가정교과교육학 지식(H-PCK)에 관한 가정과교사의 반성적 성찰 = Home economics teachers' reflection on pedagogical content knowledge in home economics education

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to provide a basic resource to seek for a plan for enhancing teachers' professional competence by examining how the Home Economics teachers form, develop, and introspect the pedagogical content knowledge in teaching Home Economics in secondary schools.
This research adopted the qualitative research method. Data were collected through in-depth interviews with ten Home Economics teachers (four novice teachers, six experienced teachers) who work at middle or high schools. The collected data were analyzed inductively by NVivo, a kind of CAQDAS (the Computer Aided Qualitative Data Analysis System). The data analysis was processed through a bottom-up approach. At first the original data were coded into 885 units, then classified into 151 sub-domains by relevance. These sub-domains were grouped into 30 mid-domains, and then, finally up to 4 domains. The emerging themes were: 1) knowledge of perspective on Home Economics Education, 2) knowledge of Home Economics curriculum, 3) knowledge of teaching strategies on practical problem-based instruction, and 4) knowledge of context. These themes can be referred as the core elements of pedagogical content knowledge in Home Economics Education.
This study revealed that the Home Economics teachers reflectively introspected the pedagogical content knowledge in Home Economics Education as follows:
First, as for knowledge of perspective on Home Economics Education, the research participants encouraged students to solve practical problems regarding the objective of Home Economics Education. They tried to foster the students' higher-order thinking ability related to the daily life. They made eager efforts to achieve the mission of Home Economics Education as a practical-critical science while raising an objection to Home Economics Education as a technical science. The Teacher Education Program should include <Philosophy of Home Economics Education>, which encourages the future teachers to be proud of and be passionate about Home Economics Education. The class should be taught by experts whose majors are Home Economics Education.
In classes, the Home Economics teachers had difficulties in getting the students to concentrate on and be interested in the Home Economics class, because Home Economics is not included in the Scholastic Aptitude Test (SAT) of college entrance exam. However, the teachers could address diverse topics without being bound to the curricular progress owing to SAT. Most of the research participants exclusively taught the Home Economics part while the Technology part was given to the Technology teachers even though the two subject matters were merged into one from the 7thcurriculum revision.
Second, as for knowledge of Home Economics curriculum, the research participants recognized the current Home Economics Education curriculum to be too abstract and to be estranged from students' context, and mentioned that the experts in curriculum development should have more integrative perspectives. Most participating teachers recognized the national curriculum for their own classes by themselves without any guidance or other help, e.g., from local authorities. Rather, they emphasized that they usually consulted with other Home Economics teachers, with whom they became acquainted with through the Association of Home Economics Teachers or Home Economics Teachers' Society. However, the main teaching material that they often used was still the textbook. While reorganizing, they always paid attention to its relation to the students' daily lives, to the relationship between the curriculum contents and the social context, and to their own intellectual growth.
Third, the research participants got their knowledge of teaching strategies on practical problem-based instruction through the Teacher Education Program from undergraduate and/or graduate schools or the in-service training programs run by the Association of Home Economics Teachers or Home Economics Teachers' Society. Through these activities and classes, the teachers developed the practical problem-based instruction skills. For the success of these processes, the teachers mentioned that open mindedness, respect and consideration for human beings, and interest in social issues were needed.
The research participants answered that students were familiar with the process of memorizing the knowledge detached from their own lives, therefore students usually had difficulties in relating the textbook contents to their own problems. In addition, it was too hard for students to search for alternatives and to decide or select proper solutions because they had been taught to seek for the right answer. In the meantime, they were impressed when they found out that students did practice their own solutions after the classes.
The research participants skillfully used the external and the internal motivation when they were striving to motivate students' active participation in the classes. They suggested that it should be important in promoting internal motivation to determine the direction and the goal of the classes properly, and to help students to realize the effects of Home Economics classes on their lives. Lectures on Home Economics Education like <Studies in Teaching Materials in Home Economics Education> taken from the universities were helpful in forming knowledge of teaching strategies. In addition, in order to enhance professional competence, they entered the graduate school or participated actively in the Association of Home Economics Teachers or Home Economics Teachers' Society. By utilizing a profile technique suggested by Seidman, the changing process of Teacher Moo's knowledge of teaching strategies on practical problem-based instruction was crafted, using her own voice.
Fourth, regarding knowledge of context, how the research participants had grown professionally since becoming a teacher even before attending university was described. Even though most of the research participants originally hoped for other professions, they entered the Home Economics Education Program in line with their scores in SAT. However, becoming Home Economics teachers was their own choice. They answered that diverse experiences such as joining clubs, participating in the university student council, and being writers in the school newspaper during their undergraduate years were helpful in the teaching profession. Even after becoming teachers, they still participated in various training programs because of their passion to learn. The teachers themselves tried to implement the solutions to practical problems, which had been proposed during the Home Economics classes along with the students. As teachers mostly prepared for progressed instruction alone without communicating with colleagues in the same school, they yearned for and also formed networks with other Home Economics teachers in order to overcome with their limitations. On the contrary, for inexperienced teachers, the first year's experience was important because of its influence upon her teaching profession. However, most novice teachers directly entered into the educational field without preparation, thereby having answered that there were many experiences of feeling a gap between the theory and reality. The participants voiced that in-service training program failed to eliminate the gap.
Following suggestions are made from the results of this study.
First, course titled <The Philosophy of Home Economics Education> needs to be a required course at the Teacher Education Program. In addition, the curriculum should reflect the core concept of pedagogical content knowledge that was frequently addressed from the participants of the study.
Second, the in-service training program needs to be formed focusing on pedagogical content knowledge in Home Economics Education, thereby necessitating the arrangement of the training program that suggests alternatives for solving difficulties encountered in the field.
Third, there is a necessity to continue systematic research on pedagogical content knowledge in Home Economics Education. The scope of investigation should be both cross-sectional and longitudinal.
Fourth, such support program as mentoring should be provided to the novice teachers who are in a critical period for developing professional competence as a teacher. Administrative works of teachers need to be lessen to encourage teachers to sharpen teaching skills, to develop PCK and to share class expriences and teaching strategies each other.
Finally, in order to perform the mission of Home Economics Education, Home Economics curriculum needs to be developed on the basis of the practical-critical paradigm. Educational authorities should encourage teachers with pedagogical content knowledge in Home Economics Education and experts whose majors are Home Economics Education to develop teaching materials for teachers. Eventually it would support teachers' struggling to be professionally competent in the field.

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 가정과교사들이 수업에서 가정교과교육학 지식을 어떻게 형성하고, 반성적으로 성찰하면서 발달시켜 나가는지 살펴봄으로써 가정교과교육학 지식을 이해하는 데 있다. 본 연구의 결과는 가정과교사의 전문성 향상 방안을 위한 기초 자료를 제공하는 데 기여할 것이다.
이를 위해 중ㆍ고등학교에 근무하는 10명의 가정과교사(초임교사 4명, 경력교사 6명)를 대상으로 질적 연구방법 중의 하나인 심층면담을 통해 자료를 수집하였다. 수집된 자료는 CAQDAS(the Computer Aided Qualitative Data Analysis System) 중의 하나인 NVivo로 귀납적 접근방식을 이용하여 분석하였으며, 연구자의 관점이 아닌 원자료에 의거해 개방 코딩을 한 결과, 가정교과교육학 지식의 구성요소가 도출되었다. 구체적으로 말하면 원자료를 885개로 코딩하고, 이것을 관련된 것끼리 151개의 하부변수로 묶고, 일부 하부변수를 포섭할 수 있는 중간변수 30개를 새로 생성한 후, 181개의 하부ㆍ중간변수를 최종적으로 4개의 변수로 좁혀 나가는 bottom-up 방식의 분석작업을 하였다. 이러한 과정을 거쳐서 도출된 4개의 최종변수는 가정교과관 지식, 가정과교육과정 지식, 실천적 문제 중심 수업전략에 관한 지식, 상황 지식이며, 본 연구에서는 이를 가정교과교육학 지식의 구성요소라고 정의하였다. 가정과교사들이 가정교과교육학 지식을 반성적으로 성찰한 것을 가정교과교육학 지식의 구성요소별로 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 가정교과관 지식에 대해서 연구참여자들은 가정교과 목표를 학생들로 하여금 실천적 문제를 해결할 수 있는 능력을 배양시키고, 가정생활과 관련된 고등사고 능력을 기르는 교과라고 답변하였다. 반면에 가정교과에 대하여 타인들이 가지는 기술 위주이며 체제 순응적인 고정관념에 대하여 이의제기를 하면서, 가정교과가 실천비판교과로서의 사명을 수행할 수 있도록 노력하고 있었다. 대학 수업 당시 <가정교육철학> 수업과 교과교육 전공교수로부터의 가르침이 가정교과에 대한 애정과 자부심을 갖도록 해준다고 하였다. 또한 가정교과를 운영하는 데 있어서 비수능교과이기 때문에 어려움이 있지만, 오히려 교과진도에 얽매이지 않고 다양한 주제를 다룰 수 있으며, 기술교과와의 병합으로 인한 문제점 해결을 위해 기술과교사와 팀티칭을 함으로써 대부분의 연구참여자들은 가정교과 내용만 가르치고 있었다.
둘째, 가정과교육과정 지식에 대해서 연구참여자들은 현재의 교육과정을 추상적이고 현실과 괴리되었다고 인식하였으며, 교육과정을 개발하는 주체의 통합적인 관점이 부족하다고 하였다. 대부분 주로 교사 개인 수준으로 교육과정을 재구성하고 있었지만, 교사모임이나 교과연구회를 통해 알게 된 가정과교사들과 협의하면서 교육과정을 재구성하기도 하였다. 교육과정을 재구성할 때 가장 많이 참고하는 자료는 교과서였다. 이 때 교과와 학생의 실생활 연계, 교과와 실제 사회와의 소통, 교사의 지적 성장 등에 도움이 되는지 반성하면서 재구성하고 있었다.
셋째, 연구참여자들은 실천적 문제 중심 수업전략에 관한 지식을 대학, 대학원, 교사모임이나 교과연구회 연수를 통해서 형성하게 되었으며 구체적으로 살펴보면, 교사들은 실천적 문제 중심 수업을 자신의 것으로 만드는 과정을 겪고 있으며 이 수업을 하기 위해서는 편견 없는 열린 마음, 인간에 대한 존중과 배려, 사회에 대한 관심이 필요하다고 하였다. 학생들은 타자화된 지식을 외우는 것에 익숙하기 때문에 실천적 문제를 해결하는 과정에서 자신의 문제와 연관지어 생각하는 것을 어려워하며, 정해진 하나의 정답을 찾으려는 경향이 있어서 해결방안들을 탐색하고 적합한 대안을 결정하는 것을 어려워한다고 하였다. 한편, 실천적 문제 중심 수업을 받은 후 변화되는 아이들을 보면서 감동을 하기도 하였다. 연구참여자들은 학생활동 중심수업을 하려고 노력하고 있는데, 외적 동인과 내적 동인을 적절히 사용하고 있었다. 내적 동인으로는 수업의 방향과 목표를 제시하여 학생 자신에게 가정과 수업이 어떤 영향을 주는 지 깨닫게 하는 것이 중요하다고 하였다. 대학 때 <가정과 교재연구법>과 같은 교과교육학 수업이 수업전략 지식 형성에 도움이 되었으며, 그 외 수업의 전문성을 향상시키기 위해서 대학원을 진학하거나 교과모임 또는 교과연구회 활동을 하고 있었다.
넷째, 상황 지식은 교사가 되기 이전과 이후의 경험과 교육 및 교사들 간의 네트워크를 통한 지식 공유 활동 등을 포함한다. 연구참여자 대부분은 원래 다른 직업을 희망했으며 가정교육과에는 점수에 맞춰 들어간 경우가 많았지만, 결국 가정과교사를 최선책으로 선택하게 되었으며 대학교 때 동아리, 총학생회, 신문사 기자 등의 다양한 경험이 교사생활에 도움이 되었다고 했다. 교단에 선 이후에도 배우고자 하는 열망에 다양한 연수 프로그램에 참가했고, 수업시간에 학생들과 함께 도출한 실천적 문제를 해결하는 방안을 교사 자신도 실행하려고 애쓰고 있었다. 대체로 교사들이 수업을 혼자 준비하고 동료교사와 소통을 하지 않는데, 그에 따른 한계를 극복하기 위해 가정과교사와의 네트워크를 갈망하고 또한 형성하고 있었다. 한편 초임교사의 경우 초임 때 경험이 중요해서 이후 교직 생활에 영향을 미친다고 답했지만 실제로는 준비 없이 바로 교육현장에 들어가기 때문에 대학 때 배웠던 이론과 현장에서 겪는 실천 사이에 괴리감을 많이 경험한다고 하였다. 도움이 되지 않는 직전 및 신규연수로 인해 그 괴리감은 더 클 것으로 생각된다.
본 연구결과의 고찰을 통해 몇 가지 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 교사양성 교육기관에서 <가정교육철학>과목이 필수적으로 개설되어야 한다. 또한 교과교육에 해당하는 과목에서 가정교과교육학 지식의 구성요소들을 보다 뚜렷하게 반영할 수 있도록 개편되어야 한다.
둘째, 현직 교사교육 내용이 가정교과교육학 지식을 중심으로 구성이 되어 현장교육에서 직면하는 어려움을 해결할 수 있는 대안을 제시하는 연수 프로그램이 마련되어야 한다.
셋째, 가정교과교육학 지식에 대한 체계적인 연구가 지속적으로 이루어지는 것이 필요하다. 예비교사가 교원양성의 과정을 거쳐 초임교사가 되면서부터 경력교사로 성장하는 과정에 대한 종단적인 연구와 다양한 상황에 처한 사례에 대한 횡단적인 연구가 병행되어야 할 것이다.
넷째, 교사 전문성 개발에서 가장 중요한 시점인 초임교사에게 멘토링과 같은 지원체계가 마련되어야 한다. 또한 학교현장에서 행정업무보다 수업이 우선시되고, 교사들이 수업을 연구ㆍ논의하며 교과교육학 지식을 공유하는 문화가 만들어져야 할 것이다.
마지막으로, 실천비판 교과인 가정교과의 사명을 수행하기 위해서는 가정과 교육과정을 실천비판 패러다임에 입각하여 개발하는 것이 필요하며, 가정교과교육학 지식을 잘 구축한 교사를 발굴하여 그 교사들과 교과교육전문가들이 힘을 모아 교수-학습과정안을 포함한 교사용 자료를 개발함으로써 현장에서 각개전투하고 있는 교사들을 지원하는 것이 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 = 1
• 2. 연구 목적 = 7
• 3. 용어 정의 = 8
• II. 이론적　배경 = 9
• 1. 교과교육학 지식 연구 = 9
• 가. 수업 연구 패러다임(Class Research Paradigms) = 9
• 나. 교과교육학 지식 연구의 의미 = 15
• 다. 교과교육학 지식의 구성요소 = 17
• 2. 가정교과교육학 지식 = 20
• 가. 가정교과교육학 지식의 배경 = 20
• 나. 가정교과교육학 지식의 의의 = 26
• 3. 반성적 성찰 = 33
• 가. 반성적 성찰의 개념과 의의 = 33
• 나. 반성적 성찰의 과정과 요소 = 36
• 다. 반성적 성찰의 수준 = 40
• 4. 질적 연구방법 = 42
• 가. 양적 연구와 질적 연구의 차이 = 42
• 나. 질적 연구의 자료 수집방법 = 47
• 다. 질적 연구의 자료 분석방법 = 53
• 라. 컴퓨터 프로그램을 이용한 질적 자료분석 = 55
• III. 연구 방법 = 60
• 1. 연구참여자 = 61
• 2. 조사도구와 자료수집 과정 = 63
• 가. 이메일을 통한 개방형 질문 = 63
• 나. 심층면담 = 64
• 3. 자료 분석 = 67
• 4. 자료의 진실성 확보 = 70
• Ⅳ. 연구 결과 = 71
• 1. 가정교과교육학 지식의 최종변수 코딩수와 하부변수 코딩 순위 = 71
• 2. 가정교과교육학 지식과 이에 대한 반성적 성찰 = 75
• 가. 가정교과관 지식과 이에 대한 반성적 성찰 = 75
• 나. 가정과교육과정 지식과 이에 대한 반성적 성찰 = 92
• 다. 실천적 문제 중심 수업전략에 관한 지식과 이에 대한 반성적 성찰 = 103
• 라. 상황 지식과 이에 대한 반성적 성찰 = 137
• 3. 초임교사와 경력교사의 가정교과교육학 지식 차이 = 158
• 가. 초임교사가 경력교사보다 많이 언급한 변수 = 158
• 나. 경력교사가 초임교사보다 많이 언급한 변수 = 161
• Ⅴ. 요약 및 제언 = 164
• 1. 요약 = 164
• 2. 제언 = 168
• 가. 교사양성 교육 = 168
• 나. 현직 교사교육 = 170
• 다. 학교 현장에서의 지원체계 = 171
• 라. 가정교과교육학 지식에 대한 연구 = 172
• 참고문헌 = 175
• ABSTRACT = 188
• 부록 = 194
• 부록1 이메일을 통한 개방형 질문 및 심층면담 질문지 = 194
• 부록2 프로파일 기법을 이용한 무교사의 이야기 = 198
• 부록3 가정과교사들의 가정교과교육학 지식 Context = 201

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