인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램 개발 및 적용

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to develop an early childhood program for character education using educationally meaningful portraits and apply the program to classrooms to assess its effectiveness. In detail, this study focuses on developing goals, principles, teaching-learning steps, and teachers’ roles of the early childhood program for character education and confirm whether the program is effective or not in an actual classroom setting.
The following study questions were set up to fulfill the intention of this study

Question1. How should an early childhood program for character education using portraits be constructed and applied?
Question2. What are the effects of the developed program on children’s character development?

The two study questions were answered following the procedure described below.
The early childhood program for character education using portraits was developed to answer question 1. There are five goals of the early childhood program for character education using portraits. First, children possess consideration and respect for other people as part of ability to live harmoniously with other people. Second, children acquire a practical character value item by sharing their own experiences with each other. Third, children appreciate and respect society, parents, and other adults. Fourth, children learn to put other people before their own interests, be considerate by performing cooperative activities, and eventually pursue the common good. Five, children understand character values is the basic capacity and factor to grow as a democratic citizen and conduct social interaction based on them.
The principles of teaching plan using portraits are 1) utilizing person and perspective, 2) utilizing empathy and sympathy, 3) utilizing appropriate metaphor and analogy, 4) utilizing respect and acknowledgement. The teaching-learning steps of the early childhood program for character education using portraits are 1) facilitating interests and motives, 2) introducing character values, 3) deploying character values, and 4) internalizing character values. The teaching-learning strategies are encouragement of expressing self-experiences, discussion, explanation, cooperation, and modeling. The teachers’ roles in this process are a sympathetic supporter, a joint learner, a communication arbitrator, and an optimum model provider.
To answer question 2, the program was applied to the total 63 of 5-year-old children - 32 children from the experimental group and 31 children from the comparative group - for 24 times over 12 weeks. The effect of the program was analyzed through pretest-posttest.
The early childhood program for character education using portraits showed a statistically meaningful difference for respect, cooperation, order, filial duty, and consideration out of children’s character values but not for sharing.
In detail, the early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on respect, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 2.53 (SD=.72) to posttest average of 3.78 (SD=.71). The comparative group’s score has increased from pretest average 2.44 (SD=.65) to posttest average 3.36 (SD=.78). The test scores for respect of the two groups proved to have a meaningful difference (F=5.286, p<.05).
Next, the early childhood program for character education using portraits did not have a meaningful effect on sharing, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 3.12 (SD=.79) to posttest average of 3.87 (SD=.63). The comparative group’s score has increased from pretest average 3.47 (SD=.72) to posttest average 3.56 (SD=.55). The test scores for sharing of the two groups proved not to have a meaningful difference.
In addition, the early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on cooperation, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 3.43 (SD=.80) to posttest average of 3.98 (SD=.56). The comparative group’s score has increased from pretest average 3.25 (SD=.84) to posttest average 3.61 (SD=.85). The test scores for cooperation of the two groups proved to have a meaningful difference (F=3.950, p<.05).
The early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on order, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 2.54 (SD=.85) to posttest average of 3.58 (SD=.60). The comparative group’s score has increased from pretest average 3.04 (SD=.99) to posttest average 3.30 (SD=.53). The test scores for order of the two groups proved to have a meaningful difference (F=6.159, p<.05).
The early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on filial duty, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 2.05 (SD=.68) to posttest average of 3.78 (SD=.50). The comparative group’s score has increased from pretest average 1.58 (SD=.55) to posttest average 3.11 (SD=.94). The test scores for order of the two groups proved to have a meaningful difference (F=11.273, p<.001).
The early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on consideration, one of the character values for the program. For the experimental group, the score has increased from pretest average 2.81 (SD=.63) to posttest average of 3.82 (SD=.31). The comparative group’s score has increased from pretest average 2.95 (SD=.67) to posttest average 3.54 (SD=.62). The test scores for order of the two groups proved to have a meaningful difference (F=5.189, p<.05).
The early childhood program for character education using portraits had a meaningful effect on character development. For the experimental group, the score has increased from pretest average 2.75 (SD=.18) to posttest average of 3.80 (SD=.25). The comparative group’s score has increased from pretest average 2.79 (SD=.17) to posttest average 3.41 (SD=.30). The test scores for order of the two groups proved to have a meaningful difference (F=28.939, p<.001).

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 유아 교육적으로 가치가 있는 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램을 개발하고 유아교육 현장에 적용하여 그 효과를 확인하기 위하여 수행하였다. 구체적으로는 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램을 개발하기 위한 목적 및 원리 그리고 교수-학습 과정과 유아 교사의 역할 등을 개발하고, 이러한 과정을 통하여 개발된 유아 인성교육 프로그램이 현장에서 적용되는 경우 어떠한 효과를 나타내는지를 확인하는 것이다.
이러한 연구의 의도를 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
연구문제1. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 어떻게 구성-적용되어야 하는가?
연구문제2. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램이 유아의 인성 발달에 미치는 영향은 어떠한가?
이상의 연구문제는 다음의 절차에 따라 수행되었다.
연구문제 1을 확인하기 위해서는 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램을 개발하였다. 먼저 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램의 목적은 첫째, 함께 살아가는 능력으로서 타인에 대한 배려와 존중의 태도를 갖는다. 둘째, 자신의 경험과 타인의 경험을 공유함으로써 실천적인 인성 덕목을 체득하도록 한다. 셋째, 사회와 부모 및 어른에 대한 감사하는 마음을 가지고 공경할 수 있도록 한다. 넷째, 협력적 활동을 통하여 양보하고 배려하는 태도를 습득하고 이를 통하여 공동의 선(善)을 추구할 수 있도록 한다. 다섯째, 민주시민으로서 성장하기 위한 기본적인 능력과 요소가 인성적 가치임을 체득하게 하고 이를 기반으로 사회적 상호작용을 하도록 한다. 로 설정하였다.
인물화를 활용한 교수설계 원리는 첫째, 인물과 관점을 활용하기, 둘째, 감정이입과 공감을 활용하기, 셋째, 적절한 은유와 비유를 활용하기, 넷째, 존중과 인정하기이다. 그리고 인물화를 활용한 유아 인성 교수-학습 단계는 1단계, 흥미와 동기 유발하기, 2단계, 인성관련 도입단계, 3단계, 인성관련 요소 전개, 마지막 4단계는 인성관련 요소 내면화 단계이다. 교수-학습 전략은 자기경험 표현촉진하기, 토의하기, 설명하기, 협력하기, 모델링이다. 이 과정에서 유아 교사의 역할은 첫째, 공감적 지지자의 역할, 둘째, 공동학습자의 역할, 셋째, 의사소통 조정자의 역할, 넷째, 최적모형 제공자의 역할이다.
연구문제 2를 확인하기 위해서는 실험집단 32명과 비교집단 31명 등 총 63명의 만5세 유아를 대상으로 12주 24회기의 처치를 실시하고, 사전검사와 사후검사를 통하여 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램의 효과를 분석하였다.
인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 유아 인성 하위 덕목 중 존중, 협력, 질서, 효, 배려에서는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었으며, 나눔에서는 의미 있는 차이가 나타나지 않았다.
구체적으로는 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 존중에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 2.53(SD=.72)에서 사후점수 평균 3.78(SD=.71)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 2.44(SD=.65)에서 사후검사 평균 3.36(SD=.78)로 증가하였다. 그리고 집단 간 존중 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=5.286, p<.05).
다음으로, 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 나눔에 의미 있는 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 3.12(SD=.79)에서 사후점수 평균 3.87(SD=.63)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 3.47(SD=.72)에서 사후검사 평균 3.56(SD=.55)로 증가하였다. 그리고 집단 간 나눔 점수에는 의미 있는 차이가 없는 것으로 나타났다.
그리고 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 협력에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 3.43(SD=.80)에서 사후점수 평균 3.98(SD=.56)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 3.25(SD=.84)에서 사후검사 평균 3.61(SD=.85)로 증가하였다. 그리고 집단 간 협력 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=3.950, p<.05).
인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 질서에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 2.54(SD=.85)에서 사후점수 평균 3.58(SD=.60)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 3.04(SD=.99)에서 사후검사 평균 3.30(SD=.53)로 증가하였다. 그리고 집단 간 질서 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=6.159, p<.05).
인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 효에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 2.05(SD=.68)에서 사후점수 평균 3.78(SD=.50)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 1.58(SD=.55)에서 사후검사 평균 3.11(SD=.94)로 증가하였다. 그리고 집단 간 효 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=11.273, p<.001).
인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성의 덕목 중 배려에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 2.81(SD=.63)에서 사후점수 평균 3.82(SD=.31)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 2.95(SD=.67)에서 사후검사 평균 3.54(SD=.62)로 증가하였다. 그리고 집단 간 존중 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=5.189, p<.05).
인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램은 인성 발달에 의미 있는 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 실험집단은 사전검사 점수가 평균 2.75(SD=.18)에서 사후점수 평균 3.80(SD=.25)로 증가하였으며, 비교집단은 사전검사 평균 2.79(SD=.17)에서 사후검사 평균 3.41(SD=.30)로 증가하였다. 그리고 집단 간 인성 점수에는 의미 있는 차이가 있는 것으로 확인되었다(F=28.939, p<.001).

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구문제 9
• 3. 용어정의 10
• Ⅱ. 이론적 배경 11
• 1. 유아기 인성교육의 중요성 11
• 가. 유아 인성교육의 개념 및 중요성 11
• 나. 유아 인성의 덕목 14
• 다. 유아 인성교육의 내용 및 방법 21
• 2. 인물화의 교육적 가치 26
• 가. 인물화와 아동 미술에서 인물화의 의의 26
• 나. 명화감상과 유아 인성발달 29
• 다. 유아교육에서 인물화 감상의 의미 30
• Ⅲ. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램 개발 33
• 1. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램 개발 과정 33
• 2. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램 목적 35
• 3. 인물화를 활용한 교수 설계 원리 36
• 4. 인물화를 활용한 유아 인성교육 교수-학습 단계 40
• 5. 인물화를 활용한 유아 인성교육 교수-학습 전략 41
• 6. 인물화를 활용한 유아 인성 프로그램에서 교사의 역할 45
• Ⅳ. 인물화를 활용한 유아 인성교육 프로그램 적용 48
• 1. 연구대상 48
• 2. 실험설계 49
• 3. 유아 인성검사 측정도구 50
• 4. 연구 절차 57
• 가. 예비연구 57
• 나. 검사자 훈련 및 검사자간 일치도 57
• 다. 그림 선정 단계 59
• 라. 교사 훈련 및 숙지율 60
• 마. 사전검사 61
• 바. 프로그램 처치 63
• 사. 사후검사 95
• 5. 자료 분석 방법 95
• Ⅴ. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램의 교육적 효과 97
• 1. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 존중에 미치는 영향 98
• 2. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 나눔에 미치는 영향 100
• 3. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 협력에 미치는 영향 102
• 4. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 질서에 미치는 영향 104
• 5. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 효에 미치는 영향 106
• 6. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 배려에 미치는 영향 108
• 7. 인물화를 활용한 인성교육 프로그램이 유아 인성에 미치는 영향 110
• Ⅵ. 논의 및 결론 112
• 1. 요약 112
• 2. 논의 118
• 3. 결론 및 제언 123
• 참고문헌 125
• <부 록> 137
• 국문초록 192
• ABSTRACT 196

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65. 관찰화 교육을 통한 미술표현발달 연구: 초등학교에서의 인 물화를 중심으로, 정세명, 한국교원대학교 대학원 국내박사학위논문, , 2013

66. 유아교사의 행복감 및 자아정체감과 교사효능감, 교사- 유아 상호작용의 관계, 곽희경, 전북대학교 대학원, 전북대학교 대학원 국내박사학위논문, , 2011

67. 명화감상을 통한 갈등해결 활동이 유아의 그림감상능력과 인성에 미치는 영향, 이진숙(Lee, Jin Sook), 박형신(Park, Hyoung Shin), 한국보육학회, 강릉원주대학교 교육대학원 국내석사학위논 문, , 2015

68. 유아의 놀이 형태와 수준에 따른 효과적인 교사의 놀이 개입 유형의 방향 모색, 신은수, 한국유아교육학회, 유아교육연구, 11, 7-22, , 1991

69. 유아의 놀이규칙 준수를 위한 교사-유아 상호작용에서의 전략과 상호작용 패턴, 위수경, 이화여자대학교 대학원 국내박사학위논문, , 2007

70. 부모의 유아 발달기대가 유아의 일상적 스트레스 및 도덕적 판단력에 미치는 영향, 김은아, 서울교육대학교 교육대학원 국내석사학위논 문, , 2013

71. 유아 대상 연구에서 연구 대상의 타당성에 관한 고찰-연구 대상의 연령을 중심으로, 강병재, 한국열린유아교육학회, 열린유아교육연구, 9(1), 105-117, , 2004

72. 도덕적 위반과 사회인습적 위반에 따른 교사와 유아의 사회 적 상호작용에 대한 연구, 김정심, 덕성여자대학교 대학원 국내석사학위논 문, , 2001

73. 명화감상에 기초한 이야기꾸미기 활동이 유아의 언어능력과 공간지각력에 미치는 효과, 송연경, 지성애, 조현정, 김민정, 한국영유아교원교육학회, 유아교육학 논집, 14(4), 339-358, , 2010

74. 예비보육교사의 교사역할인식 및 교사효능감에 미치는 보육 실습기관 관련 변인의 영향, 남미경, 한국열린유아교육학회, 열린유아교육연구, 11(6), 177-198, , 2006

75. 가정과 연계한 인성교육이 유아의 기본생활습관,도덕적 판단력 및 정서지능에 미치는 영향, 모용희, 김규수, 한국홀리스틱교육학회, 원광대학교 대학원 국내박사학위 논문, , 2015

76. 유아교사의 행복감, 교직에 대한 열정, 직무만족도, 교사효능감 및 교사-유아 상호작용간의 구조분석, 김시연, 광주여자대학교 대학 원 국내박사학위논문, , 2014

77. 인물화 감상을 통한 아동의 표현을력 향상을 위한 연구: 경 기도 의정부 지역 취학 전 아동을 중심으로, 이혜연, 경희대학교 교육대학 원 국내석사학위논문, , 2005

78. 명화감상에 기초한 스토리텔링 중심 예술교육활동의 효과: 유아의 그림감상능력, 창의성, 정서지능을 중심으로, 김은아, 원광대학교 대 학원 국내박사학위논문, , 2014

79. 동화활용 대화식 저널쓰기와 이야기 나누기가 유아의 문자 언어표현력, 동화이해력 및 사회정서발달에 미치는 효과, 변수정, 동아대학 교 대학원 국내박사학위논문, , 2013