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        역사적 사고력 伸張을 위한 중등 역사수업의 문화재교육

        전영준(Jeon, Young Joon) 역사실학회 2018 역사와실학 Vol.66 No.-

        역사적 사고력의 요소는 역사적 탐구 기능과 역사적 상상력으로 구분하여 설명할 수 있다. 역사적 탐구 기능을 과학적 사고라고 한다면 역사적 상상력은 직관 · 통찰 · 연합적 사고와 같은 상상적 이해의 요소를 포함한다. 단순히 자연과학의 논리적이고 연역적인 사고에 국한하는 피아제의 이론과 달리 역사적 사고는 과거 인간의 행동에 대한 가장 믿을 만한 해석을 하는데 관심을 두며, 이를 달성하기 위해 상상이나 감정이입의 과정을 수행하는 것이 역사적 사고의 본질로 파악할 수 있다. 중등학교 수업방식 중에서도 문화재를 대상으로 하는 역사수업이 아닌 문화재를 통한 역사수업은 교사의 적절한 지도를 통해 학생들의 관심과 흥미를 이끌어 낼 수 있는 효과적인 방법이며, 문화재를 조사‧탐구하여 설명할 수 있는 능력의 배양은 현재의 생활에서 실천해 볼 수 있는 실용적인 수업목표라 할 수 있다. 따라서 문화재를 통한 역사수업은, 중등학교 학생들의 발달단계를 기준으로 할 때, 학생들이 한국 문화재에 대한 풍부한 지식을 갖게 함은 물론, 이를 타인에게 설명할 수 있는 능력의 확장으로 이어져 우리 역사와 문화에 대한 관심과 이해를 높이는 결과를 가져올 것이라 생각된다. The elements of historical thinking are divided into the function of historical inquiry and historical imagination. If the function of historical inquiry is scientific thinking, historical imagination includes the elements of imaginary understanding such as intuition, insight and associative thinking. Unlike Piaget`s theory, which is limited to logical and deductive thinking of natural sciences, historical thinking focuses on the most reliable interpretation of human behavior in the past. It is the essence of historical thinking to perform the process of imagination or empathy to that end. Among secondary school teaching methods, history teaching through cultural properties rather than historical teaching for cultural properties is an effective way to attract students` interest and interest through appropriate instruction of teachers. Cultivating the ability to investigate, explore, and explain cultural properties is a practical teaching objective that can be practiced in the present life. Therefore, history lessons through cultural properties will provide students with a wealth of knowledge about Korean cultural assets based on the developmental stage of secondary school students. In addition, this will lead to an expansion of the ability to explain this to others, which will result in an increase in interest and understanding of Korean history and culture.

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        핵심역량 중심의 역사교육과 역사교과서 개발

        허은철(Heo, Eun Chul) 역사실학회 2018 역사와실학 Vol.67 No.-

        2015 개정 역사과 교육과정에서 지적된 역량 개념의 모호성이나 총론 주도의 일방하향식 개발에도 불구하고 역량 중심 교육과정으로의 전환은 세계적으로 거스를 수 없는 추세이다. 따라서 ‘역량’이라는 개념이 기능적이고 실용적이라는 비판을 받지만 이제는 핵심역량을 바탕으로 한 역사교과서 개발을 서둘러야 한다. 무엇보다도 역사교육의 목표인 학생들의 역사적 사고력을 키우고 ‘학생 스스로가 역사를 해볼 수 있도록(doing history)’하기 위해서는 역사교과서의 획기적인 변화가 있어야 한다. 2015 개정 역사과 교육과정에서는 ‘역사사실이해’, ‘역사자료분석과 해석’, ‘역사정보활용탐구능력 및 의사소통’, ‘역사적 판단력과 문제해결능력’, ‘정체성과 상호존중 역량’ 등 5가지를 핵심역량으로 설정하고 있다. 이에 기존의 역사적 사고력과 2015 개정 역사과 교육과정에서 제시된 핵심역량의 관계를 밝히고, 이러한 핵심역량을 기르기 위해서 역사교과서가 어떻게 유기적으로 연결되어야 하는지 파악하는 것이 필요하다. 이를 구체화하기 위해 외국 역사교과서의 사례를 참고하여 핵심역량을 역사교과서에 반영할 수 있는 예시 6가지를 제시하였다. 이제는 핵심역량을 중심으로 학생들의 역사적 사고력을 함양할 수 있는 역사교과서 개발을 더 이상 미룰 수 없다. 따라서 기존 역사교과서에 대한 ‘땜질식 처방’에서 벗어나 핵심역량에 기초한 새로운 역사교과서의 개발을 위한 능동적이고 본격적인 논의가 필요하다. Despite the ambiguity of the concept of competence and the one-sided top-down development of the general theory, which are pointed out in the 2015 Revised Historical Curriculum, the transition to competency-centered curriculum is a worldwide trend. Therefore, although the concept of `competence` is criticized as functional and practical, it is now necessary to hasten the development of history textbooks based on core competencies. above all, there must be a revolutionary change in history textbooks in order to increase students` historical thinking ability and to `doing history`. The revised historical curriculum of 2015 including `Understanding of history facts`, `Analysis and interpretation of historical data`, `Ability to inquire and utilize historical information and communication`, `Historical judgment and problem solving ability`, `Identity and mutual respect ability` are set as five core competencies. therefore, it is necessary to clarify the relationship between existing historical thinking and the core competencies presented in the revised historical curriculum of 2015, in order to develop these core competencies, it is necessary to understand how historical textbooks should be linked organically. to illustrate this, we presented six examples that can be applied to history textbooks by referring to examples of foreign history textbooks. now, we can not delay the development of history textbooks that can develop students` historical thinking ability around their core competencies. therefore, active and full discussion is needed to develop a new history textbook based on core competencies, rather than `tinkering prescriptions` for existing history textbooks.

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        소설과 영화를 활용한 역사교육 사례 연구

        노진서(Roh, Jin Seo) 역사실학회 2018 역사와실학 Vol.66 No.-

        이 논문은 문자로 쓰인 문학 작품과 영상으로 구성된 영화 작품을 활용한 역사 교육 방법을 모색해 보는데 그 목적이 있다. 나다니엘 호손의 소설 『주홍글씨』와 롤랑 조페 감독의 영화 〈주홍 글씨〉는 각각의 영역에서 가치를 인정받은 작품임은 두말할 나위도 없지만 또 한편으로는 17세기 청교도 공동체의 역사를 이해하는데 도움이 되는 역사 텍스트이기도 하다. 이러한 점에 착안하여 본고에서는 청교도 공동체 사회의 역사 가운데 배타적이고 이중적인 요소를 교육함에 있어서 소설과 영화를 활용하는 방안을 모색해 보았다. 유럽 대륙에서 종교 개혁이 한창이던 17세기 초반에 신대륙으로 건너간 청교도들은 뉴잉글랜드 지방에 종교 공동체를 건설했다. 그들이 표방한 신정일치의 공동체 사회는 애초의 의도와는 달리 개인을 억압하는 배타적이고 폐쇄적인 모습이었다. 이와 같은 역사적 사실은 소설과 영화 작품에서도 소개되고 있다. 나다니엘 호손의 소설 『주홍 글씨』와 롤랑 조페 감독의 영화 〈주홍 글씨〉가 바로 그것이다. 이 두 작품은 서로의 차이는 있지만 주인공 헤스터와 딤즈데일을 통해 배타적이며 이중적인 모습으로 세속화된 청교도 사회를 보여준다. 이렇듯 소설과 영화는 장르 특성상 사실 묘사와 영상 이미지를 통하여 당시의 역사적 사실을 형상화하여 전달하기 때문에 역사를 이해하는데 도움을 줄 수 있다. 하지만 단편적인 사실 전달하는 것으로 그치기 때문에 역사적 사실에 대한 기승전결의 전개 상황과 근원적인 문제를 다루기에는 미흡하다. 그럼에도 불구하고 역사 교육 영역에서 소설과 영화에 관심을 두어야 할 필요는 있다. 교육 현장에서 문학 매체와 영상 매체를 활용함으로써 이미지에 익숙한 영상 세대 학생들로 하여금 흥미를 유발시킬 수 있고 이는 곧 학습 효과로 이어지기 때문이다. 따라서 역사 교육에 일익을 담당하는 보조 텍스트로서 소설과 영화를 활용하는 방안을 적극 모색해야 할 것이다. This paper examines how teachers in the history education class can use novel and film works to help students understand the history of the Puritanism and the Puritanic community in America more efficiently and interestingly. The novel and film texts I discuss in this article are the works of Nathaniel Hawthorne and Roland Joffe, whose title is The Scarlet Letter . The main point of this article is divided into two parts and each part deals with the necessity and the examples to use novel and film texts in history education class as a supplementary text. Hawthorne’s novel text describes its ambivalence through Puritanic community that advocates for the cause of godliness and religious passion by purifying the established church. But the true picture of the Puritanic community was not consistent with their intention. Hawthorne’s novel text shows not only the conflicts and repressions but also the duality of the Puritanic community by the hypocrisies that the characters reveal. Similarly, Roland Joffe’s film text shows a phase of the Puritanic community without disguise. By adapting the original work and dealing with the sin of adultery, which breaks away from God’s Providence, Roland Joffe reveals the real lives of the Puritanical ancestors in the New England region and suggests the possibility of the change of the community, which are represented by the characters of his work. As above-mentioned, the historical realities of the Puritanical community of New England have been found in novel and film works of The Scarlet Letter. But these novel and film works are not able to be used as the main text in studying history because they just have depicted the historical realities fragmentarily. Nevertheless, they can be used as a supplementary text in the history education class because they help the students understand the outline of the historical reality. Thus, the study attempting to find out the teaching method using novel and film texts in the history education class needs to be continued in succession.

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        『한국사』교과서의 고려-거란 서술 분석과 대안적 서술로서 당사자 관점

        허은철(Heo, Eun-chul) 역사실학회 2015 역사와실학 Vol.58 No.-

        고려는 동아시아의 격변하는 상황에서 때로는 강한 군사력으로, 때로는 실리적 외교력으로 국제 질서에 능동적으로 대처하였다. 고려는 당시의 동아시아 국제 정세를 정확하게 파악하여 그에 알맞은 전략을 구사했다. 이러한 측면에서 고려의 대외관계를 학생들이 잘 이해할 수 있도록 당사자인 고려의 관점을 반영해서 『한국사』 교과서가 서술되어야 한다. 그러나 현행 『한국사』 교과서는 안타깝게도 ‘침략과 저항’이라는 이분법적 도식에 사로잡혀 학생들이 고려 대외관계의 실상을 정확하게 서술하지 못하고 있다. 이는 식민사관을 극복하려는 후대 역사가들의 입장이 반영된 것이다. 또한 당시 주변국이었던 송, 거란(요), 여진(금), 몽골(원)이라는 관찰자 즉 제 3자의 입장에서 기술된 『宋史』, 『遼史』, 『金史』, 『元史』와 같은 역사서를 『국사』교과서 서술에 참고하기 때문에 ‘중국이라는 문명국가와 주변의 오랑캐 민족’이라는 중화주의적 관찰자 관점이 담겨 있다. 이와 같은 주변 국가의 기록이 당시 부족한 고려에 관한 기록을 보충해주는 이점이 있지만, 학생들에게 잘못된 역사 인식을 심어 줄 우려도 있다. 따라서 고려의 관점에서 기록한 고려사, 고려사절요를 통해 사건 당사자인 ‘고려’의 관점이 무엇이었는지 파악하는 것이 중요하다. 2009개정 『한국사』교과서는 『高麗史』, 『宋史』, 『遼史』라는 당대의 기록을 바탕으로 했지만 앞서 말한 세 가지 관점 즉 당사자, 관찰자, 역사가의 세 관점이 혼재하여 기술된 것을 알 수 있다. 이렇게 관점이 중복해서 나타나게 되면 학생들은 어떤것이 당사자의 관점인지 알기 어렵다. 오히려 역사가의 관점이나 관찰자의 관점을 당사자의 관점으로 오해하기 쉽고 이는 역사의 오개념을 만들어 낼 가능성이 크다. 따라서 당사자인 고려 관점에서 『한국사』 교과서를 우선적으로 서술할 필요가 있다. 왜냐하면 당사자의 관점이 역사적 사실에 가장 부합할 가능성이 크기 때문이다. 더 나아가 역사가의 관점과 관찰자의 관점을 교과서에 따로 기술해서 학생들 자신이 어느관점에서 역사를 바라보고 있는지 분명히 알 수 있게 해야 한다. 『한국사』에서 서술의 관점들이 드러나게 되면 학생들은 그것에 동의하거나 비판할 수 있게 된다. 그렇게 된다면 자신이 역사를 바라보는 관점이 여러 관점 중 하나이며, 다른 사람의 관점과 다를 수 있다는 사실을 받아들이게 될 것이다. 다시 말해, 학생들은 특정 관점에 대한 역사적 판단력과 좀 더 큰 시야에서 역사를 볼 수 있는 역사적 사고력을 기를 수 있을 것이다.

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        소설과 영화에 재현된 영국의 인도 식민 지배 - E. M. 포스터의 소설 인도로 가는 길과 동명의 영화를 중심으로 -

        노진서 역사실학회 2021 역사와실학 Vol.76 No.-

        The purpose of this paper is to examine the historical facts about British colonial rule in India reproduced in the novel A Passage to India and the movie A Passage to India, and further seek ways to utilize novels and films for history education. E. M. Foster, author of the novel A Passage to India, said in the work that, because British and Indians are different, Indians cannot become subjects of the British king, nor can India and England become one nation. This can be said to be a protest of the Indians against the discrimination and contempt stemming from the British imperialist ideology, that is, Orientalism. At the time Foster was writing this novel, the confrontation between the Indians and the British must have been far more intense than was revealed in the novel. Therefore, the historical fact is highly likely to be distorted by beautifying the confrontational relationship that was intensifying between the two peoples and the state into a reduced personal friendship relationship. Not only that, Foster criticizes the thoughts, words and actions of British officials who colonized India, but on the other hand, it rationalizes the imperial ideology of the British by portraying Indians living in a savage culture. In addition, the film A Passage to India, which was made based on the original novel, was also adapted by director David Lin, and historical facts are expressed differently. In other words, the British Empire is represented as a good and civilized world, and India as an evil and barbaric world. Thus, it creates an ideology that it is natural for Britain to dominate and civilize India. As such, novels and films may deliver distorted historical facts to readers or audiences depending on the intentions of the writer or producer. Nevertheless, novels that arouse interest through storytelling or films that convey messages through images are very effective means to inform historical facts. However, as mentioned earlier, since novelists and film directors are not historical experts, they cannot guarantee the reliability of historical facts covered in novels and films. Therefore, it is necessary to use novels or movies for educational effect in the field of history education, but it is expected that follow-up studies on effective utilization methods including confirmation and comparison of historical facts will continue. 이 논문의 목적은 소설 인도로 가는 길 과 영화 <인도로 가는 길>에 재현된 영국의 인도 식민 지배와 그에 관한 역사적 사실을 살펴보고 나아가 소설과 영화를 역사교육에 활용함에 있어서 문제점을 고찰해 보려는 것이다. 소설 인도로 가는 길 의 작가 E. M. 포스터는 작품 속에서 영국 사람과 인도 사람은 서로 다르기 때문에 인도 사람이 영국 왕의 신민이 될 수 없으며, 또한 인도와 영국이 하나의 국가가 될 수 없다고 하였다. 이것은 소설의 마무리 부분에서 ‘아니야, 아직은 아니야’라는 표현으로 압축되어 있다. 이는 영국인들의 제국주의 이데올로기, 즉 오리엔탈리즘에서 비롯된 차별과 멸시에 대한 인도 사람들의 항변이라고 할 수 있다. 포스터가 이 소설을 집필하던 시기에 인도인들과 영국인들 사이의 대립은 소설 속에 드러난 것보다 훨씬 더 심했을 것이다. 따라서 두 민족과 국가 사이에 격화되고 있었던 대립 관계를 개인 간의 친교 관계로 미화시켜 다룬 내용은 역사적 사실을 왜곡시키기에 충분하다. 그뿐만 아니라 포스터는 인도를 식민 통치하는 영국인 관리들의 사고와 언행에 대하여 비판을 가하지만, 한편으로는 인도의 문화가 미개하다는 식으로 묘사함으로써 영국인들이 주장하는 제국주의 이데올로기를 합리화한다. 또한, 원작 소설을 토대로 만든 영화 <인도로 가는 길> 역시 감독인 데이비드 린에 의해 각색되면서 역사적 사실이 다르게 표현되어 있다. 즉, 영국 제국은 선하고 문명화된 세계로, 인도는 악하고 야만적인 세계로 재현되어 있어서 영국과 인도가 다르다는 단순한 사실이 편견으로 바뀌어 각인된다. 따라서 영국이 인도를 지배하여 문명화시키는 것이 당연하며 자연스러운 것이라는 이데올로기에 정당성을 부여한다. 말하자면, 소설과 영화가 제국주의의 의도를 뒷받침해 주는 수단으로 사용되고 있다. 이 과정에서 영국 민족의 우월성은 도덕성을 갖추게 되고 그것을 근거로 영국은 식민 지배의 당위성을 획득하게 된다. 이렇듯 소설과 영화는 작가나 제작자의 의도에 따라 독자나 관객들에게 왜곡된 역사적 사실을 전달할 가능성이 있다. 그럼에도 불구하고, 스토리텔링을 통하여 흥미를 유발하는 소설이나 또 이미지를 통하여 메시지를 전달하는 영화는 역사적 사실을 알려 주는 효과적인 수단이다. 하지만 앞서 언급한 바대로, 소설가나 영화감독은 역사 전문가가 아니므로 소설과 영화에서 다룬 역사적 사실에 대하여 신뢰성을 담보할 수는 없다. 그러므로 역사교육 현장에서는 교육 효과를 위하여 소설이나 영화를 활용할 수는 있으나, 역사적 사실의 확인과 비교를 포함한 효과적 활용방안을 고려해야 할 필요가 있다. 이에 관한 후속 연구가 지속적으로 이어지기를 기대해 본다.

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        고등학교 『한국사』교과서 단원 도입부의 형태와 특징

        송치중(Song, Chi-Jung) 역사실학회 2017 역사와실학 Vol.63 No.-

        이 연구의 목적은 해방 이후부터 2011 개정 교육과정까지 한국사교과서의 단원 도입부가 어떻게 변화해 왔는지를 분석하려는 데 있다. 한국사교과서 단원 도입부는 한국사 수업에 많은 영향을 끼친다. 단원 도입부는 해당 단원의 시대적 배경, 핵심사건이나 인물, 시·공간의 중요한 정보를 제공한다. 또, 학습자에게 흥미를 불러일으키거나 문제의식을 이끌어내는 등 역사적 사고력을 높이는 데에도 역할을 한다. 이를 위해 사전 작업으로 해방 이후부터 2011 개정 교육과정까지 한국사교과서의 목록을 확정하였다. 확정된 목록의 한국사교과서의 단원 도입부가 변화해 온 이유를 알아보고자 하였다. 교육과정의 변화, 집필진의 구성 요인, 역사학과 역사교육학 연구 성과의 축적, 출판사 및 편집진의 기술 축적, 출판 및 편집·인쇄 기술의 발달 등 여러 요인에 의해 영향을 받는다. 그 중 본고에서는 가장 중요하다고 판단되는 교육과정의 변화와 집필진의 구성 요인을 중심에 놓고 각 교육과정별로 한국사교과서의 단원 도입부를 분석하였다. 교육과정 이전 시기부터 2011 개정 교육과정까지 교육과정의 한국사 관련 내용은 변화해 왔다. 제1차 교육과정부터 제6차 교육과정까지의 한국사교과서는 교육과정의 변화를 제대로 수용하지 못하였으며, 이는 제3차 교육과정부터 20년 넘게 지속된 국정 발행 체제가 가장 큰 이유로 작용하였다. 제7차 교육과정부터는 교육과정의 변화가 대폭 수용되었고, 3번의 검정 발행을 거치며 한국사교과서 체제는 다양하게 발전해 나아갔다. 이러한 발전에는 집필진의 구성도 큰 영향을 주었는데 제6차 교육과정까지 집필진의 구성은 사학 전공자 일색으로 이들은 한국사 연구 성과를 교과서에 반영하는데 초점을 두었다. 제7차 교육과정부터는 집필진의 구성이 사학 전공자 이외에 역사교사, 역사교육 전공자 등 역사교육의 다양한 전문가 집단이 참여하며 역사서가 아닌 교과서로서 한국사교과서를 개발해 나아갔다. 이에 따라 단원 도입부도 대단원에서 중단원으로, 다시 중단원에서 소단원으로 영역을 넓혀갔으며, 최근에는 각 한국사교과서의 대단원·중단원·소단원이 각기 다르게 활용되며 발전을 거듭하고 해오고 있다. 한국사교과서내 단원 도입부는 학생들의 흥미를 높이고, 배경 지식을 제공하고, 문제의식이 생기게 하여 역사적 사고력이 향상되는 등 역사교육의 목적을 달성하는 방향으로 발전해 갈 것으로 기대한다. The purpose of this study is to analyze how introductions of lessons in high school Korean history textbooks have transformed since the independence to 2011 revised national curriculum. Lesson introductions in Korean history textbooks have a strong influence on Korean history classes. They provide historical backgrounds including historical events and characters, and important issues of certain time and place. They also enable learners to develop historical thinking by motivating them and questioning them. The list of high school Korean history textbooks since the independence to 2011 revised curriculum has been confirmed in advance. It is to understand why introductions of lessons in high school Korean history textbooks have changed. The variation is affected by many aspects such as the adjustment of the curriculum, the organization of the writers, the accumulation of studies of history education, and the development of technology in publishing and printing industry. In this research, introductions of lessons are analyzed in regard of the variation of the curriculum and the organization of the writers which are considered the most important among all. History teaching in the curriculum has changed until 2011 revised curriculum. Korean history textbooks did not adapt the modification of the curriculum from the first curriculum to the sixth curriculum, which was mainly in result of twenty more years of the government-published textbooks started in the third curriculum. Those changes in the curriculum was adjusted a great deal from the seventh curriculum, leading to various Korean history textbook systems through several textbook authorization system. The organization of the writers played an important role. The writers of the Korean history textbooks until the sixth curriculum were mostly history majors, who put the most emphasis on the demonstration of Korean history researches on the textbooks. The writers from the seventh curriculum have been formed with many experts in Korean history education including Korean history teachers and Korean history education majors along with Korean history majors. Hence, Korean history textbooks began to work as Korean history "textbooks" not "Korean history" textbooks. Recently, lesson introductions were adopted and extended to smaller sections. All other small parts of a lesson are employed variously and developing. It is expected that introductions of lessons of Korean history textbooks would achieve the goal of history education by motivating the learners" interest, providing background knowledge, and helping the learners think critically by historical thinking.

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        중등 “역사”ㆍ고등 “한국사” 교과서 국정화에 대한 반론

        서인원(Seo, In-won) 역사실학회 2015 역사와실학 Vol.58 No.-

        2015년 11월 3일, 박근혜 정부가 중등 역사와 고등 한국사 교과서 국정화를 확정고시하였다. 2015년 10월 12일, 황우여 사회부총리 겸 교육부 장관은 중학교 “역사”와 고등학교 “한국사” 교과서를 국정으로 발행하는 내용의 "중ㆍ고등학교 교과용도서 국ㆍ검ㆍ인정 구분(안)"을 행정 예고하였으며, 11월 5일의 확정 고시 기일을 기다리지도 않고 2일이나 빨리 발표한 것이다. 진보ㆍ보수 이념과는 상관없이 여론은 반대쪽으로 확연히 기울어졌지만, ‘청소년들을 위해서’라는 명분을 내세워 국정화를 단행하였다. 교육부가 현행 고등 한국사 교과서에서도 충분히 구현되고 있는 내용들을 ‘사실 오류ㆍ편향성 수정’, ‘다양성의 확보’, ‘질 관리 체계 구축’, ‘헌법 가치 수호’ 등의 왜곡되고 편향적인 방향으로 몰고 가고 있는 것이다. 역사는 결코 하나의 시각으로만 기술할 수는 없다. 붕당 정치로 정쟁이 무척 심했던 조선 시대의 〈조선왕조실록〉 저술 과정을 보아도 알 수 있다. 남인이 작성한 〈현종실록〉을 마땅치 않게 생각한 서인은 경신환국으로 다시 권력을 잡고 〈현종개수실록〉을 썼다. 그러나 정쟁이 심했던 이 시기에도 서인들은 후대가 참고하고 판단하라고 원래의 〈현종실록〉은 파기하지 않았다. 결국 “역사”와 “한국사” 교과서 국정화는 학문적 차원의 문제가 아니라, 정치공학적인 차원에서 결정된 잘못된 사례이다. 비록 현재에는 역사교과서의 국정화가 실시되고는 있지만, 앞으로의 역사교육은 다양한 가치관과 창의력이 개발되는 방향으로 전환될 것임을 믿어 의심하지 않는다. November 3, 2015, Park Geun-hye government confirmed government-designated textbook system, which is for middle and high school education. It was 2 days earlier than the official day which was clearly stated on the previous notice of Oct 12, which was issued by Woo-yeo Hwang, the minister of education. Although the major public opinion was opposed to the new government-designated textbook. regardless of political stance, it has been enforced ‘for the sake of our students.’ The mistry of education is arguing that current textbooks are biased, proposing ‘modification of factual errors and bias’, ‘more diversity’, ‘establishing quality management system’, ‘conservation of constitutional values’, etc. History cannot be recorded by only one view, which seems obvious if you look through the process that “Choseon Wangjo Sillok” was written. Since Seo-in(one of parties in Choseon politic) was not in favor of the way “Hyeon-jong silok” written by Nam-in, the opposite party, they rewrite “Hyeon-jong gae-su silok” after they took the power back through Gyeong-sin Hwan-guk. However, Those days when political power game was far more severe, than these days, Seo-in didn’ t abandon “Hyeon-jong silok,” the original record. After all, government-designated textbook system debate is not the academic issue, Rather, it’s quite the problem of political manipulation. Despite the fact that government-designated textbook system is confirmed to be implemented, there’s no need to doubt that further history education have to be changed to the way diverse values and creativities can be developed.

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        역사교육에서의 영토 교육 현황과 문제점

        강승호(Kang, Seung-ho) 역사실학회 2015 역사와실학 Vol.57 No.-

        본 연구는 역사교육에서의 영토교육이 지나치게 독도 관련 연구에 치우쳐 있어 한국의 영토 변천 과정을 제대로 반영하지 못하고 있다는 문제의식을 바탕으로 역사교육에서의 영토교육 현황과 문제점을 살펴보았다. 먼저 역사과 교육과정에서는 1990년대 중반까지 영토 관련 내용이 매우 드물어 체계적인 영토교육을 기대하기 어려웠다. 그러나 중국의 동북공정과 일본의 독도 영유권 주장 등 역사왜곡 문제에 대한 사회적 관심이 고조되면서 1997년에 마련된 제7차 교육과정부터 역사교육에서도 영토교육의 중요성이 강조되기 시작하였다. 그리고 2009년에 개정된 고등학교 한국사 교육과정에서는 독도와 간도 문제가 하나의 독립된 성취기준으로 제시되었다. 역사과 교육과정에 영토 관련 내용이 늘어남에 따라 고등학교 한국사 교과서의 영토 관련 서술도 증가하였다. 2011 교육과정에 의해 발행된 고등학교 한국사 교과서에는 초기 우리 민족의 활동 무대부터 현재에 이르기까지 영토의 변천과정이 비교적 체계적으로 서술되었다. 검정제로 발행된 교과서이지만 전근대 시기의 영토 관련 내용은 분석 대상으로 삼은 3종의 교과서가 매우 유사하다. 하지만 근현대 시기의 경우에는 독도와 간도 문제가 강조되면서 교과서마다 서술 분량과 내용, 수준에 큰 차이를 보인다. 역사교육에서의 올바른 영토교육을 위해서는 영토 관련 내용의 범위와 수준 등에 대한 체계적인 논의가 필요하다고 생각된다. This study has reviewed the current status and issues of the territory-related education in history class, based on the understanding that tilting heavily to Dokdo-related studies, the territory-related education in history class cannot properly reflect the transformation of the Korean territory. First of all, one could hardly expect a systematic territory-related education with the curriculum in History, which constitutes the basis of history class, as territory-related details were very rare up to the mid-1990s. However, as increasing social attention was paid to the distortion of history including the Northeast Project of China and the Japanese claim to Dokdo, the importance of the territory-related education in history class began to be emphasized, starting with the 7th educational curriculum established in 1997. In the 2009 amendment of the high-school curriculum in Korean History, the issues of Dokdo and Gando were presented as independent criteria of achievement. As the curriculum in History got more and more content on territory, the territory-related description increased in the high school textbooks in Korean History. The high-school Korean history textbooks published in accordance with the 2011 curriculum included a relatively organized description of the transformation of the national territory from the earlier domain for the Korean nation to the present. Published with official certification, the three textbooks selected for the analysis are more or less the same with respect to their description of the territory in the pre-modern periods. Different textbooks show much difference in length of description, content, and level, however, as the issues of Dokdo and Gando receive emphasis, coming into the modern and contemporary periods. To ensure correct territory-related education in history class, a systematic discussion of the scope and level of the territory-related descriptions should be necessary.

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