자율장학을 통한 교수 실제 변화에 관한 질적 연구 : A유치원을 중심으로 = (A)qualitative study on change of teaching practice through self-regulating supervision : a case of 'A' kindergarten

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Almost 76. 7% of one or two classrooms of an attached kindergarten to elementary school is Korean public kindergarten. Elementary principal or vice principal may at the same time be a principal or vice principal of kindergarten annexed to the elementary school. They leave the planning and management of kindergarten education to the kindergarten teachers. Thus, supervision on educational activity and teaching is so hardly made that the professional ability of teachers can not be developed for their teaching experiences.
On the basis of this problem, this study was to describe how teachers' teaching practices were chanced in the process of self-regulation supervision. The following research questions are addressed:
First, What are some changes of teaching practices through self-regulation supervision?
Second, What are some changes of teaching techniques in teaching practice through self-regulation supervision?
Third, What are some changes of resource availability in teaching practice through self-regulation supervision?
Fourth, What are some changes of teaching evaluation and replanning in teaching practice through self-regulation supervision?
To search the research questions above, the researcher selected 11 kindergarten teachers in A kindergarten and pre-observed and analyzed the level of their teaching practice during the period of non self- regulation supervision from the beginning of March to September, 2005. The researcher conducted classroom observation and analysis on the basis of kindergarten's annual supervision plan from the end of March to October, 2006. In addition, conducting different types of self-regulation supervision, the researcher did on-going observation and analysis on teachers' teaching practice such as activity planning, teaching technique, material and resource use. Summaries of the results are as follows.
First, planning activities, teachers researched their text and related materials after the self-regulation supervision. They planned different activities according to children's developmental level and interest and included group size and types of activity to their planning. Teaching/learning object was specifically stated and child-oriented.
Second, self-regulation supervision influenced on teachers' teaching techniques. It motivated teachers to provide various activities with children such as story-telling, riddle, puppet play, game, educational facilities. In addition, teachers tried to provide various activities and materials to provide an opportunity of creative expression. Terms and rasising question were improved after the self-regulation supervision. Teachers came to speak with standard language and less accent. In addition, teacher raised questions about accomplishment, encouragement, or critical thinking. Teachers interacted with children in an active way by hugging, giving a piggyback, giving some candy or sticker. They tried to use more physical contact and understand children from their perspectives. Teacher provide various environment and activities in which children can have the opportunity to participate in child-centered activity.
Third, after the self- regulation supervision, teacher could prepare game material, observation material, and art & craft material according to the daily basis theme. Specifically, the selection and preparation of materials and teaching media were various according to the content and types of activity such as computer, community resource, space for activity, age, individual difference,자 characteristics of play, and theme of activity. Children could select different colors and shapes.
Fourth, regarding teaching/learning evaluation and replanning, the self-regulation supervision contributed to high achievement of teaching object. Teachers evaluated by using evaluation sheet, work analysis of craft activity, anecdote, observation. They also used self-evaluation, which ask teachers to reflect their teaching. Most remarkable change was observed in replanning of teaching/learning. It helped to predict next teaching and arrange time lime of classroom activity.
As I mentioned the above, teacher showed meaningful changes after the self-regulation supervision in the kindergarten and perceptions toward supervision were improved.
First, the concept and contents of the self-regulation supervision have been introduced but they were nor clarified. However, this study clearly showed the concept of self-regulation supervision.
Second, after the self-regulation supervision, all participants came to understand the types and content of that compared to the beginning of the study when only two teachers understood cleary.
Third, teachers ad uncomfortable feelings about self-regulation supervision before this study. However, teacher came to acquire confidence about teaching and trust on their colleagues. They agreed to the necessity of the self-regulation of supervision in the public kindergarten.
Fourth, to support the self-regulation supervision teachers suggested full-time teacher, teacher ratios, arrangement of academic affair assistance, increasement of staff, and payment of research teacher
The conclusions for this study are as follows.
First, the change of teaching practice through the self-regulation supervision was different according to the teachers; attitudes and interest rather than types or selection of method. It showed that teachers' active participation resulted in the success of the self-regulation supervision. The self-regulation supervision was different according to teachers' interests and participation and they were dependent on individual teacher quality and teaching/learning method improvement.
Second, teachers' abilities were improved by participating open classroom, and classroom observation and analysis. Through these opportunities teachers found the strengths and weaknesses of their teaching and they applied them into their classroom.
Third, teacher searched the professional teaching and learning method by discussing through the research study of classroom teaching. This made more interactive and cooperative staff relations. Teachers helped their colleagues who prepare the research study of classroom teaching by co-planning teaching plan, preparing materials or resources.
Fourth, in order to support the self-regulation supervision and teachers, it is critical for principal or vice-principal to provide time and efforts Administratives should acquire understanding and professional knowledge about the self-regulation supervision. They should also encourage and help teachers. The key of successful self-regulation supervision is to have consensus on the self- regulation supervision for democratic planning and supportive environment.
Fifth, administrative and financial support are necessary for successful self-regulation supervision. Work loads of kindergarten teachers are heavy compared to teachers of elementary or middle school. Teachers are always busy in preparing classroom materials, cleaning classroom, taking care of children, and etc. Therefore, to support the self-regulation supervision full-time teacher, arrangement of academic affair assistance, increasement of staff, and financial support should be addressed.
Sixth, public kindergarten as a center kindergarten in the area should have interests about the activation of self-regulation supervision to improve teacher quality in the area. In reality, most public kindergartens are attached kindergartens to the elementary schools and the influence of the supervision is limited. Therefore, it is a responsibility for the superintendent or vice superintendent of public kindergarten to recognize the importance of kindergarten teachers' teaching and learning and their professionalism.

국문 초록 (Abstract)

우리 나라 공립 유치원 교사의 현황을 보면 대부분 초등학교병설유치원으로서 1～2학급이 76.7%(교육인적자원부, 2005)이며 초등학교 교장이나 교감이 겸임 원장과 원감으로서 유치원 교육에 관한 계획과 운영은 유치원 교사에게 일임하고 있는 실정이다. 따라서 유치원 교육 활동 및 수업에 관한 원내 장학이 거의 이루어지지 않고 있으므로 교사 경력에 비례하여 전문성이 신장되지 않고 있다.
이와 같은 문제의식을 토대로 2005년 9월부터 2006년 3월 초순까지 자율장학을 실시하지 않던 기간에 교사들의 교수 실제 수준 진단을 위해 수업을 관찰·분석하였으며, 유치원의 연간 자율장학의 계획에 의해 2006년 3월말부터 2006년 10월까지 원내 자율장학을 실시한 이후 수업을 관찰·분석하였다. 원내 자율장학을 실시하기 전의 수업과 자율장학 실시 이후의 수업을 비교·분석하여 교사들의 교수 실제의 학습 활동 계획, 교수 기술, 자료 활용, 수업 평가 및 정리가 어떻게 변화하는지 알아보고자 하였다.
본 연구의 문제를 해결하기 위한 이론적 배경으로는 장학, 자율장학, 교수 실제, 선행 연구 분석을 중심으로 탐색하였다.
연구의 대상은 K도 A유치원 교사 11명을 대상으로 문화기술적 기법의 관찰과 면담의 방법을 주로 적용하여 그 내용을 분석하였다. 연구를 추진한 절차는 정기적인 면담과 수시 면담, 관찰한 내용을 영역 분석, 분류 분석, 성분 분석의 단계를 거치며 각 단계에서 대조 질문으로 정보를 보충하는 과정을 거쳤다. 연구의 절차는 보고서가 완성될 때까지 순환 과정을 밟았다.
문화기술적 면담과 관찰의 방법을 적용한 연구의 결과는 다음과 같다.
1, 2차 면담에서 원내 자율장학에 대한 개념, 자율장학의 유형 및 방법, 자율장학에 대한 인식을 알아보았으며, 자율장학 실시 이전의 수업 관찰과 교사의 교수 실제 수준 진단, 면담을 통해 장학의 유형을 선택하였다. 그리고 원내 자율장학의 유형별 장학을 전개하면서 교사의 교수 실제 즉 학습 활동 계획, 교수 기술, 자료 활용, 평가 및 정리하는 수업 관찰과 수시 면담을 통해 변화를 분석하였으며 그 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 교사들의 학습 활동 계획에서 교재 연구에 대한 분석 결과 원내 자율장학을 실시하기 전에는 주로 유치원 교육 과정과 유치원 교육 활동 지도 자료, 과거 수업 계획안 등을 토대로 교재 연구를 하였으나 자율장학 실시 이후 수업 연구를 하게 되자 교육청에서 개발하여 보급한 자료, 개인이 구입한 서적, 인터넷 사이트, 전체 교사가 교육 월간지를 참고 하는 등 더 많은 자료들을 이용하여 교재 연구를 충실하게 하는 것으로 변화되었다.
학습 목표 진술은 원내 자율장학 실시 이전에는 목표 진술이 포괄적으로 제시되거나 목표량이 많았으나, 원내 자율장학 실시 이후에는 구체적이며 유아 중심적으로 학습 목표가 진술되고, 목표량도 적당했다.
생활 주제와 활동 주제 간의 통합은 잘 이루어지고 있어서 자율장학 실시 이전과 이후 큰 변화를 보이지 않았다.
유아의 발달 단계 및 흥미를 고려한 수업 계획은 가, 마, 아, 자, 카교사는 자율장학 실시 이전에도 학습 활동 계획을 유아들의 수준과 흥미를 고려하여 수립하였으나 그 외 교사는 수준별 계획을 하지 않았다. 그러나 자율장학 실시 이후 수준별 다양한 활동을 계획하게 되었다.
집단의 크기와 활동 형태의 제시는 자율장학 실시 이전에는 집단의 크기를 구체적으로 계획하지 않았으나 자율장학 실시 이후 학습 활동 계획에 포함하게 되었다. 또한 활동 형태는 자율장학 실시 이전과 이후 모두 제시하고 있었으므로 변화가 없는 것으로 나타났다.
둘째, 교수 기술에 대한 변화로서 동기 유발 방법은 원내 자율장학 실시 초기에는 노래, 손유희, 율동, 활동 설명, 사례 중심으로 동기 유발을 하였으나 자율장학 실시 이후 동화 들려주기, 수수께끼, 인형극, 게임, 기자재 활용 등 다양한 방법으로 동기 유발을 하게 되었다.
흥미 및 개인차를 고려함에 있어서는 마, 아, 자, 카교사는 자율장학 실시 이전부터 유아들의 수준을 고려하여 활동을 제시하고 있었으며, 그 외 교사는 수준별 활동을 제시하지 않았으나 자율장학 실시 이후 수준별 다양한 활동을 제시하여 흥미 및 개인차를 고려한 수업을 하게 되었다.
창의적인 표현 기회 제공에서 자율장학 실시 이전에는 한 두 가지 활동을 제시하였으나 자율장학 실시 이후에는 다양한 활동과 다양한 자료를 제시하고 있다. 다, 라, 카교사는 3세반의 어린 유아와 특수반 유아들의 특성을 고려하여 한 가지 활동을 제시하여 자율장학 실시 이전과 이후 변화가 없었다.
교수 용어와 발문의 변화는 자율장학 실시 이후 사투리 사용이 줄고 표준어를 사용하게 되었으며, 지시적이고 수렴적인 발문에서 칭찬이나 격려, 확산적인 사고를 요하는 발문으로 변화되었다.
교사-유아의 상호작용에 있어서는 자율장학 실시 전에는 주로 언어적인 상호작용, 쓰다듬기, 미소 짓기 등이었으나 원내 자율장학 실시 이후에는 안아주기, 업어주기, 사탕주기, 스티커 주기 등과 같은 신체적 접촉과 교사가 몸을 낮추어서 유아의 눈높이와 맞추는 등 적극적인 방법으로 변화되었다.
유아중심의 자율적인 참여 기회 제공을 위해서는 원내 자율장학 실시 전에는 연령에 따라서 1～5가지 활동을 제시하고, 교사가 활동을 정해주는 경우가 많았지만 자율장학 실시 이후에는 교사가 다양한 환경과 활동을 제시하여 유아 스스로 자율적으로 선택하도록 배려하게 되었다.
셋째, 자료 활용의 변화에서 환경 조성과 흥미 영역의 효율적인 배치는 자율장학 실시 이후 기본적으로 배치되어야 할 환경 외에 자유선택활동을 할 수 있는 소품 자료를 생활 주제에 따라 게임 자료, 관찰 자료, 조형 활동 자료 등을 준비하는 변화를 보였다.
자료·교수 매체의 선정과 준비는 자율장학 실시 전에는 주로 그림 자료와 녹음 자료, 실물 자료, 모형 자료를 활용했으나, 자율장학 실시 이후에는 활동 유형과 내용에 따라 컴퓨터, 지역 사회 자원 등 활동 공간의 크기, 연령, 활동 주제 등을 고려하여 색채와 모양이 유아들의 취향에 맞는 것으로 선정하고 준비하게 되었다.
유아 발달에 적합한 자료의 활용은 자율장학 실시 이후 유아의 연령, 개인차, 놀이의 특징 등을 고려하여 자료를 수준별로 제시하여 활용하게 되었다.
자료의 효과적인 활용에 있어서 대부분 교사들이 준비한 자료는 최대한으로 활용하고 있었으나 1차 수업 연구 공개 시 5명의 교사는 자료의 분량이 많아서 시간과 노력을 투자한 만큼 활용하지 못했다고 하였다. 자율장학 실시 이후에는 유아 수, 공간 규모, 남녀 비율을 고려하여 자료를 효과적으로 활용했다고 하여 5명의 교사는 변화가 있었다.
넷째, 수업 평가 및 정리에 있어서 학습 목표 도달 정도에 있어서도 자율장학 실시 이후 변화가 있었다. 수업 준비와 수업에 적극적으로 임하게 되자 학습 목표 도달도도 높게 나타났다.
유아 및 교사 평가는 자율장학 실시 이전에는 교사가 묻고 유아가 대답하는 문답식, 느낌 발표 등 언어적인 평가를 주로 하였으나 자율장학 실시 이후에는 활동지, 조형 활동 등을 통한 작품 분석, 일화 기록, 관찰 기록 등 구체적인 결과물을 볼 수 있는 평가를 하게 되어 많은 변화가 있었다. 교사 자신에 대한 평가는 스스로의 교수 활동에 대한 반성적 사고에 의한 평가를 하게 되었다.
수업의 정리 및 다음 활동 예고에 있어서 자율장학 실시 전에는 교사들이 부분 수업의 정리를 하였으나 자율장학 실시 이후 모든 교사들이 전체 수업을 정리하고 다음 활동을 예고하게 되어 가장 큰 변화를 보였다. 지도 절차 및 시간 배분에서도 자율장학을 실시 한 후에는 활동을 줄여서 시간 배분을 적절히 하여 수업을 하게 되었다.
이상과 같이 원내 자율장학을 통한 교수 실제의 변화에서 교사들은 큰 변화를 보였으며 원내 자율장학에 대한 인식에도 변화가 있었다.
첫째, 원내 자율장학 개념에 대한 내용은 자율장학 실시 전에는 알고 있었으나 구체적으로 정립되어 있지는 않았었다. 그러나 원내 자율장학을 실시한 후에는 자율장학의 개념을 확실하게 알게 되었다.
둘째, 원내 자율장학의 유형 및 내용에 대한 이해에 있어서 학기 초에는 A유치원 교사들 중 신규교사 2명만이 구체적이며 정확하게 알고 있었으나 자율장학을 실시한 이후 모든 교사들이 구체적으로 알게 되었다.
셋째, 원내 자율장학의 필요성에 있어서 자율장학을 실시하기 전에는 장학이 부담스럽게 느껴졌지만, 자율장학 실시 이후 계획만 구체적으로 잘 세워놓으면 원내 자율장학을 통해 수업에 대한 자신감, 동료 교사들에 대한 신뢰성을 갖게 되므로 단설유치원에서는 반드시 원내 자율장학이 필요하다고 하였으며 학기 초에 비해 획기적으로 변화되었다.
넷째, 원내 자율장학을 위한 지원 방안으로는 종일반 전담 교사 배치, 교무 업무 보조 배치, 기능직 증원, 수업 연구 교사에 대한 강의료 지급 등 구체적인 의견을 제안하였다.
이상의 결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 얻었다.
첫째, 원내 자율장학을 통한 교수 실제의 변화는, 장학의 유형과 방법 선택보다 교사의 태도와 관심 정도에 따라 다르게 나타났다. 장학은 교사들의 자발적이고 적극적인 참여 없이는 결코 성공할 수 없다. 따라서 교사가 적극적으로 관심을 가지고 참여한 경우에는 교수 실제에서 바람직한 방향으로 더 많은 변화가 있었다. 이와 같이 원내 자율장학은 교사의 관심과 참여 정도에 따라서 교수·학습 방법 개선과 교사 개인의 자질 향상에 차이가 있었다.
둘째, 교사들이 수업연구(공개)를 하고, 참관하는 가운데 수업을 관찰하고 분석하는 능력과 수업 기술이 향상되었다. 원내 자율장학을 통해 수업연구(공개)와 동료 교사의 수업을 관찰하면서 자신의 수업과 비교하게 되고, 동료교사의 좋은 점은 받아들여 자신의 수업에 적용하는 등 수업 기술이 향상되었으며, 수업을 보고 분석하는 능력이 향상되었다.
셋째, 교사들이 수업 연구를 통해 협의하고 공개하는 가운데 발전적인 교수·학습방법을 모색하게 되었으며 교직원 간에 상호 협동적인 분위기가 조성되었다. 원내 자율장학을 실행하면서 동료 교사가 수업연구(공개)를 하게 될 경우 수업 계획안 협의, 자료 준비 등을 서로 도와서 수업을 준비하고, 공개하고, 수업을 관찰한 후 협의하는 가운데 서로 협동하고, 연구하는 풍토가 조성되었다.
넷째, 자율장학이 교사들에게 지원적인 환경이 될 수 있도록 관리자가 시간과 노력을 기울이는 것이 중요하다. 원장·원감은 장학 담당자로서 원내 자율장학에 대한 이해와 전문적 지식을 갖추고, 교사들을 격려하고 도와주며, 교사와 서로 협의하여 민주적인 계획을 수립하고 지원적인 환경이 될 수 있도록 관심을 기울일 때 원내 자율장학이 활성화될 수 있다.
다섯째, 원내 자율장학의 활성화를 위해 행·재정적 지원이 필요하다. 유치원 교사들은 초·중학교 교사들에 비해 업무량이 많다. 수업을 위한 자료 준비, 교실 청소, 유아들의 신변 보호 등 잠시도 한 눈을 팔 수 없을 정도로 바쁘고 늘 시간이 부족하다. 따라서 자율장학이 활성화되려면 가교사의 제안처럼 교무 업무 보조원, 행정실 직원 증원, 종일반 담당 정교사 배치가 시급하며, 원내 자율장학을 위한 재정적인 지원이 되어야 한다.
여섯째, 단설유치원은 지역 중심 유치원으로서 그 지역 전체 교사의 자질향상을 위한 지구별 자율장학 활성화에도 관심을 가져야 할 것이다. 공립유치원은 대부분이 초등학교병설유치원으로서 장학력이 미치지 못하고 있는 실정이므로 단설유치원의 원장·원감은 지역 전체 교사에 대한 교수·학습 방법 개선과 전문성 신장에 관심을 가져야 할 것이다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• 2. 연구 문제 = 4
• 3. 연구의 한계 = 5
• Ⅱ. 이론적 배경 = 6
• 1. 장학의 개념 및 관점 = 6
• 2. 원내 자율장학 시스템 = 10
• 3. 교수 활동 및 실제 = 37
• 4. 선행 연구 분석 = 45
• Ⅲ. 연구 방법 = 49
• 1. 연구 대상 = 49
• 2. 연구 방법 및 절차 = 54
• 3. 자료 수집 및 분석 = 60
• Ⅳ. 연구 대상 유치원의 현황 = 62
• 1. A유치원의 특성 및 현황 = 62
• 2. 교원 현황 = 64
• 3. 원내 자율장학의 운영 실태 = 65
• 4. 교사들의 하루 일과와 교육 활동 = 67
• Ⅴ. A유치원 자율장학의 실제 = 74
• 1. 목표 및 운영 방침 = 74
• 2. 기본 형태별 실천 내용 = 76
• 3. 유치원 주요 행사와 원내 자율장학 활동 = 99
• 4. 평가 = 101
• Ⅵ. 연구 결과 및 논의 = 110
• 1. 학습 활동 계획의 변화 = 110
• 2. 교수 기술의 변화 = 122
• 3. 자료 활용의 변화 = 139
• 4. 수업 평가 및 정리의 변화 = 146
• 5. 논의 = 153
• Ⅶ. 결론 및 제언 = 157
• 1. 요약 및 결론 = 157
• 2. 제언 = 163
• 참고문헌 = 164
• Abstract = 173
• 부록 = 178

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