence, the achievement criteria for the reading part require an innovative tool in terms of assessment.

초등교사가 교과교육과정 성취기준을 사용하는 양상 탐색

조상연(Sang yeon Jo) 학습자중심교과교육학회 2015 학습자중심교과교육연구 Vol.15 No.8

본 연구는 학교의 교과수업을 통해서 교사가 가르치고 학생이 배워야 할 실체인 ‘성취기준’에 주목하고, 초등교사가 국가교육과정 문서의 성취기준을 어떻게 해석하 여 수업이나 평가에 사용하는가와 관련된 성취기준 사용 양상을 실제적으로 밝히고 자 하였다. 연구 결과, 첫째, 교사는 성취기준 문장을 핵심어 중심의 구절로 쪼개고, 이 쪼개진 구절로부터 각각 학생에게 ‘가르칠 것’을 찾아내는 양상을 보였다. 둘째, 교사는 성취기준으로 수업을 설계할 때 수업목표보다 수업활동 구상에 집중하는 경 향이 있었다. 또 선호하는 성취기준 유형의 선택 이유도 수업활동과 밀접한 관련이 있었다. 셋째, 교사는 성취기준을 평가의 공식적인 근거로 사용하려는 경향이 있었 다. 이에 본 연구에서는 현재 개발 중인 2015 개정 초등학교 교과교육과정의 주된 진술 유형이 수행기준이라는 점에서 전체적인 성취기준의 수를 적정화하고, 성취기 준 진술이 되도록 간결하고 명확한 문장으로 구성할 것을 제안하였다. This study focuses on the achievement standards as the reality of educational activities that should be taught by teachers and learned by students. And this study is a practical research about the aspect of teachers planning based on achievement standards in national subject curriculum. The results are as follows. First, teachers tend to divide the sentences of achievement standards into several phrases with key words, and look for contents to teach . Second, teachers tend to more focused on the idea of activities(what students are to do) than objectives(what students are to learn). Third, teachers tried to use achievement standards as a legal basis. Hereto, the researcher suggested that are related to achievement standards in the next national curriculum. First, it needs to reduce the number of achievement standards overall. and second, the sentences of achievement standards should be clear, concise, emphatic, and correct.

2009 한문과 교육과정 ‘읽기’ 領域 成就基準 및 成就水準 內容 分析

송병렬 한국한자한문교육학회 2012 漢字 漢文敎育 Vol.29 No.-

This study analysed the achievement criteria and the achievement levels of the 'reading' part of Classical Chinese education curriculum. The description of the achievement criteria was focused on learning factors until it was superseded by the achievement levels in 2007 and 2009 revision. The achievement criteria for the reading part of Classical Chinese pertain to the following: academic year, parts, and learning factors in middle school and the type of schools, parts, and learning factors in high school, respectively. The achievement criteria for the reading part are more specific compared to that of the curriculum. In middle school Classical Chinese curriculum, the achievement criteria for <han(한)9112> ‘to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ are depicted as <han(한)9112-1> ‘to read short sentences and prose with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’ and <han(한)9112-2> ‘to read poetry with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text’. In high school curriculum, <han(한)Ⅰ111> ‘to read in accordance with the tune of speaker’ is segmented into 4 achievement criteria, while <han(한)Ⅱ111> ‘to recite fluently enriching the context’ in 5. The achievement criteria for the curriculum enclose most of the criteria for learning comprehensively. The achievement criteria stating the curriculum are actually the criteria for learning factors, which are for the assessment of the curriculum. Assessment factors are segmented in this manner. Therefore, the relationship between the curriculum and the achievement criteria can be inferred as the relationship between the achievement criteria for learning content and assessment of it. The achievement levels for reading part indicating how far the learner has accomplished are provided with three levels. These levels are presented by ‘learning content and execution'. One problem here reveals that it is difficult to develop a measure to evaluate the achievement criteria. Written test is not an appropriate assessment tool for criterion such as ‘to be aware of correct pronunciation of Chinese characters composing short sentences, prose and poetry and read them aloud’ since filling in correct pronunciations cannot reflect every aspect of reading. Besides, it was confirmed that execution test needs quite a large amount of time and does not guarantee fairness with respect to evaluation of reading aloud. In consequence, the achievement criteria for the reading part require an innovative tool in terms of assessment. 이 논문은 한문과 교육과정의 ‘읽기’ 영역에 대한 성취기준 및 성취수준의 내용을 분석한 것이다. 7차 교육과정까지 내용 요소는 학습요소를 중심으로 진술했다. 2007, 2009 교육과정은 성취수준을 중심으로 진술하였다. 한문과의 읽기 영역은 중학교 한문은 1~3學年群別 성취기준과 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅰ은 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로, 고등학교 한문Ⅱ는 학교급별 성취 기준, 영역 성취 기준, 학습 내용 성취 기준으로 되어 있다. 한문과 읽기 영역의 성취 기준은 한문과 교육과정 내용(교육과정 성취 기준)과 비교해 보면 성취 기준 요소가 보다 상세하다. 중학교 한문의 교육과정 내용의 <한9112> ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’에 대한 성취 기준은 <한9112-1> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한문 단문, 한문 산문을 알맞게 띄어 읽을 수 있다’와 <한9112-2> ‘글의 의미가 잘 드러나도록 한시를 알맞게 띄어 읽을 수 있다’로 나뉘어져 있다. 고등학교 한문Ⅰ의 교육과정 내용의 <한Ⅰ111> ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’는 4개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 고등학교 한문Ⅱ의 교육과정 내용의 <한Ⅱ111> ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’는 무려 5개의 성취기준으로 세분화되어 있다. 교육과정 내용의 성취 기준이 다수의 학습 성취 기준을 포괄적으로 담았으며, 교육과정 내용은 성취 기준으로 진술되어 있지만 학습 요소에 대한 성취 기준이며, 성취 기준은 교육과정 내용을 평가하기 위한 것이므로 평가 요소를 보다 작게 세분화했던 것이다. 따라서 교육과정 내용과 성취 기준은 학습 내용의 성취 기준과 학습 내용 평가의 성취 기준의 관계이다. 읽기 영역의 성취 기준에 대한 성취 수준은 학습자의 성취 수준의 도달 정도를 나타내는 것으로 상․중․하의 3단계로 설정하였다. 상․중․하 3단계의 진술 방식은 ‘학습 내용 + 수행(행동)’으로 진술하였다. 여기서 드러난 문제는 한문과 영역에서 읽기에 대한 성취 기준을 평가하는 도구를 개발하기 어렵다는 것이다. 즉 ‘한문 단문, 한문 산문, 한시 등을 구성하는 한자의 바른 음을 알고 그것을 소리내어서 읽을 수 있는가’의 평가 대상은 지필 형태의 평가로 가능하지 않다는 것이다. 또한 일부의 단문, 산문, 한시를 수행평가를 통해서 평가할 수 있지만, 평가 내용이 읽기라는 것과 평가 방법이 소리내어 읽은 것을 평가하는 것이므로 평가의 시간과 평가의 공정성을 확보하기가 그리 쉽지 않다는 것이 확인되었다. 일부 요소는 소리로 읽는 것을 ‘지필’ 형태로 대체하는 방법도 존재하였으나, 그 또한 읽기 요소의 평가를 다 반영할 수 없다는 문제를 갖고 있음이 밝혀졌다. 따라서 읽기 영역의 성취 기준은 평가 방법에 있어서 획기적인 창안이 필요하다.

성취기준 내용분석을 통한 2015 개정 교과 교육과정 역량 분석

박세훈(Se-Hun Park),장인실(In-Sil Chang) 학습자중심교과교육학회 2021 학습자중심교과교육연구 Vol.21 No.9

목적 본 연구는 2015 개정 교과 교육과정의 성취기준을 내용분석 기법으로 분석하여 교과별로 나타나는 역량의 특성을 분석하였다. 방법 2015 개정 교육과정의 11개 교과 총 2,723개의 성취기준을 연구대상으로 하였으며 연구방법으로 성취기준을 하나의 텍스트로 간주하여 사용된 어휘가 어떠한 역량을 나타내는지 전문가 협력집단과 함께 내용 분석하였다. CCR(2015)의 역량 개념틀을 기본으로 국내외 역량 연구를 참고하여 역량 분석틀을 개발하여, 성취기준을 지식, 기능, 가치 및 태도의 역량 범주와 각 범주의 세부 역량으로 분류하였다. 결과 2015 개정 교과 교육과정의 성취기준은 기능 역량과 관련된 성취기준이 가장 높은 비중을 차지하였으며, 가치 및 태도 역량과 관련된 성취기준은 적었다. 2015 개정 교육과정이 역량 중심으로 편성되었지만 학문적 지식, 문제 해결 능력, 정보처리능력 등의 세부 역량과 관련된 성취기준에 집중되어 있었으며 자아정체성, 자기주도성, 시민성 등의 세부 역량과 관련된 성취기준은 부족하였다. 교과별로 성취기준을 분석한 결과, 기능 역량 관련 성취기준이 가장 많은 교과는 국어, 사회, 과학, 음악, 미술, 영어, 통합교과이고 지식과 기능 역량의 비중이 함께 높은 교과는 도덕, 수학, 실과(정보), 체육 교과였다. 가치 및 태도 역량은 도덕, 체육, 통합교과에서 타 교과에 비해 상대적으로 높은 비중을 차지했다. 결론 본 연구는 미래 교육과정 개정에 있어 각 교과별로 성취기준을 어떻게 진술하고 있는가에 대한 기본 자료를 제공하는 데 목적이 있으며, 성취기준이 지식과 기능 위주로 진술하는 것 뿐만 아니라 가치 및 태도도 함께 함양할 수 있는 방안에 대한 시사점을 제시한다. Objectives The purpose of this study is to analyze the achievement standards of the 2015 revised curriculum with content analysis techniques to see what competencies the achievement standards document represents. Methods A total of 2,723 achievement standards were studied for 11 subject curriculum revised in 2015. As a research method, the achievement standards were considered as a single text and the vocabulary used was analyzed along with the expert cooperation group. Results The achievement standards related to the functional competency accounted for the largest portion of the 2015 revised curriculum, and the achievement standards related to the value and attitude competency were insufficient. There were many achievement standards related to detailed competences such as academic knowledge, problem-solving skills, and information processing skills, and there were insufficient achievement standards related to detailed competences such as self-identity, self-reliance and citizenship. Conclusions This study aims to provide basic data on how each subject states achievement standards in future curriculum revisions. It also presents implications for how the achievement standards not only state knowledge and function, but also foster values and attitudes.

초등교사가 성취기준을 해석하는 사례 연구

하언지 ( Eonji¸ Ha ) 한국통합교육과정학회 2020 통합교육과정연구 Vol.14 No.4

이 연구는 초등교사가 성취기준으로 수업을 만드는 과정에서 성취기준을 어떻게 해석하는지를 기술하고, 이를 바탕으로 초등교사의 성취기준 해석에 대해 논의하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 진교사가 수업을 실행하며 성취기준을 해석한 사례를 수집·분석하였다. 그 결과 초등교사의 성취기준 해석을 성취기준의 사용 방식에 따라 세 가지로 구분할 수 있었다. 첫째, 성취기준을 ‘대상’으로 교육과정 내용을 해석한다. 이때 성취기준에서 내용을 선정하였다. 둘째, 성취기준을 ‘범주’로 교육과정 내용을 해석한다. 이 경우 교육내용을 교수학적 해석의 요소와 관련해서 정한 후 그 내용이 성취기준의 범주 안에 속하는지 확인한다. 셋째, 성취기준을 ‘도구’로 교육과정 내용을 해석한다. 이는 교육목적에 따라 내용을 정한 다음 이를 성취기준과 연결시키는 방식이었다. 이 세 가지 방식 모두 교수학적 해석의 의미를 담고 있는 해석이다. The purpose of this study is to describe how elementary teachers interpret the achievement criteria in the process of making the class based on the achievement criteria, and to discuss the interpretation of the achievement criteria of elementary school teachers. In order to do this, I gathered and analyzed the case of teacher Jin. As a result, elementary school teachers' interpretation of achievement criteria could be classified into three aspects. First, interpret the content using the achievement criteria as the object of interpretation. Second, interpret the content using the achievement criteria as a category. Third, interpret the contents using the achievement criteria as a tool. All three methods are interpretations that contain the meaning of pedagogical interpretation.