자기주도학습을 위한 교사의 역할에 관한 문화기술연구 : 함께 작업장 학교 교수-학습활동을 중심으로

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to understand the roles of 'Hamke Workshop School' teachers for learners' self-directed learning and to interpret their educational meanings. This alternative school is for youths who dropped out of school. One of the educational goals of this school is youths' self-directed learning. An ethnographic study methodology including participant observation, in-depth interview and unobtrusive datum analysis has been used in this study in order to illuminate various efforts of teachers for learners' self-directed learning.
Recently, self-directed learning theory entered on the stage, and it was expected to be alternative theory dissolving the limits of traditional learning theory. Self-directed learning got much popularity among the group of scholars, teachers and parents who paid attention to the idea of self-directed learning. But the roles of teacher for self-directed learning are not presented obviously. So it can be misunderstood in negative and passive way by teachers. Teachers might be under the misunderstand that self-directed learning is self-study without a teacher. Teachers might be under the misunderstand that they should not intervene in learning process for learner's self-directed learning. So the roles of teacher for self-directed learning must be presented obviously. This study focuses on three questions as follows.
First, what do 'Hamke Workshop School' teachers think of the reason for the helplessness of learners? Second, what is the roles of 'Hamke Workshop School' teachers for learners' self-directed learning? Third, what is the educational meaning of their roles?
The results of this study are as follows. 'Hamke Workshop School' teachers don't think that self-directed learning is self-study without a teacher. They also don't think that self-directed learning does not mean to give the leadership to learners and to be degraded to marginal man. Instead, they believe that 'trust' and 'rapport' between teacher and learner turns youths to self-directed learners. 'Hamke Workshop School' teachers think the hurt by others is responsible for the helplessness of the youths. The youths hurt in their family by the marital discord and divorce of their parents. The youths hurt in their old public school by the exclusion from their classmates or disregard of their teachers. 'Hamke Workshop School' teachers believe that 'healing' the hurt within the youths and giving 'confidence' can change them into real self-directed learners. Trust and rapport between teacher and learner can facilitate this change too.
To change them into real self-directed learners, first, 'Hamke Workshop School' teachers try to arouse a clear 'sense of purpose' in the youths. So the teachers ask them questions often about meaning of each activity. These questions get the youths to pay attention to meaning and essence of the activities what they are doing. Gradually, the youths have asked themselves the questions even when teacher is not by their side. Learning activity was "the last things that they want to do", but now learning activity is "hard work but meaningful" for them.
Second, 'Hamke Workshop School' teachers try to offer them the 'experience of healing'. Experience of writing in 'Hamke Workshop School' such as 'Writing autobiography project' and 'Writing a novel project provide a chance to reveal their hurt. From this experience, the youths can reinterpret their hurt and problems from a mature viewpoint and recover their 'self-confidence' and 'self-esteem'. At this very moment, 'trust' and 'rapport' between teacher and learner can facilitate the youths to reveal their hurt frankly. Meanwhile sympathy and encouragement of classmates is a comport to them. Achievements of classmates also encourage them. In this process, some teachers get a special experience of healing their own hurt.
Third, 'Hamke Workshop School' teachers try to offer them the 'opportunity of reflection'. The teachers set up the chance for self-reflection such as "Showhaja(a kind of school arts festival)". Through clapping and cheering of others, the youths on the "Showhaja" stage can recover their 'self-confidence' and 'self-esteem'. In this process, the youths think back on this semester and take time for self-examination. Finally, they make their own learning plans for themselves that cater for their need.
The educational meanings of the role of 'Hamke Workshop School' teachers are as follows. First, the teachers perform the role as "facilitator of communication". They think that the profound 'relationship' with other people is the motive power of learner's learning behavior. Second, the teachers perform the role as "guide to self-reflection". Learners' self-reflection can lead themselves to active drawing up their own learning plans. Third, the teachers perform the role as "helper who can wait with patience". Because the youths need enough time to change into self-directed learners, teachers have to wait with patience and understanding.
In conclusion, self-directed learning is not self-study without a teacher. Self-directed learning is rather facilitated by the interaction with teachers and other people. Self-directed learning is the process of learner's to find 'himself' and find the his own 'meaning' of learning through close interaction and profound 'relationship' with teachers.

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 자기주도학습을 학습원리로 표방하는 한 청소년 대안학교의 교수-학습과정을 참여관찰하여 학습자의 자기주도학습을 위해 교사는 어떤 역할을 수행하고 있는지를 이해하고자 하였다. 이러한 문제의 답을 찾기 위한 구체적인 방법으로는 참여관찰 및 심층면담, 비개입 데이터 분석을 주로 활용한 문화기술 방법을 활용하였다.
자기주도학습은 최근 큰 관심을 모으고 있는 학습 원리이기는 하지만 이를 위해 교사가 어떤 역할을 수행해야 하는지에 대한 명확한 설명이 없는 형편이다. 게다가 많은 사람들은 교사는 학습자의 학습 주도를 방해할 수 있는 존재이기 때문에 학습자의 학습과정에 최대한 개입하지 말아야 한다는 식으로 이해하고 있다. 때문에 흔히 언급되는 교사의 역할인 ‘안내자’ ‘조력자’ 또는 ‘촉진자’는 어떤 역할을 의미하는 것인지가 분명히 밝혀질 필요가 있다.
함께 작업장 학교 교사들은 자기주도학습을 학습자 혼자 학습하는 것으로 생각하지 않으며 교사가 주도권을 내어주고 주변인으로 물러서는 것으로 보지 않는다. 오히려 학습자와의 친화관계 및 신뢰관계 형성을 통하여 주도적인 학습행동을 이끌어 내려고 한다. 우선 교사들은 아이들이 자발적인 학습행동을 보이지 않는 원인은 과거에 이들이 받은 상처 때문이라고 생각한다. 아이들은 가정에서 부모의 불화와 이혼 과정에서 큰 상처를 받는다. 또한 학교에서는 급우들로부터 왕따를 당하거나 친한 친구로부터의 배신, 교사들의 무시하는 행동 등에서 상처를 입기도 한다. 교사들은 신뢰관계 형성을 통해 이러한 상처를 치유하고 자신을 찾는 과정을 자기주도학습을 위한 과정으로 생각한다. 이 연구에서는 이 과정을 ‘자기 찾아주기’로 명명하였다.
‘자기 찾아주기’의 첫 번째 과정은 ‘목적의식 갖게 하기’이다. 교사들은 아이들에게 활동의 의미나 이유를 묻는 질문을 자주 한다. 이러한 질문은 아이들로 하여금 자신들의 학습활동의 본질과 의미에 주의를 기울이게 만들며 아이들은 점점 이러한 질문을 스스로 던지는 변화를 보인다. 처음에는 학교에서 시키는 “죽도록 하기 싫은 일”이 이러한 질문과정을 통해 “힘들지만 의미 있는 일”로 생각하게 된다.
두 번째 과정은 글쓰기를 통해 ‘치유의 경험 제공하기’이다. 자전적 글쓰기나 소설쓰기와 같은 글쓰기는 아이들이 자신들의 상처를 글로 써보는 경험을 통해 그 문제를 재해석하고 용기와 자신감을 얻는 치유의 성격을 가지고 있다. 이 때 교사와 맺는 “신뢰관계”는 아이들이 자신의 경험을 솔직하게 드러낼 수 있도록 하는 데 중요하게 작용한다. 동료들로부터 공감과 격려를 받으면서 위안을 얻기도 하며 동료의 글쓰기 과정을 보며 용기를 얻기도 한다. 이 때 일부 교사들은 아이들의 치유를 돕는 과정에서 교사 자신의 상처를 치유하는 경험을 하기도 한다.
세 번째 과정은 자신의 학습과정을 반성하고 평가할 수 있는 ‘성찰의 기회를 제공하기’이다. 교사들은 “쇼하자”를 비롯하여 다양한 평가 기회를 배치해 놓고 있다. 이는 다른 사람들로부터 박수와 칭찬을 받으면서 “자신감”과 “자존감”을 얻는 자리이자 자신의 학습과정을 정리하고 성찰하는 기회가 된다.
작업장 학교 교사들이 보여준 교수활동의 교육적 의미로는 첫째, 이들은 ‘소통’을 강조하는 ‘소통의 촉진자’로서의 역할을 보여준다. 이들은 학습자들이 타인과 맺는 관계가 학습을 하게 만드는 동력이라고 생각한다. 둘째, 자기성찰의 기회를 제공해 주는 ‘자기성찰로의 안내자’로서의 역할을 보여준다. 남과의 비교가 아니라 스스로를 반성하는 성찰은 스스로 자신의 학습을 설계하고 계획하는 자기주도적인 학습 행동으로 이어지게 하였다. 셋째, ‘기다려 주는 조력자’로서의 역할을 보여준다. 지켜보고 기다려 주는 교사가 곁에 있다는 사실만으로도 학습자는 뭔가 할 수 있을 것 같다는 자신감을 얻는다.
결국 자기주도학습은 교사와 학습자 간의 긴밀한 상호작용과 신뢰관계 형성을 통하여 소통하고 성찰하는 가운데 자기 ‘자신’을 찾고 학습의 ‘의미’를 찾아나가는 과정임을 알 수 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론: 자기주도학습을 조력한다는 것 1
• 1. 자기주도학습의 현실태 1
• 2. 자기주도학습의 반성적 검토 6
• 1) 자기주도학습론의 연구동향 6
• 2) 교사 역할 규명의 필요성 14
• 3. 함께 작업장 학교 교사(판돌)들과의 만남 22
• 1) 연구대상의 선정 23
• 2) 연구방법 29
• 3) 자료의 수집 및 분석 32
• 4) 교사의 역할에 대한 해석: 서로주체성의 원리 40
• 5) 연구문제 46
• Ⅱ. 함께 작업장 학교의 학습 환경 48
• 1. 설립배경 및 교육목표 48
• 2. 교육과정 운영 51
• 1) 학생 선발 51
• 2) 교육과정 52
• 3. 작업장 학교의 문화 55
• 1) 새로운 이름 붙이기 55
• 2) 학교 공간 배치 57
• 3) “일곱 가지 약속” 65
• 4) “파티”같은 학교 분위기 66
• 5) “잔칫집 같은” “쇼(show)하자” 67
• 4. 참여관찰한 프로젝트 68
• 1) 자전적 글쓰기 프로젝트 68
• 2) 글쓰기 프로젝트 71
• Ⅲ. 학습의 걸림돌: 마음에 “응어리 진” 상처 77
• 1. 가정에서 받은 상처: 결손 79
• 2. 학교에서 받은 상처 93
• 1) 급우로부터: 왕따 93
• 2) 가까운 친구로부터: 배신 97
• 3) 교사로부터: 무시 102
• Ⅳ. “판돌”의 교수활동: ‘자기’ 찾아주기 107
• 1. 목적의식 갖게 하기: “우리 이거 왜 해?” 107
• 1) 무기력한 아이들 107
• 2) “이걸 왜 만들었어요?” 113
• 3) 활동의 의미를 분명히 하기 134
• 4) “죽도록 싫은 일”에서 “힘들지만 의미 있는 일”로 141
• 2. 치유하기: “돌 내려놓기” 147
• 1) 프로젝트 글쓰기의 자기고백적 성격 147
• 2) “쓰기 힘든 이야기일수록 더 써야 된다고 생각해” 156
• 3) “간수(看守)”에서 “편한 어른”으로 183
• 4) “나만 힘든 게 아니라는 걸 알았어요” 199
• 5) “시원하고 후련해요” 207
• 6) 판돌의 독특한 경험: “17살, 나를 만나다” 212
• 3. 성찰하게 하기 : “지독하게 반성해야 돼!” 218
• 1) “찐하게” 반성하고 학습한 내용을 드러내는 자리 218
• 2) 자신감을 얻는 “그럴싸한 자리” 232
• 3) 챙겨야 할 것들은 “간섭”을 하는 것이 옳다 237
• 4) 혼란스럽고 당혹스러운 “판” 245
• 5) 새로운 학습계획: “일기부터 착실하게 써봐야겠어요” 250
• Ⅴ. “판돌”이 수행하는 교수활동의 교육적 의미 258
• 1. 소통의 촉진자 259
• 1) 학습의 동력, 관계 259
• 2) 질문, 활동의 의미 분명히 하기 265
• 2. 자기성찰로의 안내자 270
• 1) 치유의 경험 제공 271
• 2) 자기 평가의 자리 제공 274
• 3. 기다려 주는 조력자 278
• Ⅵ. 결론: 서로주도의 관계 281
• 1. 요약 281
• 2. 결론 287
• 3. 남겨진 문제들 290
• 참고문헌 293
• ABSTRACT 301

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