반응 중심 학습 모형에 대한 교사의 인식 비판적 고찰

하근희(Ha Geunhee) 한국아동문학학회 2011 한국아동문학연구 Vol.- No.21

본고에서는 초등학교 문학 수업에서 흔히 적용되는 반응 중심 학습모형에 대한 교사의 인식을 살펴보았다. 이를 위하여 먼저 반응 중심 학습 모형의 이론적 기반을 탐색하였다. 이를 바탕으로 반응 중심 학습 모형을 적용한 두 개의 수업을 살펴보았다. 이 때에는 교수?학습안과 교수대화를 함께 활용하였다. 반응 중심 학습 모형에 대한 교사의 잘못된 인식은 크게 3가지로 나타났다. 첫 번째는 반응의 의미에 대한 오해로, 원심적 읽기의 입장에 선 반응 유도, 모든 반응에 대한 수용적인 자세 견지, 다양한 활동을 통한 반응 확장에 대한 믿음 등으로 나타났다. 두 번째는 반응의 과정에 대한 인식의 미흡이다. 이는 다시 모형의 과정 전반에 대한 혼란, 반응의 형성과 반응의 명료화 과정의 미분화, 창작 활동을 통한 텍스트 상호성의 확대 가능성으로 나누어 볼 수 있다. 마지막으로 학생과 대등한 위치를 표방하나, 여전히 기저에는 교사가 주도권을 가져야 한다는 인식을 가지고 있음을 살펴보았다. 이러한 교사의 인식이 변화하지 않는다면 진정한 의미의 반응 중심 학습은 이루어지기 어렵다. 교사의 인식을 개선하여 줄 수 있는 다양한 접근이 요구된다. This study is about the teachers’ awareness of the response-based teaching model. First, search the theoretical foundation of he response-based teaching model. Teachers’ have three misconceptions about the response-based teaching model. First, misconception about the meaning of the response: induce response in efferent stance, allow all of the response, belief in variety of activities are desirable. The second is the lack of awareness about response process: overall lack of awareness about the process of model, clarification of response and formation of response, belief in expanding intertextuality though creative literature activity. Finally, advocating the status of the student level, but still have a base, the teacher was seen on the initiative. If the teacher is not changes, the response-based teaching of literature do not work. Teachers to improve awareness of the need for a variety of ways.

사회·문화적 관점에서의 반응 중심 읽기 교육 고찰 : 문화 · 역사적 활동이론을 중심으로

정정순 ( Jung Jung Soon ) 한국독서학회 2018 독서연구 Vol.0 No.49

문학 읽기 교육은 문학 작품의 의미와 독자의 반응 중 무엇을 더 중시하는가에 따라 각각 결과 중심의 문학 읽기 교육, 반응 중심의 문학 읽기 교육으로 나누어 이해할 수 있다. 결과 중심의 문학 읽기 교육은 해당 문학 작품이 누구의 작품이고, 어떤 맥락에서 쓰였으며, 어떤 의미를 지니는지를 학습자가 알게하는 데에 초점을 둔다. 반면 반응 중심 읽기 교육은 문학 작품에 대한 독자의 주체적이고 능동적인 수용을 강조한다. 전자가 문학 작품을 매개로 특정 앎에 도달하게 하는 것을 중시한다면, 후자는 독자가 어떤 읽기 동기를 지니고 어떻게 읽기 활동에 참여하는가, 해당 작품이 독자에게 어떤 의미를 불러일으키는가 하는 것을 중시한다. 반응 중심 읽기 교육의 실천태를 구체적으로 모색하기 위해 이 연구에서는 문화·역사적 활동이론을 활용하여 실제 교실 수업에서 실현한 반응 중심 읽기 활동을 분석하였다. 문화·역사적 활동이론은 인간의 유목적적인 활동을, 그 활동의 목표와 활동에 참여하는 주체 및 활용하는 도구 그리고 활동을 둘러싼 문화적 맥락 등을 중심으로 하여 체계적으로 분석하고자 하는 이론적 틀이다. 이러한 이론적 틀을 통해 반응 중심 읽기 활동을 분석한 결과 매개의 설정 및 공동체 내에서의 주체의 읽기 위치 설정이 중요하다는 점을 확인할 수 있었다. 그러므로 반응 중심의 읽기 활동의 설계를 위해서는 학습자들의 사회·문화적 맥락과 긴밀하게 관계된 문학 텍스트 선정이 무엇보다 중요하다. 동시에 교실 맥락에서 결과 중심의 읽기 활동이 아닌 반응 중심의 읽기 활동이 이루어질 수 있도록 교수자 및 학습자의 독자 위치 조정 및 설정이 중요하다고 할 수 있다. Reading literature pedagogies can be featured by two differing orientations; reading-as-outcome pedagogies and reading-as-response pedagogies depending. Reading-as-outcome pedagogies focus on letting learners know who wrote literary works, in what context, and what they mean. On the other hand, reading-as-response pedagogies emphasize the subjective and active appreciation of readers about literary works. The latter emphasizes how readers are motivated to read, how they participate in reading activities, and what meaning they evoke while reading. In this study, I analyzed the response - centered reading activities in real classrooms using cultural historical activity theory. The theory is a theoretical framework for analyzing the activities of the human being, focusing on the objectives of the activities, the subjects participating in the activities, the tools used, and the cultural context surrounding the activities. Through this theoretical framework, it was confirmed that the setting of the mediation and the setting of the reading position of the subjects in the community are critical in developing activities. In designing such response - centered literary classes, it is important to select proper literature texts that act as mediators of learner's socio-cultural literacy practice. At the same time, it is important to adjust and set the reader's position of the instructor and the learner so that the response centered reading activity can be achieved in the classroom context.

반응중심 문학 토의학습에서 나타난 아동의 문학능력 분석

임주희,이성은 이화여자대학교 사범대학 교육과학연구소 2003 교육과학연구 Vol.34 No.3

본 연구는 반응중심 문학 토의학습을 초등 국어에 적용하여, 초등 국어과에서의 반응중심 문학 토의학습 활동에서 나타난 아동들의 문학 능력을 분석하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 초등학교 2학년 아동들에게 제 7차 교육과정에서 제시된 국어과의 반응중심 문학 수업모형을 기초로 2학년의 발달단계에 맞게 토의를 중심으로 구체화˙명료화 시킨 반응중심 문학 토의 학습 활동을 적용해보았다. 연구결과, 반응중심 문학 토의학습 활동 전후로 사전˙사후 검사결과가 통계적으로도 유의미한 차이를 보였고, 구체적인 분석내용을 통해서도 반응중심 문학 토의 학습 활동을 통해 아동의 문학능력인 수용력과 평가력, 창작력에서 전반적으로 긍정적인 변화들이 나타났다. 초등 국어과 교육에 반응중심 문학 토의학습 활동을 활용함으로써 문학능력이 향상되었다는 통계적 연구결과와 아동들 개개인의 사전˙사후 변화와 토론 활동과정 등을 통해 긍정적인 변화들을 볼 때, 앞으로의 초등학교 국어과의 문학교육은 학습자의 반응을 존중하는 반응중심 문학 토의학습을 적절하게 사용하기를 제언했다. The purpose of this study was to apply the response-centered discussion strategies to a 2nd grade literature class of an elementary school and to analyze effects of the rresponse centered discussion strategies, in terms of children's literature abilities, such as, literature acceptance, evaluation, and creativity abilities. For this purpose, one group case study was implemented for 8 weeks and pre and post paired tests were compared using SPSS/WIN 10.0 statistical software package. The research questions study were as follows: 1. How had changed in children's literature acceptance abilities in the literature class when the response-centered discussion strategies were applied? 2. How had changed in children's literature evaluation abilities in the literature class when the response-centered discussion strategies were applied? 3. How had changed in children's literature creativity abilities in the literature class when the response-centered discussion strategies were applied? 4. How had changed in children's literature abilities in the literature class process of the response-centered discussion strategies were applied? The results of the study were as follows: There were much changes in children's literature acceptance, evaluation and creativity abilities with the use of the response-centered discussion strategies in the literature class of the elementary school, it had showed much improvements accepted. The implication of the study was that positive changes were found in children's literature acceptance abilities, literature evaluation abilities and literature creativity abilities, In conclusion, it was recommended to apply the response -centered discussion strategies in the literature class of the elementary school. The further researches are also needed to improve the ineffective parts of this study.

문학 교육에서의 `반응 중심 학습`에 대한 이론적 재고

정정순 ( Jung Jungsoon ) 한국문학교육학회 2016 문학교육학 Vol.0 No.53

반응 중심 학습은 문학 교육의 이론과 실천을 매개하는 핵심적인 도구 중의 하나이다. 독자 반응 이론을 바탕으로 고안된 반응 중심 학습 모형은 문학 텍스트 읽기에서 독자의 역할을 중시한다. 하지만 실제 반응 중심 학습의 실행 단계들을 살펴보면 독자 반응 이론의 교육적 지향을 제대로 구현하고 있다고 보기 힘들다. 이는 두 가지 점에서 그러하다. 반응 중심 모형은 문학 텍스트의 의미가 독자와 텍스트의 거래를 통해 형성 된다는 로젠블랫의 이론에 기반해 있다. 이때 독자와 텍스트의 거래를 통해 독자 개개인마다 개별적으로 의미가 형성되는 `환기`가 이루어지고, 반응은 이 환기에 대해서 이루어진다. 반응 중심 학습 모형은 이 환기의 과정적 중요성을 고려하지 않고 있다. 독자가 텍스트를 읽는 과정에서 환기하는 의미는 내적 대화의 과정을 통해 형성되므로 임의적이며 관계적이다. 따라서 모든 개별적인 독자들은 스스로 고유한 관계적 의미를 형성해 간다. 반응 형성 과정에서는 이러한 의미의 특성을 고려하여 읽기의 위치를 재정립할 필요가 있다. 반응 명료화 단계는 앞서 형성된 반응을 조정하고 의미를 검증하는 과정에 해당한다. 하지만 이러한 단계의 설정은 임의적인 관계적 의미 형성 자체의 의미를 축소함으로써 반응 형성 단계에서 독자의 능동적인 의미 형성을 어렵게 할 뿐만 아니라, 설령 독자 개개인의 목소리가 발현되었다 하더라도 해석 공동체를 통한 일반화의 구조 속에서 독자의 개별적인 목소리들을 추상화한다는 점에서 문제가 있다. 그러므로 반응 명료화 단계는 의미 검증을 통한 일반화 과정이 아닌, 대화를 통한 의미 공유의 과정이 되어야 한다고 본다. 대화는 더나은 방향(혹은 정해진 답)을 탐구하기 위한 과정으로서가 아니라, 왜 다른가를 확인하는 과정으로서의 의미를 지닐 필요가 있다. Response-centered teaching and learning model is a critical tool that mediates theory and practice in teaching literature. Response-centered teaching and learning model invented on the ground of reader response theories puts much more emphasis on the role of reader rather than text in interpreting literature. However activities suggested in the stages of the model for practice don`t reflect the pedagogy of reader response theories in two regards. The model doesn`t celebrate the meanings readers construct while they transact with text, and it places agreement to the pre-determined meaning over dialogic meanings. Response-centered teaching and learning model is basically based on the theories of Louis Rosenblatt, who emphasized the meaning of literary text is actualized by the transaction between text and reader. Evocation in the process of constructing meaning that arises from the transaction precedes the response. Putting response of reader at the center of teaching and learning in classroom therefore means that this evocation should be a core process in the model. Meaning reader determines by one`s inner dialogue while reading is relational, so is very different by readers. The stage of response formation in the model doesn`t see the process of constructing meaning by evocation in transaction as the core. Stage of response clarification needs reader to rationalize and modify his(her) own meaning constructed in previous stage. This clarification forces readers to deny their own determined meaning by the process of questioning and discussion, and finally ends up with the agreement about pre-determined meaning of text with the approval of interpretive community. The stage of response clarification should be replaced by response sharing that encourages reader to voice their different responses in dialogue.

반응형 웹 그리드의 시지각 원리에 따른 시각중심

김종희 ( Jong-hee Kim ),이화세 ( Hwa-sei Lee ) 한국디자인트렌드학회 2017 한국디자인포럼 Vol.56 No.-

연구배경 최근 다양한 디바이스의 스크린 환경에서 해상도 및 레이아웃 등이 유동적으로 변환되어 최적화될수 있도록 제작하는 반응형 웹이 사용되고 있다. 반응형 웹에서 이러한 가변적 레이아웃의 요소들을 조화롭게 시각화하기 위해서는 그리드의 체계적 구성에 대한 연구가 필요하다. 연구방법 반응형 웹의 그리드 설계시에 레이아웃 요소를 조화롭게 시각화시키기 위해서 시각 중심을 고려하여 디자인할 수 있는 방법을 제시하고자 하였다. 먼저 그리드의 유형과 패턴에 대해 살펴본 후, 이론적 시각중심과 실제 시각 중심에 대한 관계를 정립하여 반응형 웹에서 시각 중심을 도출할 수 있는 수식을 설정하였다. 설정된 수식을 바탕으로 반응형으로 제작된 웹사이트들의 실제 중심점의 좌표값을 미디어 쿼리의 변환 시점별로 도출하였다. 그 결괏값이 이론적 시각 중심점과 비교하여 얼마나 적합하게 제작이 되었는지를 알아보았다. 연구결과 비교한 웹 사이트들의 실제 시각 중심점들은 왼쪽 상단으로 위치해야 한다는 이론적 시각 중심점들과 일치되지 않았다. 그래서 그 차이 값이 가장 작도록 반응형 웹을 구축하면 시지각 이론의 시각 중심점에 맞게 설계된 것으로 볼 수 있고 이렇게 하면 사용자의 시선과 주목성을 만족할 수 있을 것이다. 결론 본 연구는 반응형 웹 디자인 설계시 이러한 레이아웃에 시각 중심점의 원리를 적용하는 방법을 제시함으로써 사용자의 시선을 올바르게 유도하여 혼돈을 주지 않는 인터페이스 설계가 가능할 것이다. Background Recently, Responsive Web is being used to ensure that the resolution and layout of a variety of devices are converted and optimized in a wide variety of devices. Research on the composition of the grid is needed to coordinate and visualize the elements of these variable layouts in the responsive web. Methods In the design of the responsive Web Grid, we wanted to propose a way to design a visual center in order to visualize the layout of the layout elements. We looked at the types and patterns of the grid and, then established the relationship between the theoretical visual centers and the actual visual center, and set the formula to derive the visual center coordinates. Based on the set formulas, we calculated the coordinate values of the actual visual centers of the web sites according to the conversion times of Media Query, and compared them to see how well the final values were produced in the theoretical visual center. Result The actual visual centers of websites compared to the above were not consistent with the theoretical visual centres that should be located in the upper left-hand corner. Thus, deigning a reponsive web site to the smallest of the values will be designed to match the visual center of visual perception theory, which will satisfy the user`s gaze and attention. Conclusion This study suggests how to apply the principle of visual center to this layout in designing Responsive Web design and by doing so, it will be possible to design an interface that guides the user`s gaze correctly and does not cause confusion.

교과서 문학 영역에 제시된 질문의 양상 탐색 : 반응중심학습법으로 설계된 차시 교재를 중심으로

김선배 한국초등국어교육학회 2006 한국초등국어교육 Vol.32 No.-

이 연구는 학습자의 왕성한 반응의 형성과 명료화 및 심화 활동에 교사 질문으로 대변되는 문학 교재 질문이 어떠한 양상으로 교과서에 제공되어 있는지에 관한 탐색에 있다. 따라서 교사 질문의 개념 및 유형, 반응중심 학습 활동에서 교재 질문의 특성을 살펴보고, 문학 교재 삽입 질문의 제시와 활용 양상, 질문 제시 형식, 질문 활동이 적용된 반응 과정의 양상, 교재 질문 내용의 유형 및 특징 등을 분석적으로 탐색한 결과는 다음과 같다. 첫째, 현행 초등학교 국어 읽기(1-6학년) 문학 영역 가운데 교사용 지도서에 반응중심 학습 활동으로 설계된 차시는 모두 26개로 그 양은 미미하며, 교재 질문 가운데 6개 차시는 직전 차시 일반 학습 과정에서 다루어졌다. 둘째, 해당 교재 질문의 형식은 단편적이고 정형화된 형식을 지녔고, 제재별 질문 수는 2~5개로 제시되었는데, 그 중 2개로 제시된 질문이 가장 많다. 셋째, 교재 제시 질문은 제재(텍스트)내의 정보와 내용 파악에 초점을 둔 폐쇄적 질문 유형이 대부분이며, 이들 질문은 주로 반응의 명료화 활동에서 다루어져 반응중심 학습 활동 적용의 부적절성과 오류를 드러내고 있다. 넷째, 교재 질문의 내용은 학습자 중심의 심미적 읽기를 지향하기 보다는 텍스트 지향적인 원심적 읽기를 통해 분명한 정답을 요구하는 진단적 질문 유형이 대부분이기 때문에 수렴적 사고나 확산적 사고를 촉진하는 질문 내용은 찾아보기 어렵다. 이러한 논의의 결과는 문학교수학습 활동에 있어서 교사의 질문 개발 및 적용의 반성적 단서의 제공과 함께 교재 질문의 교육적 위상을 환기시키는 시사점을 제공할 수 있다. This study purports to critically review how and what teacher questions are provided in textbooks to develop students' active reponses, to clarify classroom activities, and to deepen their learning. Thus, this study deals with some issues like teacher questions and their types, features of textbook questions in the Response-Based Approach, uses of textbook questions, forms of offering questions, and types of response processes in classroom activities from the teacher questions. The research results are as follows. First, in current Korean reading textbooks for literature education (grades 1-6), the teachers' manual contains twenty-six hours of instruction designed with the response-based approach, which is very small. Six hours of instruction has the teacher question provided in the previous general classroom activities. Second, the forms of textbook questions are fragmented and formal. The number of questions is two to five. Most of the questions has two parts. Third, the textbook questions by and large consist of closed questions to check students' understanding of information and contents in the textbook. These questions show their errors and inappropriateness when applied to the response-based approach because most of time they are used in classroom activities for clarification. Finally, there are few questions to encourage students' critical and expanded thoughts. Most of the questions are a type of diagnosis-questions to ask for a clear answer through text-based efferent reading not through learner-centered aesthetic reading. The results of this study are expected not only to provide a reflective clue in developing teacher questions and applying them in the classroom activities for literature education but also to have teachers rethink the educational roles of the question they ask in classrooms.

관계 중심 듣기 반응의 양상

소미영 ( Mi Young So ) 한국화법학회 2013 화법연구 Vol.0 No.22

본 연구는 비공식적인 일상대화를 녹음하여 실제 담화상황에서 나타나는 ‘듣기의 반응 요소’를 분석하여 바람직한 ‘관계 중심 듣기 반응요소’를 제시하기 위한 근거를 마련하는 것을 목적으로 한다. 이를 위하여 ‘관계 중심 듣기 관점 척도표’를 활용한 설문내용을 토대로 ‘관계 중심 듣기’의 특성이 높은 청자 2인의 대화와 ‘관계 중심듣기’의 특성이 낮은 청자 2인의 대화를 표본으로 추출하여 녹음 자료를 분석하였다. ‘관계 중심 듣기 반응’을 분석한 결과 ‘관계 중심 듣기’의 ''구조면’에서는 ''관계 중심 듣기’의 특성이 높은 청자는 화자의 말을 충분한 기다려 주고, 끼어들기가 적으며, 협력적 중복현상과 인접쌍의 적절한 일치 현상, 화제의 일관성이 보였다. ''관계 중심 듣기’의 특성이 낮은 청자는 기다림이 부족하며 빈번한 끼어들기에 의한 순서교대와 중복현상, 인접쌍의 불일치, 화제의 일관성 부족 현상이 나타났다. ''관계 중심 듣기’의 ''전략면’에서는 재진술하기와 맞장구치기?동조하기가 많이 나타났으며 질문하기, 느낌 표현하기, 긍정적 행동언어로 요구하기가 나타났다. ‘관계 중심 듣기’의 특성이 낮은 청자는 평가하기와 부정의 발화표지가 많이 나타났다. 이 연구는 다음과 같은 의의를 지닌다. 첫째, 듣기 연구의 기초를 마련함은 물론 이론과 현실 사이의 간극을 줄였다. 둘째, ‘관계 중심듣기’에서 지향해야할 구체적인 반응의 요소를 밝혔다. 셋째, 듣기 반응의 ‘구조’와 ‘전략’을 모두 살폈다. 넷째, 듣기 교육과정과 교육내용을 구성할 수 있는 근거를 마련하였다. The object of this study is to prepare for the grounds for suggesting a desirable ''factor of relation-centered listening response'', analyzing a responsive factor of listening which appear in a real discourse situation with informal everyday conversation recording. For this study, I analyzed recording materials through conversations of two listeners in high relation-centered characteristics and conversations of two listeners in low relation-centered characteristic which are based on the contents of survey, making use of a criterion diagram of relation-centered listening viewpoint. In analyzed result of relation-centered listening response, I can find that listeners in high relation-centered characteristics waited for fully the talk of the speaker, butted rarely in his conversation and appeared co-operative overlap, a suitable synchronicity of adjacency pair and a consistency of the topic in compositional aspect of relation-centered listening. Listeners in low relation-centered characteristics lacked waiting and appeared turn-taking and overlap, disagreement of adjacency pair, and a scarcity in a consistency of the topic due to frequent turn interruption. It is appeared that restating, chiming in and sympathizing were more common in the strategy of relation-centered listening and questioning, expressing feelings, asking for with a positive motion lexicon were common. appraising and negative locution indicator were more common in listeners in low relation-centered characteristics. This study has a signification as follows: Firstly, preparing for the foundation of listening study reduced the gap between theory and practice. Secondly, a factor of a concrete response which will have to aim for in relation-centered listening was revealed. Thirdly, both ''structure'' and ''content'' of listening were all examined. Fourthly, it was prepared for the grounds which can compose a course of listening education and an educational centered.

자살생각과 관련된 인지적 요인 -내부초점적 반응양식의 매개효과와 탈중심화의 조절효과 중심으로-

최윤진,채규만 한국인지행동치료학회 2012 인지행동치료 Vol.12 No.3

본 연구는 우울과 자살생각의 관계에서 내부초점적 반응양식이 매개효과가 있는지 알아보고, 내부초점적반응양식과 자살생각의 관계에서 탈중심화가 조절효과가 있는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 서울, 경기및 기타 지역에 소재하는 남녀 대학생 580명을 대상으로 Beck 우울 척도, 반추적 반응 척도, 탈중심화 척도, 자살생각 척도를 실시하였고, 수집한 자료를 분석하였다. 그 결과 첫째, 내부초점적 반응양식인 반추와 반성은 우울과 자살생각의 관계를 부분 매개하였고, 둘째, 탈중심화는 내부초점적 반응양식인 반추, 반성과 각각 상호작용하여 자살생각을 조절하였다. 즉 탈중심화 수준이 높으면 반추와 반성의 수준이 높아도 자살생각 수준이 낮게 나타났다. 이러한 연구 결과는 반추와 반성이 우울과 자살생각의 관계를 부분 매개함으로써 자살생각을 증가시키는 인지적 위험요인이고, 탈중심화가 반추, 반성과 상호작용하여 자살생각을 감소시키는 인지적 보호요인임을 시사한다. 그리고 우울한 기분일 때 그러한 상태에서 벗어나기 위해 내부초점적 반응을 취한다면 자살생각을 하게 될 위험이 더 높아질 수 있고, 내부초점적 반응을 하는 상태에서 탈중심화된 관점을 가지려고 노력하면 자살생각을 줄일 수 있다는 임상적 함의를 가진다. This study attempted to find out both the mediating effects of rumination on the relationships between depression and suicidal ideation and the moderating effects of decentering effects on the relationships between rumination and suicidal ideation. Beck Depression Inventory(BDI), Ruminative Response Scale (RRS), Experiences Questionnaire(EQ) and Scale for Suicidal Ideation(SSI) were administered to the five hundred eighty undergraduate students recruited from Seoul, Gyunggi and other areas. The results of the study are as follows: First, the rumination (brooding and reflection) showed a partial mediation effect on the relationships between depression and suicidal ideation. Second, the decentering ability moderated the suicidal ideation through the interaction with rumination. In other words, the participants with high ability of decentering was able to lower the level of suicidal ideation, although the level of rumination, including brooding and reflection was high. The results of the study suggest that the rumination tends to increase suicidal ideation risk by mediating relationships between depression and suicidal ideation, and decentering ability functions as the protective factor for reducing suicidal ideation through the interaction with rumination. Therefore, the risk of suicidal ideation is likely to be high, if the students have a tendency to ruminate in order to escape the depressed mood or to solve problems when they are in depressed mood. However, they are able to reduce suicidal ideation, if they focus on decentering and take a perspective of their problems. The limitations and ideas for the further study were suggested.

Incidental FonF in Adult EFL Classrooms : Participation Structure and Learner Uptake

김지현 이화여자대학교 교과교육연구소 2015 교과교육학연구 Vol.19 No.2

The present study investigated the distribution of incidental focus on form (FonF) occurring in intact EFL classrooms and its relationship with the participation structure (i.e., whole class/small group/one-on-one interactions) and learner uptake (successful uptake vs. unsuccessful uptake) across the types of FonF (reactive vs. preemptive FonF) and participation structure. The data from eleven hours of communicative lessons from five classes were analyzed according to the types of incidental FonF, participation structures, and learner uptake. The study found that reactive FonF took place more frequently than preemptive FonF in small group and one-on-one interactions while they occurred at a similar rate in whole class interactions. In addition, during whole class interactions, teachers and students initiated FonF at a similar rate, but, during small group and individual interactions, a majority of FonF was generated by students. When learner uptake was considered, students responded more successfully to preemptive FonF, especially FonF generated by themselves in all participation structures. However, in the case of reactive FonF, unsuccessful uptake took place more frequently than successful uptake in whole class interactions, whereas more successful uptake was observed than unsuccessful uptake in small group and one-on-one interactions. These results provided insights into the role of participation structure as an important mediator influencing the provision of FonF and the quality and quantity of uptake, which may eventually affect the opportunities for L2 development. 본 연구는 의사소통 중심의 성인 영어교실에서 일어나는 즉흥적 형태중심 교수법(incidental focus on form)과 교사와 학생의 상호작용형태, 학습자의 반응이 갖고 있는 관계를 조사하였다. 즉흥적 형태중심 교수법은 반응형태(reactive FonF)와 준비형태(preemptive FonF), 상호 작용은 전체대상 상호작용, 그 룹대상 상호작용, 개인대상 상호작용으로 나누어 분석되었고, 학습자의 반응도 성공적 반응과 비성공적 반응으로 나눠 조사되었다. 다섯 개의 교실에서 수집된 11시간의 자료를 바탕으로 위에 제시된 요소간의 관계성을 분석하였고 그 결과는 다음과 같다. 전체대상 상호작용 시에는 준비형태 방법과 반응형태 방법이 비슷한 빈도로 사용되었으나, 그룹, 개인대상 상호작용에서는, 반응형태 방법 사용의 빈도수가 준비 형태 방법보다 더 높게 나타났다. 또한, 전체 상호작용에서는, 교사에 의한 준비형태 방법이 학생에 의한 준비형태 방법보다 빈번하게 발생하였으나, 그룹, 개인 상호작용시의 경우에는 학생에 의한 준비형태 방법이 교사에 의한 준비형태 방법보다 빈번하게 발생하였다. 학습자 반응의 경우, 상호작용의 형태와 는 관계없이 학습자는 자신이 제시한 준비형태 방법에는 성공적인 반응을 보였다. 그러나 반응형태 방법 후의 학습자의 반응의 성공여부는 상호작용 형태에 따라 다른 결과를 도출했다. 본 연구의 결과는 상호작용 형태와 형태중심 교수법, 그리고 학습자의 반응간의 관계를 보여주고 있다.

과학 교사들을 위한 반응적 교수법 교사 교육 프로그램 개발 및 교육적 효과에 대한 연구

김정수(Jeong Soo Kim),백성혜(Seoung-Hey Paik) 학습자중심교과교육학회 2022 학습자중심교과교육연구 Vol.22 No.7

목적 본 연구에서는 과학 교사의 반응적 교수법에 대한 교수 역량을 향상시키기 위해 반응적 교수법 교사 교육 프로그램을 개발하고, 이를 과학 교사들에게 적용하면서 반응적 교수 유형의 변화를 통해 프로그램의 교육적 효과를 분석하였다. 방법 이를 위하여 충청북도 소재 교육대학원 수업에 참여하는 현직 과학 교사 14명을 대상으로 3주에 걸쳐 프로그램을 운영하였다. 프로그램에 참여하는 과학 교사들을 대상으로 토론 전사 자료, 프로그램 진행 과정의 관찰 내용, 과학 교사들이 제출한 개별 과제와 조별 과제를 3명의 과학교육전문가가 분석하였다. 결과 반응적 교수법 교사 교육 프로그램을 사례 분석([C] 단계), 심층 토론([I] 단계), 실천 및 적용([Pr] 단계)의 3단계로 구성하였다. 반응적 교수 유형의 변화로 프로그램 효과를 분석한 결과, 14명의 교사 중 9명에서 긍정적 변화가 있었으며, [C]-[I] 단계에서보다 [I]-[Pr] 단계에서 반응적 교수 유형 변화가 많이 나타났다. 이는 실천 기반 교사 교육이 교사들의 반응적 교수 역량을 신장하는데 유용하다는 것을 의미한다. 반응적 교수 유형에 변화를 보이지 않은 교사는 교사 요인, 학생 요인, 환경 요인이 장애 요인이 됨을 확인하였다. 결론 반응적 교수법 교사 교육 프로그램은 진정한 의미의 학생 중심 수업을 실천하고자 하는 교사의 역량을 신장하는데 유용하다. 반응적 교수법 교사 교육 프로그램을 통해 더 많은 교사들을 촉진자 유형으로 변화시킬 수 있도록 교사 교육 프로그램의 지속적인 보완이 필요하다. Objectives The purposes of this study were to develop a responsive teaching teacher education program to improve science teachers teaching competency for responsive Teaching, and to analyze the educational effect while applying this program to science teachers. Methods The program was operated for 3 weeks with 14 science teachers participating in the classes at the Graduate School of Education located in Chungcheongbuk-do. For science teachers participating in the program, three science education experts analyzed the transcript of the discussion, observations of the progress of the program, and individual and group tasks submitted by science teachers. Results The responsive teaching teacher education program consisted of three steps: case analysis (Step [C]), in-depth discussion (Step [I]), and practices and applications (Step [Pr]). As a result of analyzing the program effect as a change in the responsive teaching types, there was a positive change in 9 out of 14 science teachers, and the responsive teaching type change in the [I]-[Pr] step rather than the [C]-[I] step appeared a lot. This means that practice-based teacher education is useful in enhancing teachers responsive teaching competency. For teachers who did not show change in responsive teaching types, it was confirmed that teacher factors, student factors, and environmental factors became obstacles. Conclusions Responsive teaching teacher education program is useful in enhancing the competency of teachers to practice true student-centered instruction. Responsive teaching teacher education program require continuous complementation of teacher education programs so that more teachers can be transformed into facilitator types.