5~6世紀小加耶樣式土器設定

김규은(Gyuun Kim) 한국고고학회 2010 한국고고학보 Vol.76 No.-

가야의 고고학적 연구는 토기가 중심으로 대가야(大加耶), 아라가야(阿􆦯加耶) 등의 토기 양식에 대해서는 대체로 이견이 없다. 그러나 소가야양식(小加耶樣式) 토기에 대해서는 자료 부족 등의 이유로 양식의 설정 및 명칭, 중심지 등에 대해 이견이 많으므로 소가야양식 토기 설정이 가능한지에 대해 검토하였다. 먼저 소가야지역에서 출토되는 토기 중 무개식(無蓋式) 삼각투창고배(三角透窓高杯), 유개식(有蓋式) 삼각투창고배, 일단장방형투창고배(一段長方形透窓高杯), 이단교호투창고배(二段交互透窓高杯), 개(蓋), 수평구연호(水平口緣壺), 대부직구호(臺附直口壺), 수평구연발형기대(水平口緣鉢形器臺), 통형기대(筒形器臺), 대부파부수완(臺附把手宛), 파수부배(把手附杯)를 각 기종별로 특징적인 속성에 따라 형식분류(型式分類)하고 순서배열(順序配􆨴)한 후 이를 토대로 I~VII의 7단계로 구분하였다. 그리고 각 단계별로 일부 문헌을 이용하여 하한을 정하고 대가야, 신라양식 토기, 스에키(須惠器) 등과의 교차편년(交差編年)을 통해 5세기 1/4분기~6세기 2/4분기까지의 연대를 부여하였다. 이렇게 분석한 토기들은 각 기종별로 분포권을 달리하는 것이 아니라 같은 분포정형을 보이고 있고, 제 기종들의 전체적인 변화양상이 거의 같음을 확인하였다. 즉, 토기의 생산체계부터 부장양상까지 같은 맥락을 보이고 있는 것이므로 하나의 양식으로 설정하였다. 그리고 이 토기들의 중심지에 대해 고고자료뿐만 아니라 문헌자료를 토대로 고성지역(固城地域)을 중심으로 하는 소가야를 나타내는 것이 분명함을 논하면서 소가야양식 토기로 명명하였다. Studies on the Three Kingdoms period in the Youngnam Province have mainly been aimed at identifying the characteristics of the polities of each region, such as Silla or Gaya. But due to the lack of historical documents, many scholars think negatively about the hypothesis that Sogaya may have formed a polity. Thus, this study began with the following question: “What are the archaeological materials which prove Sogaya’s entity?” Among pottery excavated in the Sogaya territory, this study carried out form classification on the ‘triangled javelin thrower figurine dish without cover’, ‘triangled javelin thrower figurine dish with cover’, ‘unmounted rectangular javelin thrower figurine dish’, ‘mounted reciprocal javelin thrower figurine dish’, ‘cover’, ‘jar with horizontal mouth’, ‘big axe pattern jar with straight mouth’, ‘bowl-shaped stand with horizontal mouth’, ‘cylinder-shaped stand’, ‘big axe pattern bowl with handle’, and ‘cup with handle’ according to the characteristic traits of each type of ceramic vessel. They were then arranged in order and defined as Sogaya type pottery. On the basis of the results, they were divided into seven phases (I~VII). The lowest time limit of each period was established based on reference literature, and each period was dated through crossdating with Daegaya type pottery, Silla type pottery, Japanese Sueki, etc. There are many different opinions regarding the center of Sogaya type pottery, since little is known about the pottery culture of the Goseong area in the 5th century. But according to excavations recently carried on in the areas of Goseong and Tongyeong, the Goseong area can be confirmed as the center of Sogaya from the first half of the 5th century till its collapse in that Sogaya type pottery belonging to the first half of the 5th century was excavated in this area and Sogaya style tombs were confirmed.

잠재집단분석을 이용한 효과적인 피드백 제공 교수자의 특성 분석

김규은(Kim, Gyueun),이동주(Lee, Dongjoo),김민성(Kim, Minseong) 학습자중심교과교육학회 2021 학습자중심교과교육연구 Vol.21 No.15

목적 본 연구의 목적은 ‘효과적인 피드백을 제공하는 교수자’의 특성을 학생의 인식을 통해 살펴보고 그 특성을 유형화하는 것이다. 방법 이를 위하여 2019년 11월 14일부터 11월 15일까지 광주광역시 소재 4년제 종합 사립대학에서 일반 교직과목을 수강하는 다양한 전공의 대학생을 대상으로 개방형 설문을 실시하였다. 이를 통해 수집된 230명의 자료를 기반으로 효과적인 피드백을 제공하는 교수자의 특성에 대한 학생들의 반응을 2019년 11월부터 2020년 9월까지 분석하고 이에 대한 타당도 및 신뢰도를 검증한 후 도출된 특성들이 어떠한 유형으로 묶이는지를 살펴보기 위해 잠재집단분석(Latent Class Analysis)을 실시하였다. 결과 대학생들의 설문자료를 분석한 결과, 총 8개의 범주(개별적 관심, 참여소통, 수업열정, 눈높이 설명, 정교화 피드백, 방향제시 피드백, 긍정적 피드백, 즉각적 피드백)가 도출되었다. 잠재집단분석을 실시하여 ‘학생참여 촉진형(29.4%)’, ‘구체적/체계적 안내형’(22.2%)’, ‘개별적 관심/지원형(48.4%)’의 3개의 교수유형을 도출하였고, 교수자의 성별과 전공영역에 따라 유형별 소속에 차이가 있는지 확인한 결과, 통계적으로 유의미한 차이는 드러나지 않았다. 결론 본 연구는 효과적인 피드백 제공 교수자의 특성에 대한 대학생들의 인식을 양적인 지표로 제시했다는 점에서 대학교육의 질 향상을 위한 교육적 시사점을 제공한다. Objectives The aim of this study was to determine the characteristics of teachers providing effective feedback through students’ lens, and to classify the identified teacher characteristics into heterogeneous sub-groups. Methods 230 university students participated in this study. Data collection was performed via open-ended survey which used questions for students to reflect on their experiences of teachers providing effective feedback. Latent Class Analysis (LCA) was used to discover the underlying response patterns. The study conducted ANOVA to compare the differences in teachers’ gender and subject variables of the three latent classes. Results Through a qualitative approach, eight categories (‘personal interest’, ‘participation and communication’, ‘explanation suited to students’ level’, ‘elaborative feedback’, ‘guided feedback’, ‘positive feedback’, and ‘immediate feedback’) describing teacher characteristics were identified. Through Latent Class Analysis, three sub-groups were defined as ‘active engagement facilitator’ (29.4%), ‘elaborative/systematic explanation provider’ (22.2%), and ‘personal interest/support provider’ (48.4%). The result of ANOVA found no statistically significant differences in teachers’ gender and subject variables. Conclusions This study provides an implication to improve the educational quality by presenting various insights of students’ thoughts followed by the representation of statistically sound results revealing the characteristics of teachers providing effective feedback.

대학생의 실천력 향상을 위한 개입 학습컨설팅 사례 연구

김규은(Gyueun Kim) 한국교육심리학회 2022 학교심리와 학습컨설팅 Vol.7 No.1

대학수업에서 피드백 유형과 수업맥락이 피드백 성과에 미치는 영향

김규은(Gyueun Kim),김민성(Minseong Kim) 숭실대학교 영재교육연구소 2023 Global Creative Leader Vol.13 No.4

본 연구는 대학수업에서 피드백 유형과 수업맥락(전공계열, 교수-학생 관계)이 피드백 성과(outcome)에 미치는 영향을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 다변량 분산분석(MANOVA)을 활용하여 광주광역시 및 전라남도에 소재한 3개 대학교에 재학 중인 대학생 430명의 설문 자료를 분석하였다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 피드백 유형(구체적, 방향제시, 격려, 대화적, 적시적) 중에서 구체적 피드백, 격려 피드백, 대화적 피드백은 피드백 성과(이해, 성찰, 도움추구, 학습동기)에 유의한 효과를 나타냈다. 둘째, 수업맥락 변인인 교수-학생 관계는 모든 피드백 성과 변인에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 피드백 성과에 미치는 수업맥락 변인(전공계열, 교수-학생 관계)과 피드백 유형의 상호작용 효과를 살펴본 결과, 수업맥락 변인에 따른 피드백 유형의 차별적 효과를 확인할 수 있었다. 마지막으로 교수-학생 관계는 구체적 피드백, 격려 피드백, 적시적 피드백이 피드백 성과에 미치는 효과를 조절하였고, 교수-학생 관계가 긍정적일수록 피드백의 효과는 높아지는 것으로 나타났다. 본 연구는 수업맥락과 효과적으로 밝혀진 피드백 유형이 피드백 성과에 미치는 영향을 검증하였으며, 수업맥락에 따라 피드백 유형의 차별적 효과를 다양하게 살펴봄으로써 수업맥락을 고려한 피드백 제공 방안을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. The purpose of this study was to examine the impact of feedback types and class context (academic discipline, teacher-student relationship) on feedback outcome in university classes. Multivariate analysis of variance (MANOVA) was conducted to analyze the survey data of 430 students from three universities. The main results are as follows: First, among the types of feedback (elaborated, guiding, encouraging, interactive, and timely), elaborated feedback, encouraging feedback, and interactive feedback showed a significant effect on feedback outcomes (understanding, reflection, help-seeking, and academic motivation). Second, the teacher-student relationship positively impacted all feedback outcome variables. Third, as a result of examining the interaction effect of class context variables (academic discipline, teacher-student relationship) and feedback types on feedback outcome, differential effects of feedback types and class context were confirmed. Lastly, the teacher-student relationship moderated the effects of elaborated feedback, encouraging feedback, and timely feedback on feedback outcomes. The better the teacher-student relationship, the higher the feedback outcome was generated. By demonstrating the differential impact of feedback types and class context on feedback outcomes, the study suggests educators to consider the class context when providing student feedback.

플립드러닝형 대학 수업에서 사전학습과 수업참여와의 관계: 소집단 토의 발화 분석을 중심으로

김민성(Kim, Minseong),이지은(Lee, Jieun),김규은(Kim, Gyueun),김유경(Kim, Yugyeong) 한국교육심리학회 2019 敎育心理硏究 Vol.33 No.2

본 연구는 플립드러닝형 대학수업의 맥락에서 학습자의 사전학습과 수업참여와의 관계를 소집단토의활동에서 이루어지는 개별 학습자의 발화를 중심으로 살펴보았다. 사전학습의 정도는 해당 강좌에서 실시된 퀴즈점수로 측정되었으며, 소집단토의 참여도는 개별 학습자의 발화빈도와 발화량, 평균발화량, 그리고 발화내용분석에 기반한 발화유형별 발화빈도와 발화량으로 측정되었다. 먼저 학생들의 소집단토의 참여양상을 살펴본 결과, 소집단토의에서 개별 학생의 평균 발화빈도는 37.69회, 토의 전체에서 발화한 총량은 평균 286.06단어, 1회 발화당 평균발화량은 7.07단어였다. 발화빈도가 높은 발화유형은 정교화, 진행/관리, 반응, 논증/종합, 의견진술의 순이었다. 발화량에서는 정교화의 발화량이 가장 높았고, 다음은 논증/종합, 의견진술, 진행/관리, 반응의 순으로 나타났다. 사전학습정도는 발화빈도, 평균발화량과 유의미한 정적 상관관계를 나타냈으며, 의견진술, 논증/종합, 반응과 유의미한 정적상관을, 정교화와 진행/관리와는 통계적으로 유의미한 관계를 나타내지 않았다. 이러한 결과는 학습자의 사전학습정도와 소집단토의 참여빈도 및 발화내용 간에 유의미한 관련이 있다는 것을 보여준다. 본 연구의 결과는 소집단토의에서 학습자의 참여를 촉진하고 소집단토의가 수업내용에 기반하여 충실하게 이루어지기 위해서는 사전학습에 대한 효과적인 설계가 필요하다는 점을 시사한다. The purpose of this study was to investigate the relationship between pre-class learning and learners" participation in the context of a flipped classroom in a college. The degree of pre-class learning was measured by the average quiz scores of the learners. The individual learner"s participation in the small group discussion was calculated by the learner"s utterance frequency, utterance length in words, and the average utterance length in words. The mean frequency of each learner"s utterance was 37.69. The total length of utterance was 286.06 words, and the mean length of utterance per utterance was 7.07 words. Categories were identified based on content analysis of the utterances. The categories from the highest to lowest frequency were elaboration, leading/management, response, rationale/synthesis, and opinion presentation. In terms of the length of utterance, elaboration was the highest, followed by rationale/synthesis, opinion presentation, leading/management, and response. The degree of pre-class learning showed a statistically significant positive correlation with the frequency of utterances and the average length of utterances. More specifically, the degree of pre-class learning was positively correlated with opinion presentation, rationale/synthesis, and response. These findings indicate that the degree of pre-class learning is significantly related to learners" frequency of participation, as well as to the content of the utterances in small group discussions. The results of this study suggest that effective design for pre-class learning in a flipped classroom is critical to facilitate learners" participation in small group discussions and to ensure quality of learning activities.

플립드러닝과 팀기반학습을 통합한 대학수업에서 사전학습과 팀활동 참여와의 관계

이지은 ( Jieun Lee ),김민성 ( Minseong Kim ),김유경 ( Yugyeong Kim ),김규은 ( Gyueun Kim ) 한국교육공학회 2019 교육공학연구 Vol.35 No.3

플립드러닝과 팀기반학습 모형을 통합한 대학수업에서 학습자의 사전학습과 개별 학습자의 참여와의 관계를 살펴보았다. 사전학습은 개별 학습자의 퀴즈점수로 측정되었고, 학습자의 팀활동 참여는 팀준비도확인테스트(tRAT) 활동에서 나타난 개별 학습자의 발화빈도, 발화량, 발화유형별 발화빈도와 발화량으로 측정되었다. 연구 결과, tRAT에서 개별 학생의 발화빈도는 평균 25.3회, 발화량의 평균은 약 111단어로 비교적 활발한 참여가 관찰되었다. 학생 당 1회 발언의 평균발화량은 3.9단어로 짧은 편이었다. 발화빈도가 가장 높았던 발화유형은 진행/관리, 의견/근거, 정서교류 순이었고, 발화량이 가장 높았던 유형은 진행/관리, 의견/근거, 심층논의 순이었다, 사전학습수준과 발화빈도, 발화량, 평균발화량간에는 모두 유의미한 정적 상관관계가 나타났다. 발화유형별로는 사전학습과 의견/근거, 심층논의, 추임새의 빈도 간에 유의미한 정적 상관이 있었다. 이러한 결과는 학습자의 사전학습이 충실하게 이루어질수록 tRAT에서 발화빈도나 발화량이 많아지며, 근거에 기반한 의견제시, 깊은 이해를 위한 질문이나 다른 관점 제시, 타인의 의견을 경청하고 호응하는 발화의 빈도가 높아지는 경향이 있다는 것을 보여준다. 본 연구의 결과는 플립드러닝과 팀기반학습의 주요 교실활동인 팀활동의 질을 확보하고 교육적 효과를 기대하기 위해서는 사전학습을 위한 콘텐츠의 효과적인 설계와 사전학습을 촉진하는 수업전략과 더불어 사전학습과 팀활동의 밀접한 연계가 필요하다는 것을 시사한다. This study examined the relationship between learner's pre-class learning and learner's participation in the context of college class integrating flipped learning and Team-Based Learning model. Pre-class learning was measured by learner's quiz score, and participation was calculated by each learner's utterance in team readiness assurance test(tRAT). The mean frequency of utterances of individual students was 25.3 times, and the average amount of utterance was about 111 words. The average amount of utterance per turn taking was 3.9 words. Categories were identified based on content analysis of the utterances. The most frequent types of utterance were discussion leading/management, opinion/rationale, and emotional exchange. In terms of the length of utterance, discussion leading/management was the highest, followed by opinion/rationale, and in-depth discussion. The degree of pre-class learning showed a statistically significant positive correlation with the frequency of utterances, length of utterances, and the average length of utterances. By type of utterance, there was a positive correlation between pre-class learning and opinion/rationale, in-depth discussion, and active reaction. The results of this study suggest that effective design for pre-class learning in a flipped classroom and TBL is critical to facilitate learners' participation in team activities to ensure quality of learning.