독일어 문법학습의 새로운 패러다임 ―현재완료와 과거를 중심으로

민향기 충남대학교 인문과학연구소 2009 인문학연구 Vol.36 No.2

In Deutschland werden ständig neue Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache entwickelt. Seit 2000 sind einige Neuheiten bei diesen Lehrwerken zu beobachten: 1. Grammatik wurde neben kommunikativer Kompetenz wieder in den Vordergrund gerückt. 2. Grammatik wird für Verstehen und Mitteilen differenziert vermittelt. 3. Der grammatische Lernprogression wurde zyklisch gestaltet. 4. Der Lernprozess wird als ein kognitiver Vorgang explizit gefördert. Dieses Paradigma ist m.E. neu im Vergleich zu herkömmlichen Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, die zur Audio-Linguale- Methode und zur kommunikativen Methode geschrieben worden sind. In diesen Büchern war das Grammatiklernen fast immer nicht der explizit geförderte Lernvorgang. Stattdessen sollte sich der Lerner kommunikative Kompetenz in der Zielsprache entfalten, auch wenn sie beim Sprechen grammatische Fehler machen, weil bei der kommunikativen Situation grammatische Fehler die Kommunikation zwischen den beiden Beteiligten nicht hemmend wirken. In diesem Zusammenhang mit der Betonung der kommunikativen Kompetenz beim Deutschunterricht sollten in den meisten Kursbüchern grammatische Übungen möglichst wenig oder implizit behandelt werden. Viele Lehrbuchautoren für Deutsch als Fremdsprache legten trotzdem durchaus den Schwerpunkt der Progression auf die steigende Komplexität der Sprachsysteme. Aus diesem Grund wurden die Vergangenheitsformen‐Präteritum und Perfekt ‐meistens in Band II oder erst später in Band I eingeführt. Wenn aber beim Fremdsprachenlernen das Erwerben kommunikativer Kompetenz das wichtigste Ziel ist, sollte die Verwendungssequenz der Sprachphänomen nicht vernachlässigt werden. Die Vergangenheitsformen befähigen Deutschlernende zu vollständig kommunikativer Kompetenz. Ohne die Verwendung der Vergangenheitsformen wird die Kommunikation zwischen den Gesprächsbeteiligten nur eingeschränkt ermöglicht. Und die Verwechslung der Hilfsverben oder der Formen des Partzips II beeinträchtigt in alltäglichen Situationen die Kommunikation zwischen den Gesprächsbeteiligten nicht sehr erheblich, und durch vielfältige und spielerische Übungen kann das Erlernen des Perfektes und des Präteritums von `haben´ und `sein´ erleichtert werden. Deswegen sollten Perfekt und Modalverben im Präteritum etwas früher, also schon in den früheren Lektionen oder in Band A1 eingeführt werden.

교원 양성 대학 독일어과 교육과정 분석 및 개선 방안: 한국교원대학교 교육과정을 중심으로

민향기 韓國敎員大學校 敎育硏究院 2004 敎員敎育 Vol.20 No.2

DaF-교재에 나타난 독일어 입말의 규범 파괴에 대한 교수법적 제고- 『Menschen A1』와 『das Leben A1』를 중심으로

민향기 한국독어독문학교육학회 2021 獨語敎育 Vol.80 No.80

Handelt es sich um fremdsprachliche Kompetenz in der alltäglichen Kommunikation, steht die gesprochene Sprache in verschiedenen Situationen ständig im Vordergrund des wissenschaftlichen und praktischen Interesses, weil sie als natürliche und alltägliche Kommunikation verstanden wird. Im Zuge dieses praktischen Bedarfs finden sich im Lehrwerk auch umgangssprachliche Äußerungen, die von der Standardsprache grammatisch und lexikalisch abweichen. In diesem Aufsatz werden zwei Lehrwerke ‘Menschen A1’ und ‘das Leben A1’ zur didaktischen Analyse ausgewählt. Die Untersuchung ergab, dass sich die sprachlichen Inhalte der beiden Lehrwerke stark voneinander unterscheiden. Während in das Leben A1 kaum umgangssprachliche Ausdrücke zu finden sind, enthält Menschen A1 hingegen relativ viele Ausdrücke, die gegen die sprachliche Konvention verstoßen. Deutschlernende Schüler in Korea lernen etwa seit den 90er Jahren nicht mehr für eine schulische Prüfung, sondern für das Leben in einem deutschsprachigen Land. Aus diesem Grund sollten koreanische DaF-Lehrwerk-Autoren in Erwägung ziehen, ob auch die im Alltag gesprochene Sprache ins koreanische Lehrwerk und in den Unterricht für DaF eingeführt werden sollte, damit koreanische Deutschlernende ihre kommunikative Kompetenz verbessern und erweitern können. 본 논문에서는 독일에서 발행되고 한국에서 자주 사용되고 있는 독일어 학습교재에 입말이 얼마나 적용되고 있는지를 고찰한다. 그 범위는 언어의 체계적인 측면인 발음 Phonetik, 형태 Morphologie, 문장 Syntax 그리고 의미 Semantik 중에서 발음을 제외한 정서법, 문법 그리고 의미의 변이를 고찰하고, 화용적인 측면에서는 일상생활에서 해당 언어가 어떻게 발현되고 있는지를 살펴봄으로써 언어사용의 추이를 분석한다. 분석할 교재는 『Menschen A1』와 『das Leben A1』 로 두 교재 간에 어떤 차이가 있는지도 분석한다.

제2 언어습득과 외국어 학습 - 상황과 조건에 알맞은 교수법 개발을 위하여

민향기,Min Hyanggi 한국독어학회 2002 독어학 Vol.5 No.-

Um von der 'kritischen' Situation des Faches DaF rauszukommen, werden viele Versuche untemommen, durch die Verbesserung des Untenichts in der Richtung nach der Entwicklung der kommunikativen $F\"{a}higkeit$ Deutsch als Fremdsprache wieder attraktiv und $konkurrenzf\"{a}hig$ zu machen. Aber leider sieht die Zwischenbilanz nicht so erfolgreich aus. Eine der Ursachen $daf\"{u}r\;l\"{a}sst$ sich mE. darin sehen, dass die $Ans\"{a}tze,\;die\;haupts\"{a}chlich\;f\"{u}r$ den Unterricht von Deutsch als Zweitsprache entwickelt wurden, ohne $gen\"{u}gende$ Berucksichtigung auf die kulturellen und institutionellen Unterschiede zwischen den Lemsituationen im zielsprachigen Land und im Heimatland der Schuler eingesetzt werden. In diesem Kontext $w\"{a}re\;es\;n\"{o}tig$, auf die Unterschiede zwischen DaF und DaZ und ihre Wirkung auf die Lehrstrategien im DaF-Unterricht zuruckzugreifen, Dabei sind auf einige Faktoren besonders zu achten, die DaF-Untenicht vom DaZ-Untenicht unterscheiden: die Mangel an den $M\"{o}glichkeiten$ der authentischen Kommunikation, die $Homogenit\"{a}t\;der\;Sch\"{u}ler$, die Lemkultur in der schlulischen Institution, das Alter, in dem die Sch\"{u}ler$ mit dem Lemen der Zielsprache beginnen. Daraus lassen sich die folgenden unterrichtlichen Konsequenzen ergeben: Die Lehrer sollten sich bemtihen, den $Sch\"{u}lern\;die\;M\"{o}glichkeiten\;f\"{u}r$ die authentischen Kommunikation besorgen, besonders $au{\ss}erhaib$ des Unterrichts, z.B. durch das Chatting- Projekt, $w\"{a}hrend$ im Unterricht mehr $Anl\"{a}sse\;f\"{u}r$ die Reflexion gegeben sollten. Und dabei sollten die unterrichtlichen Vorteile-die gemeinsame Muttersprache und Kultur, das Alter usw. - aktiv benutzt werden. Die meisten Koreaner beginnen $n\"{a}mlich$ mit dem Lernen der zweiten Fremdsprache erst in oder nach der $Pubert\"{a}t$. In diesem Zusammenhang sollte es auch betont werden, dass sich die Autonomie der Lerner durch den Unterricht richtig entwickelt, damit sie $sp\"{a}ter$ ihre Fertigkeiten autonom entwickeln $k\"{o}nnen$.

Kulturelle Barrieren beim Textverstehen und beim Briefschreiben an Beispielen eines Lernromans 'Jeder ist käuflich' und der Prüfungen SD2 und B1

민향기 한국독일어교육학회 2010 외국어로서의 독일어 Vol.26 No.-

외국어를 사용할 때 우리는 자주 크고 작은 장애에 부딪히게 된다. 그 원인은 어휘의 부족일 수도 있고, 문장구조에 대한 지식부족일 수도 있다. 또, 해당국가에 대한 문화와 역사에 대한 배경지식이 부족해서 일 수도 있다. 어휘나 문법의 지식이 부족해서 일어나는 장애나 오류는 사전이나 문법서적을 통해 쉽게 해결될 수도 있다. 하지만 일상생활에서 굳어진 문화나 역사의 지식부족으로 발생하는 장애는 해당언어국가에서 멀리 떨어져 학습하는 학습자가 스스로 해결하기엔 상당한 무리가 따른다. 게다가 학습자의 문화와 해당언어권의 문화가 상이할 경우 이런 위험은 더 크다. 한국의 독일어 학습자들에게 독일은 지리적으로나 문화적으로 상당히 멀고 낯설다. 때문에 독일문화에 처음 노출되는 사람들은 자주 문화충격을 겪게 되어 대인관계에 부정적인 영향을 줄 수 있다. 그래서 독일어학습이 언어체계뿐만 아니라, 간접적이나마 독일에 대한 체험을 하고, 자국의 문화도 객관적으로 접할 수 있는 기회가 되어야 한다. 그렇지 않으면 독일어로 의사소통을 할 때 예상치 못한 오해를 불러일으킬 수 있다. 이는 대인관계에서 치명적인 결과를 가져올 수 있다. 그뿐만 아니라 글을 읽을 때는 작가가 요구했던 뜻이 제대로 전달되지 않을 수도 있다. 의사소통이 상대를 서로 마주하고 이루어질 때는 장애를 쉽게 감지할 수 있지만, 대화의 상대가 없이 단순히 글로 표현된 텍스트를 읽을 때는 독자가 글을 제대로 이해했는지 확인하기가 쉽지 않다. 이러한 현상은 한국의 학생들이 독일어로 쓰인 소설을 읽거나 독일어로 글을 쓸 때 아주 뚜렷하게 나타난다. 독일어 수업을 좀 더 효율적으로 하기 위한 방법 중의 하나는 원어민 교육담당자의 역할을 단순히 언어 조직을 전달하고 활용하는 연습으로 제한할 것이 아니라 독일문화의 전달과 한국문화와의 비교 등 학습자들의 이문화간 의사소통역량도 넓히는 것으로 확대할 필요가 있다고 생각한다. 그리고 이러한 수업이 원활히 진행되기 위해 학습자의 언어인 한국어를 구사할 줄 아는 것이 효과적인 독일어 수업을 위해서 원어민 교수들이 갖춰야 할 매우 중요한 덕목 중에 하나가 아닐까 한다.

한국형 마이스터 고등학교와 독일 Meisterschule의 비교 연구

민향기 한국독일어교육학회 2011 외국어로서의 독일어 Vol.28 No.-

Im Jahre 2010, zwei Jahre später nachdem die jetzige Regierung die Amtgeschaefte übernommen hatte, wurden 21 koreanische Meisterschulen nach dem Modell der deutschen Meisterschulen gegründet und eröffnet. Die Regierung unter Praesident Lee Myung Park versprach damals, die Meisterschulen in jeder Hinsicht zu unterstützen, bis die Absolventen der Meisterschulen, die keinen regulären Studienabschluss haben, durch den Besuch der Meisterschulen gesellschaftliche Anerkennung gewinnen und finanziell besser gestellt werden. Dadurch sollten die herkömmlichen Probleme der Berufsausbildung in Korea gelöst werden. Meines Erachtens ist dieses Ziel aber sehr schwer zu erreichen, ohne dass folgende Mängel zusätzlich behoben oder verbessert werden:Erstens, zwischen den Systemen der deutschen und der koreanischen Meisterschulen herrschen gravierende Unterschiede, nämlich in den Zugangsvorraussetzungen für die Aufnahme in die Meiserschulen und im Curriculum der Meisterschulen. In Deutschland braucht man den Abschluss einer Berufsschule und danach eine mindestens drei-jährige dementsprechende Praxiserfahrung. In Korea aber, können Mittelschulabsolventen ohne zusaetzliche Qualifikationen (ohne den Abschluss einer Berufsschule) in die Meisterschule eintreten. Zweitens, in den koreanischen Meisterschulen bilden keine Meister die zukünftigen Meister aus. Die Meister an einer koreanischen Meisterschule sind selbst nicht an deutschen 한국형 마이스터 고등학교와 독일 Meisterschule의 비교 연구 53 ￭Meisterbildungssystem ausgebildet worden. In Bezug auf das Modell der deutschen Meisterschule sind folgende Unterstützungen erforderlich: Erstens, dass sich die Lehrkräfte an den koreanischen Meisterschulen kurz- oder langfristig in den entsprechenden deutschen Meisterschulen fortbilden lassen, zweitens, zur Aneignung globaler Kommunikationsfähigkeiten müssen sich die Koreanischen Lernenden Fremdsprachen sowohl Englisch als auch andere Fremdsprachen wie Deutsch neben Japanisch und Chinesisch aneignen.

공교육 시스템에서의 학습자 주도적 수업 패러다임의 한계와 가능성

민향기 한국독일어교육학회 2015 외국어로서의 독일어 Vol.36 No.-

Es ist eine häufig anzutreffende Meinung, dass der Lernerfolg in hohem Maße von den Lehranstrengungen des Kursleiters oder der Kursleiterin abhängig ist und weniger von denen der Schülerinnen und Schüler. Dieses Mißverständnis bei der Rollenzuweisung hat sich im Laufe der letzten Jahre radikal gefestigt. In den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts bahnt sich aber eine Umorientierung in die Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht an und sie ist auch im 21. Jahrhundert immer noch sehr aktuell. Die Schülerinnen und Schüler sollten mehr Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen dürfen. Die Lernenden müssen ihr Lernen autonom initieren, steuern, organsieren und evaluieren können, weil Wissen nicht passiv aufgenommen wird und vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut wird. Dieter Wolff sieht in der radikalen Lernerautonomie neue Möglichkeiten für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Laut ihm sollte erstens auch der fremdsprachliche Deutschunterricht so authentisch wie in den deutschsprachigen Räumen gestaltet werden, damit die Lernenden die Zielsprache in möglichst authentischen Situationen praktizieren können, und zweitens sollte das Lehrwerk im zweit- und fremdsprachlichen Deutschunterricht abgeschafft werden, weil es nur das autonome Lernen hindert. Dieses Konzept setzt eine Menge an Selbstprinzip und Willenskraft voraus. Leider ist beides im Unterrichtsalltag aber nicht immer bei allen Lernenden im gewünschten Umfang gegeben. Besonders in von zielsprachigen Ländern weit entfernten Ländern ist es kaum möglich, und in den nicht deutschsprachigen Räumen ist der fremdsprachliche Deutschunterricht ohne Lehrwerk undenkbar. Deswegen sollte das Lehrwerk für den fremdsprachlichen Deutschunterricht das selbstständige Lernen der Lernenden fördernd gestaltet werden und auch die Lernsituation sollte möglichst authentisch und autonom simuliert werden. 인간의 감각기관을 통해 외부에서 들어오는 지식은 우리의 뇌에 수동적으로 입력되는 것이 아니고, 각 개인마다 다른 과정을 통해서 아주 능동적으로 우리의 뇌에 각인된다는 구성주의 이론을 학습 이론에 적용하려는 시도는 1980년대 초부터 먼저 수학과 과학 분야에서 이루어졌다. 이후 사회 과목과 모국어 교육으로 확대되었고, 외국어 교수법 분야에서 특히 ‘외국어로서의 독일어 교수법’과 관련해서는 1990년대 이후 논의되기 시작했고, 이 논의는 아직도 활발하게 진행 중이다. 이런 맥락에서 본 연구의 목표는 현재 공교육에서 추구하고 있는 학습자 자율론이 학생간의 경쟁이 그 근간인 한국적 교육 현실에서 드러나고 있는 한계를 기반으로 공교육에서 시도하고 있는 ‘학습자 자율’의 허구를 지적하고 그 문제를 보완할 수 있는 학습자 자율적인 학습방법을 모색하는데 있다. 따라서 본 논문은 기존의 외국어 교수법이 갖고 있는 문제를 진단하는데서 출발한다. II장에서는 전통적인 의사소통중심 수업방법이 갖고 있는 한계를 진단하고, III장에선 의사소통 중심 수업에서 한계로 표출된 영역을 개선할 수 있다는 ‘학습자 자율론’을 살펴본다. IV장에서는 한국의 공교육에서 시행하고 있는 학습자의 자율성을 신장하기 위한 시도들을 짚어보고, V장에서는 학습자 주도적인 교육현장에서 발생할 수 있는 문제를 해결할 수 있는 방법을 모색하고, VI장에서는 결론적으로 학습자 자율적인 학습방법이 한국의 교육현장에 어떻게 적용될 수 있는지를 제시한다.

독일어 대학수학능력시험과Start Deutsch 1의 비교 연구

민향기 한국독일어교육학회 2016 외국어로서의 독일어 Vol.38 No.-

Die Pr?ung 껾UNEUNG?f? Deutsch wird nur schriftlich durchgef?rt und besteht aus f?f Aufgabenbereichen: Aussprache, Rechtschreibung, Kommunikation, Grammatik und Landeskunde. Sie wurde nach den G?ekriterien-Validit?, Reliabilit? und Objektivit? - analysiert. Nach der Analyse wurde festgestellt, dass vor allem die Validit? der Hochschulreifepr?ung im Umfang und Inhalt ziemlich viel beeintr?htigt wurde: In der 멣UNEUNG?werden m.E. die Kenntnisse der Laute und der Grammatik getestet, aber nicht die kommunikative Kompetenz (sprachliches K?nen) im Alltagsgespr?h. Diese Kenntnisse k?nen aber nicht automatisch zu kommunikativen Kompetenzen f?ren. Im Curriculum werden Grundwortschatz, Redemittel zur Kommuikation und Grammatikpensen vorgeschlagen, die nicht f? die Pr?ung geeignet sind. Es gibt aber keine Klassifizierung zwischen Deutsch I und II. Somit m?sen die Pr?linge alles, was im Curriculum steht, f? die Pr?ung lernen. Zum Ziel 껵andeskunde lernen?sollten kulturelle Kenntnisse ?er deutschsprachige L?der gefragt werden, und nicht nur die Lesekompetenz gepr?t werden. Im Vergleich zu SUNEUNG werden in der Pr?ung 껾tart Deutsch 1 (Niveau A1 nach dem europ?schen Referenzrahmen) die vier Fertigkeiten der Sprache gesondert gepr?t. Um das Ziel zu erreichen, m?sen wir nun ernsthaft dar?er nachdenken, ob die Hochschulreifepr?ung f? Fremdsprachen wirklich kommunikatives Wissen und K?nen testen sollte, auch wenn viele Deutschlernende in ihrem Leben kaum mit Deutschsprachigen in Kontakt kommen können. Es passiert aber häufiger, dass koreanische Deutschlernende im Internet mit Deutsch konfrontiert werden. Um Validität und Reliabilität der SUNEUNG zu erhöhen, sollte man zwei verschiedene Prüfungsformen für allgemeinbildende Oberschule und Fremdsprachenoberschule einführen. 1994학년도부터 시행되고 있는 대학입시제도인 대학수학능력(이후‘수능’이라 칭함) 평가제도에서 제2외국어는 2001학년도부터 필수선택이 아닌 자유 선택과목으로 30문항1), 50점을 만점으로 하고 있다. 그래서 응시자가 지원하고자 하는 대학에서 제2외국어를 입학전형에 반영하지 않을 경우에는 시험을 치르지 않아도 된다. 교육부2)가 발표한2016학년도 수능시험지원자 현황을 보면 독일어 지원자는 총 1432명(전체 2.0%)으로 제2외국어 지원자 중 러시아어(1.3%)를 제외하고는 가장 적었다. 수능시험에서 독일어를 선택하는 지원자가 이렇게 적은 이유로 첫째, 한국의 취업시장에서 독일어 수요가 거의 없을 것이라는 막연하고도 일반적인 인식을 들 수 있다. 둘째, 수능시험에서 독일어를 응시하는 학생들 중에는 독일어를 잘하는 응시자가 많아서 높은 등급을받기 어렵다는 현실적인 이유를 들 수 있다. 한 예로 2016학년도 수능시험에서 아랍어 I 응시자 비율(52.8%)이 가장 높은 것은 시험문제가 다른외국어보다 상대적으로 쉬워서라기보다는 고득점을 받는 학생이 많지않기 때문에 많이 틀리더라도 다른 언어를 선택한 응시자에 비해 훨씬 좋은 등급을 받을 수 있기 때문이다.3) 그리고 셋째로, 수능시험의 범위와 그 내용에 대한 불합리성을 들 수 있다. 수능은 한국교육과정평가원이 2005년 발간한 수능출제매뉴얼4)에 따라 출제되고 있다(이수현 2015: 13). 그에 따르면 “수능평가의 범위는 일반 고등학교 독일어 I에 한정한다. 평가의 내용은 교육과정에 제시된 기본어휘와 의사소통 예시문 그리고 문법을 중심으로 출제된다”고 한다. 하지만 실제로 수능의 출제 범위를 분석해 보면 교육과정에 제시된 어휘나 의사소통 예시문의 독일어I과 II의 기준이 분명하지 않고, 독일어 이수시간에 현격한 차이를 보이고 있는 일반계 고등학교의 응시자와 외국어고등학교의 응시자가 같은문제로 평가를 받아야 하는 것 자체도 불합리해 보인다. 하지만 기존의수능 평가와 관련한 연구(허진형 2005, 이혜경 2008, 장현슬 2012, 이미영 2015)에서 이런 불합리성을 다룬 연구는 찾기가 힘들다. 그래서 본 연구는 고등학교 독일어 교육과정과 이를 기본으로 하는수능의 출제 매뉴얼을 중심으로 수능시험이 독일어 교육과정의 내용에 얼마나 충실하게 출제 되었는지, 실제 한국의 고등학교 독일어 교육목표에 나타난 성취도를 얼마나 잘 평가하고 있는지를 2012‒2016학년도 수능시험기출문제를 중심으로 살펴보고, 비슷한 학습시간을 요구하는 Goethe–Institut와 telc5)가 공동으로 개발하고 시행하고 있는 ‘Start Deutsch 1’ (Goethe.Institut 2011: 4) (이하 SD1, 유럽공통참조기준 A1 수준)의 “읽기” 평가유형과 내용을 비교 분석한다. 우선 일반적으로 독일어 교육기관에서 실시하고 있는 언어능력평가의 종류와 그 기준을살펴본다.

Long-term clinical outcome of acute myocardial infarction according to the early revascularization method: a comparison of primary percutaneous coronary interventions and fibrinolysis followed by routine invasive treatment

민향기,박지영,최재웅,유승기,김성환,송창섭,김동신,송치우,김세종,김영빈 영남대학교 의과대학 2017 Yeungnam University Journal of Medicine Vol.34 No.2

Background: This study was conducted to provide a comparison between the clinical outcomes of primary percutaneous coronary intervention (PCI) and that of fibrinolysis followed by routine invasive treatment in ST elevation myocardial infarction (STEMI). Methods: A total of 184 consecutive STEMI patients who underwent primary PCI or fibrinolysis followed by a routine invasive therapy were enrolled from 2004 to 2011, and their major adverse cardiovascular events (MACEs) were compared. Results: Among the 184 patients, 146 patients received primary PCI and 38 patients received fibrinolysis. The baseline clinical characteristics were similar between both groups, except for triglyceride level (68.1±66.62 vs. 141.6±154.3 mg/dL, p=0.007) and high density lipoprotein level (44.6±10.3 vs. 39.5±8.1 mg/dL, p=0.005). The initial creatine kinase-MB level was higher in the primary PCI group (71.5±114.2 vs. 35.9±59.9 ng/mL, p=0.010). The proportion of pre-thrombolysis in MI 0 to 2 flow lesions (92.9% vs. 73.0%, p<0.001) was higher and glycoprotein IIb/IIIa inhibitors were administered more frequently in the primary PCI group. There was no difference in the 12-month clinical outcomes, including all-cause mortality (9.9% vs. 8.8%, p=0.896), cardiac death (7.8% vs. 5.9%, p=0.845), non-fatal MI (1.4% vs. 2.9%, p=0.539), target lesion revascularization (5.7% vs. 2.9%, p=0.517), and stroke (0% vs. 0%). The MACEs free survival rate was similar for both groups (odds ratio, 0.792; 95% confidence interval, 0.317-1.980; p=0.618). The clinical outcome of thrombolysis was not inferior, even when compared with primary PCI performed within 90 minutes. Conclusion: Early fibrinolysis with optimal antiplatelet and antithrombotic therapy followed by appropriate invasive procedure would be a comparable alternative to treatment of MI, especially in cases of shortersymptom- to-door time

한국인의 정체성과 의사소통전략

민향기 한국독일어교육학회 2003 외국어로서의 독일어 Vol.12 No.-

In diesem Aufsatz geht es um das Identit¨atsbewuβysein der Koreaner und seinen m¨oglichen Einfluβ auf ihre Kommunikationsstrategie bei der Anwendung des Deutschen mit deutschsprachigen Muttersprachlern. Aus der Erfahrung weiβ man schon, dass koreanische Deutschlerner und Studenten in Deutschland l¨agere Zeit ben¨otigen, bis sie Deutsch relativ gut beherrschen. In dieser Arbeit ist davon ausgegangen, daβ die Art und Weise, wie die koreanischen Lerner mit ihrer Identita¨t umgehen, und die daraus resultierenden Kommunikationsstrategien wesentliche Rolle spielen. Um diese Annahme zu ¨uberpr¨ufen, wurde 08. 2002-02. 2003 eine Umfrage bei vier Gruppen - Sch¨uler, Studenten in Korea und koreanische Studenten in Deutschland und Deutschlehrer an koreanischen Oberschulen Studenten in Deutschland und Deutschlehrer an koreanischen Oberschulen - durchgef¨uhrt. Nach der Datenerhebung sind zwei Resultate herauszustellen: das eine ist, dass viele koreanische Deutschlerner passiv und tolerant reagieren, obgleich es sich um die Bedrohung ihrer Identit¨at handelt, und das andere, dass sie sehr aktiv reagieren w¨urden, wenn sie bei der Kommunikation mit Deutschsprachigen Probleme oder Hindernisse zum Verst¨andnis h¨atten. Die zwei Ergebnisse sind m. E. einander widerspr¨uchlich. Die Ursache des Widerspruchs zwischen den beiden Antworten ist noch zu erforschen.