『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념 정립』에 대한 토의

하창완 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서 학습장애아교육 학술발표회 Vol.2013 No.2

본 연구는 기존의 정서·행동 장애에 대한 선정기준(법적정의), 진단, 분류, 명칭과 교육적 정의에 대한 관련 연구들을 토대로 전문가들의 의견을 포커스그룹 인터뷰 방식을 통하여 다양한 시각과 관점을 파악하는 동시에 견해를 좁혀 정서·행동장애의 개념적 정립을 위한 기초 토대를 만드는데 그 의의를 두고 있다. 최근 우리나라 교육 현장에서는 정서적, 행동적 문제를 가진 학생 수가 크게 증가하는 것으로 보고되고 있지만 실제 특수교육대상으로서 정서·행동장애 학생 수는 감소하고 있으며(국립특수교육원, 2011) 그 비율도 전체 특수교육대상에 비해 낮아지고 있는 실정이다(이승희,2012). 이는 교육 현장에서 정서·행동 장애를 진단하는데 있어 많은 문제가 존재하며(이상훈a, 2013) 정서·행동장애를 이해하고 받아들이는데 있어 실질적인 어려움이 있다는 점을 나타내고 있다. 현장에서는 장애인 등에 대한 특수교육법이 사실상 정서·행동장애를 정의, 진단하는 가장 중요한 근거가 되는데 이를 기준으로 하더라도 정서·행동장애가 어떤 장애인지에 대한 관련자들의 인식부족과 행동문제에 대한 진단기준의 모호, 진단 도구의 신뢰도와 타당도 등의 문제가 존재하는 것을 느낄 수 있다. 본 연구가 전문가들의 의견을 토대로 특수교육법상의 정의, 진단상의 쟁점들을 다루고 분류방식에 대한 논의와 대안적인 방안을 제시하여 정서·행동 장애에 대한 교육적 재정립을 위한 보다 구체적이고 실천적인 논의가 이루어졌다는 점에서 교육현장에서 진단평가를 실시하고 있는 사람으로서 연구의 의의가 크다고 생각한다. 본 토론자는 특수교육지원센터에서 근무하는 교사로서 실제 현장에서 진단평가를 실시하는 업무를 하고 있다. 이 연구를 통해 직접 겪고 있고 혹은 앞으로 겪을 수 있는 정서·행동장애에 대한 다양한 문제들에 대해 보다 구체적으로 이해할 수 있었으며 현장에서 적용할 수 있는 구체적인 단계로서의 정서·행동장애 개념정립에 필요한 내용에는 어떤것들이 있는지 생각해 볼 수 있는 기회도 얻게 되었다. 따라서 토론자는 본 논문에 대한 주요내용을 현장에 비추어 읽어보면서 그 내용을 토의하고자 한다. 토론자의 토의 내용이 정서·행동장애의 개념 정립에 미약하나마 보탬이 되길 희망한다.

포커스그룹인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념정립

신윤희 ( Yun Hee Shin ),이효신 ( Hyo Shin Lee ),정대영 ( Dae Young Jung ),이상훈 ( Sang Hoon Lee ) 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2014 정서ㆍ행동장애연구 Vol.30 No.1

본 연구는 정서·행동장애의 개념인 정서·행동장애의 선정기준(법적정의), 진단, 분류, 명칭, 교육적 정의에 대한 전문가의 견해를 알아보고자 정서·행동장애전문가 11명에게 포커스그룹인터뷰를 통하여 자유롭게 의견을 개진하도록 함으로써 의견을 수집하였다. 이에 따른 연구결과 정서·행동장애 선정기준에서는 예방적 특수교육과 현장성을 반영하여 특수교육대상자의 범위확대와 더불어 특수교사의 역할과 역량을 늘리자는 의견이 있었으며, 선정기준에서 학습상의 문제에 관한 항목은 정서·행동적 문제를 먼저 항목으로 배치하고 그 다음에 학습상의 어려움을 항목으로 두되, ‘교육적 수행’을 상위에 배치함으로써 특수교육대상자가 과소 판별되지 않게 하자는 의견이었다. 또한 기준 및 정도의 모호성과 문화 및 환경적 고려가 있어야 하며 공존장애를 인정하는 의견이 있었다. 정서·행동장애의 진단에 있어서는 진단이라는 용어대신 판별로 대치하자는 의견과 함께 진단영역을 정서영역, 행동영역, 교육적 수행영역으로 두고 진단평가절차도 다관문절차를 우리나라에 맞게 모델화하여 교사의 역할과 각 기관의 기능을 세부적인 지침으로 마련하자는 의견이 있었다. 정서·행동장애의 분류방식에서는 대안적 분류방식(정도와 지원에 대한 분류방식)보다는 교육적 분류로서 외현화와 내재화로 분류하는 것이 적절하다는 의견이 있었다. 마지막으로 정서·행동장애의 명칭과 교육적 정의에 있어서는 대치될 용어에 대해 합의점은 없었으나 용어의 혼란을 줄이기 위한 통일된 용어사용과 법적 정의를 교육적 정의화 하되 세부적인 내용은 지침으로 두어 해석을 제시하는 것으로 의견을 모았다. This study examined opinions of specialists about the legal definition, Diagnosis, classification, name, educational definition of emotional and behavioral disorders. The interviewees were professionals and researchers in university, they published books and articles of journal. Total number of interviewee was 11. The method of data collection was used focus group interviews. The results of this study were as belows; In the current legal definition, there were opinions about expand the people who need special educational support to prevent problems and to consider the field situations. they also commented about development for role and capability of special teachers. The clauses of legal definition should consider specific criteria, various levels of culture and situation including comorbidity; Learning disabilities and EBD. In the diagnosis, there were opinions about terminology and three domains for diagnosis; Emotional, Behavioral, and Educational part. The Korean multiple-gating screening procedures for teachers and organizations was indicated. In the classification, they commented the opinion of educational aspect was more appropriate than alternative. Lastly, in naming of EBD and educational definition, the current usage has been different from users, so terms are necessary to unify, and there also should be the guidelines of definition, diagnosis, and classification for emotional and behavioral disorders.

『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념 정립』에 대한 토의

송미진 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서 학습장애아교육 학술발표회 Vol.2013 No.2

본 연구는 정서·행동장애 전문가 11명에게 포커스그룹인터뷰를 통하여 자유롭게 의견을 개진하도록 함으로써 정서·행동장애의 개념인 정서·행동장애의 선정기준(법적정의), 진단, 분류, 명칭, 교육적 정의에 대한 전문가의 견해를 알아보는 것이 연구의 목적임을 밝히고 있다. 특수교육지원센터의 진단·평가팀에서 특수교육대상자를 진단·평가할 때 가장 어려운 영역이 학습장애와 정서·행동장애라고 자주 언급되어 졌지만 2010년도 당시 교육과학기술부의 학습장애 선정 및 절차에 대한 지침이 내려온 뒤로 가장 진단·평가 곤란 영역은 정서·행동장애가 되었다. 교과부의 학습장애 선정 및 절자에 대한 지침의 적합성에 대하여 학계와 현장에서의 여러가지 의견이 논의가 이루어지고 있다 할지라도 현장에서는 진단·평가의 지침이 있으므로 오히려 진단평가의 어려움은 줄어들었다고 볼 수 있다. 이제 현장에서 가장 진단·평가가 어려운 영역은 정서·행동장애라고 볼 수 있다. 최근 발표된 교육부의 제4차 특수교육발전 5개년 계획(2013년~2017년)에서 4개 분야 중 하나인 특수교육 지원 고도화에서 장애발견 진단·배치 체계 고도화를 중점과제로 두고 있다. 구체적인 내용을 살펴보면 국가수준 진단·평가 도구 개발 및 보급 확대와 장애영유아 조기발견 체계 확립을 통한 특수교육 지원 강화이며, 특수교육이 필요한 학생에게는 반드시 특수교육을 제공하는 것이다. 이러한 상황에서 본 연구는 장애인에 대한 특수교육법(이하 장특법)에서 문제가 되는 선정기준, 정의, 진단, 분류, 정의 등 개념 정립에 대한 전문가들의 견해를 알아봄으로써 정책 제안에 반영할 수 있는 있는 시사점이 있으리라 생각한다. 본 토론자는 특수교육 행정과 학문을 연구하는 입장 간의 견해가 클 수도 있다는 점에서 매우 조심스럽게 연구결과에 대한 궁금한 점과 제안점을 중심으로 토의하고자 한다.

독일 “정서와 사회 발달” 영역 특수교육지원 체제

강옥화 ( Ok Hwa Kang ) 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서ㆍ행동장애연구 Vol.29 No.1

``장애인 등에 대한 특수교육법``(교육과학기술부, 2012b)의 제정과 함께 기존의 정서장애라는 용어가 정서·행동장애라는 용어로 대체되면서 우리나라 정서·행동 장애 영역 특수교육지원 체제의 개선과 발전에 대한 기대가 커지고 있다. 하지만 최근의 우리나라 정서·행동장애아 교육지원 관련 통계에서도 확인할 수 있듯이 이러한 기대와는 달리 우리나라 정서·행동장애아 교육지원 자원이 전반적으로 축소되고 있지 않나 하는 우려를 갖게 된다. 독일에서도 정서·행동장애 관련 용어 및 정의에 대한 논의들 및 이를 바탕으로 한 교육지원 체제 개선에 대한 노력들이 꾸준히 있어 왔다. 특히 1994년 독일 상임 문교부장관회의가 ``정서와 사회 발달 영역 특수교육지원요구``라는 표현을 도입하면서 정서·행동장애에 대한 새로운 이해가 시도되었으며, 이는 정서·행동장애아 교육지원 체제의 발전에도 지대한 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 이에 본 연구자는 독일에서 정서·행동장애와 관련해 어떤 용어와 정의가 사용되고 있는지, 그리고 분리교육에서 통합교육에 이르기까지 정서와 사회 발달 영역 특수교육 대상자의 교육지원이 어떻게 이루어지고 있는지 살펴 봄으로써 향후 우리나라 정서·행동장애 영역 특수교육대상자 교육지원의 발전에 주는 시사점을 찾아보고자 한다. The term ``emotional disturbance`` is changed into the term ``emotional and behavioral disorders`` in ``the law on special education for the disabled, etc``.(2007) in Korea. The expectation is growing that this change will help improve special education and support system for students with emotional and behavioral disorders in Korea. But as recent special education statistics show, the expectation is not fulfilled. In contrast, there are worries about general reduction of special education and support resources. In Germany, the term and definition of emotional and behavioral disorders have been debated by many people. Based on this, it has been tried to improve education and support system for students with emotional and behavioral disorders. People attempt a new understanding of these disorders, especially based on the introduction of the term ``special needs in the field of emotional and social development``(Permanent Conference of the Ministers for Education and Cultural Affairs of the Lander of the Federal Republic of Germany, 1994). This has certainly a wide influence on the development of education and support system for the students in Germany. In this context, the purpose of this study is to research the case of Germany to make a suggestion for the development of special education and support system for students with emotional and behavioral disorders in Korea. The critical research issues of this study include the term and definition, education and support system(from separate to inclusive education) in connection with education of students with special needs in the field of emotional and social development in Germany.

"정서,행동장애"의 명칭과 정의에 대한 특수교육학적 고찰

이상훈 ( Sang Hoon Lee ) 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서ㆍ행동장애연구 Vol.29 No.3

본 연구에서는 국내외 문헌자료를 통해 정서·행동장애의 명칭과 정의의 문제를 고찰하였고, 그 결과와 논의에 근거하여 다음과 같이 제언한다. 첫째, ‘정서·행동장애’라는 법적 용어는 명칭붙임을 통해 기대할 수 있는 효과가 크지 않기 때문에 명칭에 대한 개념 정립과 더불어 새로운 명칭의 도입을 고려할 필요가 있다. 둘째, 정서·행동장애의 정의와 관련하여 특수교육법의 정서·행동장애를 지닌 특수 교육 대상자 선정기준의 각 목에 대한 조작적인 정의와 구체적인 진단평가영역, 진단평가 매뉴얼이 포함된 진단지침을 개발해야 한다. 셋째, 법적, 임상적 정의를 포괄하고 사회적으로 수용될 수 있는 교육적 정의를 도출할 필요가 있다. 학교와 교사, 특수교육의 역할을 강조하는 특수교육학적 정의를 통해 정서·행동장애 학생뿐만 아니라 다양한 행동 문제를 나타내는 학생들의 예방과 선별, 진단 및 교육적 지원이 가능할 것이다. 나아가 정서·행동장애 학생에 대한 행동중재계획의 수립과 행동지원을 특수교육법에 명문화해야 한다. The aims of the study reported here were to examine terminology and definition of Emotional and/or Behavioral Disorders(EBD). Based on considered results and arguments, the study proposes as follows. First, the EBD as legal terminology effects that can be expected is not great. Therefore there is a need to establish the concept of EBD and introduce a new terminology. Second, for each item of EBD eligibility in special education law should be defined operationally. And a diagnostic guidelines including specific diagnostic areas and manuals should be developed. Third, it is necessary to derive a educational definition that to be socially acceptable and embracing legal and clinical definition. Special educational definition that emphasizes the role of the school, teacher and special education will be makes prevention, screening, diagnosis, and educational supports for the students with EBD as well as various behavioral problems. Further behavior intervention plan(BIP) and behavior supports for the EBD students must be stipulated in the special education law.

포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념정립

정대영,신윤희,이상훈,이효신 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서 학습장애아교육 학술발표회 Vol.2013 No.2

본 연구는 정서·행동장애의 개념인 정서·행동장애의 선정기준(법적정의), 진단, 분류, 명칭, 교육적 정의에 대한 전문가의 견해를 알아보고자 정서·행동장애 전문가 11명에게 포커스그룹인터뷰를 통하여 자유롭게 의견을 개진하도록 함으로써 의견을 수집하였다. 5개 주제에 따른 하위범주로 선정기준(법적정의)에는 정서·행동장애의 범위, 학습상의 문제, 기준 및 정도의 모호성, 용어의 모호성, 문화 및 환경적 고려, 공존장애에 대한 논의를 하였고, 진단에는 진단영역에 대한 인식과 포함되어야할 진단 영역, 진단평가절차에 대해, 분류에서는 분류방식과 대안적 분류방식, 명칭에서는 명칭의 적절성, 교육적 정의에서는 교육적 정의에 필요성으로 나누어 범주화하였다. 이에 따른 연구결과 정서·행동장애 선정기준에서는 예방적 특수교육과 현장성을 반영하여 특수교육대상자의 범위확대와 더불어 특수교사의 역할과 역량을 늘리자는 의견이 있었으며, 선정기준에서 학습상의 문제에 관한 항목은 정서·행동적 문제를 먼저 항목으로 배치하고 그 다음에 학습상의 어려움을 항목으로 두되, ‘교육적 수행’을 상위에 배치함으로써 특수교 육대상자가 과소 판별되지 않게 하자는 의견이었다. 또한 기준 및 정도의 모호성과 문화 및 환경적 고려가 있어야 하며 공존장애를 인정하는 의견이 있었다. 정서·행동장애의 진단에 있어서는 진단이라는 용어대신 판별로 대치하자는 의견과 함께 진단영역을 정서영역, 행동영역, 교육적 수행영역으로 두고 진단 평가절차도 다관문절차를 우리나라에 맞게 모델화하여 교사의 역할과 각 기관의 기능을 세부적인 지침으로 마련하자는 의견이 있었다. 정서·행동장애 분류에서는 분류방식에서는 대안적 분류방식(정도와 지원에 대한 분류방식)보다는 교육적 분류로서 외현화와 내재화로 분류하는 것이 적절하다는 의견이 있었다. 마지막으로 정서·행동장애의 명칭과 교육적 정의에 있어서는 대치될 용어에 대해 합의점은 없었으나 용어의 혼란을 줄이기 위한 통일된 용어사용과 법적 정의를 교육적 정의화 하되 세부적인 내용은 지침으로 두어 해석을 제시하는 것으로 의견을 모았다.

정서,행동장애아 교육을 위한 과제와 대안모색

문장원 한국정서.행동장애아교육학회(구.한국정서학습장애아교육학회) 2008 정서 학습장애아교육 학술발표회 Vol.16 No.-

본 연구는 새로운 교육과정의 틀에 맞춰 현장에서 정서·행동장애학생들을 위한 교육적 서비스를 제공하는데 있어서의 문제점을 살펴보고 이를 해결하기 위한 방법들을 강구하기 위하여, 현재의 특수교육 현황 및 개정 특수학교 교육과정의 주요 내용들의 검토를 통해 정서·행동장애학생들을 위한 교육 과제와 대안 방법들을 모색하였다. 연구 결과, 정서·행동장애학생들을 위한 교육 과제들이 언급되었으며, 이를 해결하기 위한 방법으로 개별화교육계획의 적합성 확보를 위해 교육과정 개별화를 위한 개별화교육계획, 지역사회중심 교수 프로그램 개발 및 활용, 치료지원 및 관련서비스 제도의 확충 등의 방법들을 제시하였다.

『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서,행동장애 개념 정립』에 대한 토의

강삼성 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2013 정서 학습장애아교육 학술발표회 Vol.2013 No.2

최근 우리나라의 경우 교육 현장에서 정서적, 행동적 문제를 가진 학생의 수가 크게 증가하고 있는 것으로 보고되고 있는 반면 특수교육 대상으로서의 정서행동장애 학생 수는 감소하고 있고 전체 특수교육 대상학생 중의 비율 또한 낮아지고 있다(이상훈, 2013b). 실제로 특수교육통계(교육부, 2013)에 의하면 현재 우리나라에서 특수교육 서비스를 받고 있는 학생은 86,633명이며 이들 중 정서·행동장애를 가진 학생은 전체의 3.2%인 2,754명으로 지난 2010년 3,588명, 2011년 2,817명이었던 것에 비해 크게 감소하고 있는 것으로 나타났다. 한편 지난 2007년부터 교육부에서 정서적 어려움 및 학교폭력 징후 등의 조기발견과 예방을 위해 실시하고 있는 ‘학생정서·행동특성검사’결과에서는 관심군은 2010년 12.8%에서 2011년 10.6%, 2012년 16.3%로 증가하고 있으며, 주의군 또한 2010년 2.6%에서 2011년 3.7%, 2012년 4.5%로 크게 증가하고 있다(교육과학기술부, 2013.2.8.보도자료). 이런 현상에 대해 이상훈(2013b)은 법적 정의를 사용하는 데 대한 문제점으로 첫째, 정서·행동장애의 출현율이 낮게 산출되는 결과를 가져올 수 있고, 둘째 최근의 아동 및 청소년들의 정서·행동문제가 다소 심각한 것에 대한 학생들의 문제행동 과 관련한 예방 및 조기중재에 두는 경향과 괴리감이 있다고 지적하였다. 2007년 ‘장애인 등에 대한 특수교육법’(이하 장특법) 제정으로 기존 정서장애(자폐성 포함)가 정서·행동장애와 자폐성 장애로 분리된 이후, 특수교육계의 많은 연구자들이 정서·행동장애에 대한 법적 정의에 대해 다양한 고민과 제언을 해왔다. 오늘 발표한『포커스 그룹 인터뷰를 통한 정서·행동장애 개념 정립』은 2013년 한국 정서·행동장애교육학회 춘계 학술 발표대회에서 발표된 ‘정서·행동장애의 개념적 정립’이라는 주제에서 논의된 세 개의 연구(정대영, 2013; 이상훈, 2013b; 이효신, 신윤희, 2013)의 연속된 연구로 포커스 그룹 방식을 통하여 정서·행동장애의 진단기준(법적 정의), 진단 및 분류, 명칭, 교육적 정의에 관하여 구체적이며 다양한 시각과 관점을 파악하는 동시에 집단적 논의와 자유로운 의견 수렴을 거쳐 정서·행동장애의 개념을 재정립하는 것을 연구의 목적으로 밝히고 있다. 이는 특수교육 대상자로서 정서·행동장애의 정의를 우리의 교육여건과 현실, 문화에 맞게 보다 구체적이거나 조작적으로 도출하기 위해서는 많은 사람들이 동의하고 있거나 학술단체를 통해 공식화된 기존 정의들의 내용 분석을 통하여 핵심 요인들을 도출하고 학계와 학교, 관련 기관들의 의견을 수렴하는 과정이 필요하다고 한 이상훈(2013b)의 주장에 비추어 보아도 꼭 필요하고 매우 가치 있는 연구라고 할 수 있다. 본 토론자는 교육현장에서 직접 학생을 대하고 있는 교사 입장으로서 정서·행동상의 지원이 필요한 학생들이 좁은 범위의 법적 정의로 인해 생겨난 문제들로 학교 현장에서 발생하는 갈등과 혼란을 실감할 수 있었고, 이 연구를 통해 향후 정서·행동장애에 대한 새로운 정의를 요구함에 있어 학교현장에서 절실하게 요구되는 것이 무엇일까를 생각해볼 수 있는 기회를 가지게 되었다. 따라서 토론자는 본 논문에서 전문가들에 의해 합의 도출된 모든 항목에 대한 의견에 대해 수정·보완하기 보다는 전문가들의 합의된 의견을 숙독하고 공감하면서 현장에 있는 한 사람으로서 크게 정서·행동장애의 선정기준(법적 정의) 상의 학습상의 어려움과 교육적 수행, 용어, 기준 및 정도의 모호성, 공존장애의 포함여부와 정서·행동장애의 진단절차에 관해 궁금했던 점과 교사로서의 의견을 중심으로 토의하고자 한다.

Identification and Intervention Strategies for the Learning Disabled Children in the Early Years

박영균 한국정서학습장애아교육학회 1996 정서ㆍ행동장애연구 Vol.12 No.2

학습장애란 무엇이며 학습장애아는 어떠한 아동인가? 이와 같은 유형의 질문을 통해 학습장애에 대해 많은 의문이 제기되어 왔으나 그에 대한 대답은 그렇게 간단하지가 않다. 학습장애란 용어에 대한 인식은 교육자들이나 일반인들 사이에 널리 수용되고 있으나 그에 대한 정확한 정의는 여전히 명확히 규명되지 않았으며 논쟁 중에 있다. 학습장애에 관한 현재의 논란에 대한 첫 번째 이유는 이 분야의 다소 특이한 발전과정 때문이다. 특수교육의 다른 장애 영역은 비교적 공통적인 한가지 기원에서 출발하고 있음을 알 수 있다. 예를 들면, 정신지체와 정서장애, 그리고 맹과 농 분야의 특수교육적 요구에 대한 관심은 이러한 장애의 치료를 통하여 처음으로 발생되어 왔다. 학습장애의 가장 광범위하게 수용되는 정의는 아마도 PL 94-142에 기술되어 있는 정의일 것이다. 이 정의에서 나타난 주요 개념을 살펴보면 다음과 같이 다섯 가지로 압축된다는 것을 알 수 있다. 그것은 첫째, 심리적 과정상의 장애이며, 둘째, 과정장애가 나타나는 일곱 가지 성취상의 분야가 있고, 셋째, 학습장애란 용어는 이전까지 사용되었던 여러 가지 장애 명칭을 하나로 통일한 공통 용어라는 것이며, 넷째, 학습장애 문제는 기타 다른 장애에서 일차적으로 기인되는 것은 아니며, 다섯째, 이러한 문제가 환경이나 문화, 사회적 불이익 등과는 구별되는 것이라는 점이다. 학습장애 프로그램에서 가장 중요한 점은 아마도 査定일 것이다. 교육적 중재를 시작하기 전에 학습장애가 있는 아동을 명확히 판별해 내는 일은 매우 중요한 의미를 갖는다. 학습장애의 가능성이 있는 아동들을 판별해 내고 그 장애의 구체적인 면을 정확히 규정하여 적절한 중재가 이루어질 수 있도록 할 필요가 있다. 일단 교육적 중재 프로그램이 시작된 다음에는 교수 목표가 달성되고 있는 지를 지속적으로 검토할 필요가 있다. Lerner(1981)는 사정이란 사람이나 물건, 흑은 事象에 대한 판단을 하기 위하여 발생되는 평가의 과정이라 하였다. 진단은 사정의 한가지 유형으로서 어떤 문제에 대한 자세한 검토를 포괄한다. Salvia와 Ysseldyke(1978)에 따르면, 특수교육에서 제시된 사정의 다섯 가지 목적은 다음과 같다. 이것은 학습장애의 경우에도 마찬가지이다. 그 첫째는 스크리닝이고, 둘째는 배치이며, 셋째는 프로그램 계획, 넷째는 프로그램 평가이며, 마지막 다섯째는 개별적인 성취에 대한 사정이다. 학습장애아를 판별해 내는 일은 쉽지가 않다. 심리검사와 교육평가가 교육 프로그램에 대한 관련 정보를 제공해 주는 방향으로 이루어져야 한다. Hallahan과 Kauffman(1982)은 어떤 검사에서의 점수는 그것이 교육적 추천으로 이어지지 않는다면 무의미한 것이라고 하였다. 학습장애아동을 판별하는 과정에서 유용하게 활용할 수 있는 다섯 가지의 일반적인 검사 유형이 있는데, 그것은 첫째, 표준화 성취검사, 둘째, 과정 평가, 셋째, 비공식적 검사 도구, 넷째, 규준 참조 검사, 그리고 다섯째, 행동 평가 등이다. 학습장애의 출현율과 그 중요성에도 불구하고 학교 제도하에서의 학습장애아의 정확한 판별은 여전히 시행착오를 거듭하고 있다. 어떤 특정한 아동의 실제 학습 장애나 잠재적 학습장애의 사정은 광범위한 검사와 평가를 요하며, 현행 평가의 기술은 대량 검사 절차를 상당한 비용이 소요되는 것으로 만든다. 그리하여 대부분의 경우 아동들은 학교에 상당한 기간 동안 다니면서 교사나 학교 교직원들이 아동의 특정 행동이나 교수 학습의 반응에 있어 문제를 인지한 후에야 학습장애아로 판별된다. 아동의 학습장애를 발견하는 것은 이미 그 아동이 자기의 학년 수준에서 수년간 뒤떨어져 있음을 의미한다. 그리하여 그것을 따라가는 것은 더욱 더 많은 시간을 소요하게 된다. Clements(1966)에 의한 학습장애아의 일반적 특성은 다음과 같다. 첫째, 과잉행동, 둘째, 지각-운동 손상, 셋째, 정서적 불안정, 넷째, 일반적인 협응 부조, 다섯째, 주의집중 장애, 여섯째, 충동성, 일곱째, 기억과 사고의 장애, 여덟째, 특정한 학습상의 장애, 아홉째, 담화와 듣기 장애, 열째, 신경학적 이상과 뇌파의 불규칙성 등이 그것이다. 앞에서 기술한 사정과 판별 과정을 통해 각 학습장애아동의 구체적 요구에 대하여 더 많은 것을 찾아낼 수 있다. 그 다음 단계는 아동에 대한 데이터에 근거하여 적절한 교육적 중재 계획을 수립하는 것이다. 대부분의 경우 이것은 개별화 교육 계획(IEP)의 형태로 귀결되어진다. 학습장애아동의 가장 커다란 문제점은 학업기능에 있다. 학습장애아동은 어떤 학업기능은 비교적 잘 수행하지만 그러나 여전히 다른 기능에 있어서는 어려움을 겪는다. 검사 결과에서는 그들이 실제로 수행하는 것보다 더 잘 할 수 있을 것이라는 점을 암시해 준다. 학습장애아동은 각각이 매우 특이하다. 어떤 아동은 단어나 숫자를 비슷한 것끼리 구별하지 못하고, 글자나 소리를 연합시키지 못한다. 또 어떤 아동은 보거나 듣는 정보를 잘 기억하지 못한다. 학습장애아동의 중재에서는 어떤 한가지 방법에만 너무 의존하기 보다는 다음과 같은 여러 가지 방법을 종합적으로 활용해야 할 필요가 있다. 즉, 과정 기법과 행동 수정 기법, 직접 교수법, 그리고 약물 요법 등을 골고루 활용하여야 효과가 있다. 그밖에 1970년대 이후 최근까지 소개되고 있는 새로운 특수교육적 방법으로 인지적 행동수정 기법(CBM)이 있다. 이미 주지하는 바와 같이 공교육 제도 내에서는 학습장애아가 상당히 많이 포함되어 있다. 그리고 이러한 학습장애아동을 조기에 판별하는 일은 매우 복잡하면서도 까다로운 문제이다. 그러나, 이러한 아동을 위한 중재 문제는 현장의 교사들에게는 매우 중요하면서도 시급한 문제이다. 어떤 특정한 분야에서 학습상의 곤란을 겪고있는 아동은 표준화 검사에서의 점수에 따라 학습장애아로 진단되어질 것이다. 그런 다음에야 그는 특수교육을 통하여 적절한 치료를 받을 수 있다.

정서장애학교 교사의 교육과정과 수업의 관계에 대한 인식 연구

박찬영 ( Chan Young Park ),최성규 ( Sung Kyu Choi ) 한국정서·행동장애아교육학회(구 한국정서학습장애아교육학회) 2014 정서ㆍ행동장애연구 Vol.30 No.1

이 연구에서는 정서장애학교 교사를 대상으로 교육과정과 수업의 구성 요인 간관련성을 알아보기 위하여 전국의 정서장애학교 교사 173명을 대상으로 교육과정과 수업의 관계에 대한 인식을 분석하였다. 교육과정과 수업에 관하여 각 24문항으로 구성된 설문지를 5점 척도로 응답하도록 구성하였다. 요인분석을 통하여 교육과정에서 5개 문항과 수업에서 9개 문항이 삭제되어 모두 34개 문항으로 정제되었다. 이 연구의 결과는 첫째, 정서장애학교 교사는 교육과정을 교육과정구성과 교육과정지원, 교육과정수정과 교육과정적용으로 구분하여 인식한다. 둘째, 정서장애학교 교사가 인식하는 수업은 수업설계방법과 수업설계모듈, 수업실행방법과 수업실행과정으로 구성된다. 셋째, 정서장애학교 교사의 교육과정과 수업은 상보적 관계로 구성되어 있다. 이 연구에서는 정서장애학교 교사의 교육과정과 수업에 대한 관련성에 대하여 논의하였다. The purpose of this study was to analyze emotional disorder school teachers` recognition on the relationships between curriculum and instruction. The 173 teachers working for students with emotional disorder participated for this study. The questionnaire consisting of the curriculum and instructional design had 24 questions each with 5-Likert scale. After factor analysis, five items from the questionnaire related with the curriculum and nine items from the questionnaire about the instructional structure were deleted. Therefore, thirty-four items were used for the final data analysis. The results were follows: (a) The participants recognized the curriculum as follows: structure, support, modification and application; Working experiences, years of education, and special education credential were important factors in the curriculum part. (b) The participants` instructional structure was managed together with instructional method, instructional module, instructional performance method and instructional execution; years of working experience and methods of obtaining special education credential were important factors. (c) The curriculum and instructional structure were reciprocate. This study discussed structural differentiation about the curriculum and the instructional structure in the teachers working with students having emotional disorders.