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    ア ァ カ サ ザ タ ダ ナ ハ バ パ マ ヤ ャ ラ ワ ヮ ン イ ィ キ ギ シ ジ チ ヂ ニ ヒ ビ ピ ミ リ ウ ゥ ク グ ス ズ ツ ヅ ッ ヌ フ ブ プ ム ユ ュ ル エ ェ ケ ゲ セ ゼ テ デ ヘ ベ ペ メ レ オ ォ コ ゴ ソ ゾ ト ド ノ ホ ボ ポ モ ヨ ョ ロ ヲ ―

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    ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅷ ⅸ ⅹ Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ Ⅸ Ⅹ
    ا ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ ف ق ک ل م ن ه و ی
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    통합교실 교사 중재를 통한 발달지체 유아의 사회적응 과정과 또래관계 = Social adjustment and peer relationship of childern with developmental delay through the intervention of the teacher in inclusive classroom

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    https://www.riss.kr/link?id=T11229237

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    다국어 초록 (Multilingual Abstract) kakao i 다국어 번역

    영어
    한국어
    The education for children with developmental delay had been mainly focused on helping them to be independent on their daily lives. Recently it started to emphasize the importance of self-realization and self-perfection of the children with developmental delay.
    This research considers the child with the developmental delay as an active subject of change who has capability of it, and looks at the process of the social adjustment of the child affected by the contents and the ways of the interventions presented by the teacher. The purpose of this research is to give the teacher in the inclusive education scene the information of the process of social adjustment of the child with developmental delay, and to provide effective intervention ways to help him.
    The participants of this research were as follows; the child with developmental delay who had been educated in the inclusive education in preschool A, and the teacher who was in charge of the classroom.
    The participants were observed for 15 months. Several methods such as interviewing the teacher, video recording, and observation were used to analyze the process of social adjustment and the peer relationship. The collected data was analyzed by the order of open coding, axial coding, and selected coding. The main results acquired from this research are as follows.
    The intervention of the teacher started from the role play session and expanded to the whole classroom area as well as the process of the social adjustment of the child with developmental delay. The required social adjustments from him were achievement motive, social skill and emotion regulation. In this research, methods such as teacher-mediated, peer-mediated, and environment arrangement were used to support social adjustment of the child with developmental delay.
    First, the achievement motive of the child with developmental delay was altered by the intervention of the teacher ensuring self - regulation. In the initial phase, he was requested to get response from all peers. In the next phase, he started to participate in the role play where his own self-control was provided. In the third phase, the observed achievement motive was the action to participate in the whole classroom voluntarily. In the last phase he participated in the whole classroom activity on his own hook, and expressed his desire to be a part of the classroom.
    Second, the child's appropriate social skills were developed by experiencing diverse situations. In the first phase, the child had difficulty applying the appropriate social skill suitable for the situations and also found it difficult to understand the other's social expressions. In the second phase, the using the social skills were improved through experiences but still he had difficulty understanding others. In the third phase, he got to help and guide other children with developmental delay. Even though, he suffered from understanding double-edged remarks, he started to understand them in the long run through repeated practice. Finally, the frequency of his appropriate usage of the social skills at the whole classroom had increased greatly, and he started to understand the double-edged remarks.
    Third, the alteration process of the emotion regulation of the child with developmental delay is as follows. In the first phase, he had difficulty regulating his own negative emotions and understanding other's feelings. In the second phase, he started to express his own negative emotions but still had difficulty understanding other's emotions. In the third phase, he expressed his negative emotions in an active way and started to control it, and also started to pay some attention to other people's emotions. In the last phase, he got interested not only in his own emotions but also of others, and showed some aspects of using other's emotions for him.
    The peer relationship of the child with developmental delay was divided into four groups such as very favorable, instructive, non-favorable, and indifferent groups. The peer relationship started to change gradually. In the first phase, he tried to get responses from all four types of children. In the second phase, he tried to get responses from favorable, non-favorable, and instructive children. In the last phase, he began to create friendship with the favorable peers, but he did not like the non-favorable peers, occasionally had some relationships with instructive peers, and became estranged with indifferent peers.
    The results from this research helped to understand the social adjustment of the children with developmental delay in the inclusive education class- room. It can be concluded that the teachers may intervening children with developmental delay starting from the restricted area and then expanding it to the whole classroom. The teacher needs to see the child with developmental delay as an active subject who can be developed and to support his social adjustment by presenting teacher-mediated, peer-mediated, and environment arrangement medication.
    번역하기

    The education for children with developmental delay had been mainly focused on helping them to be independent on their daily lives. Recently it started to emphasize the importance of self-realization and self-perfection of the children with developmen...

    The education for children with developmental delay had been mainly focused on helping them to be independent on their daily lives. Recently it started to emphasize the importance of self-realization and self-perfection of the children with developmental delay.
    This research considers the child with the developmental delay as an active subject of change who has capability of it, and looks at the process of the social adjustment of the child affected by the contents and the ways of the interventions presented by the teacher. The purpose of this research is to give the teacher in the inclusive education scene the information of the process of social adjustment of the child with developmental delay, and to provide effective intervention ways to help him.
    The participants of this research were as follows; the child with developmental delay who had been educated in the inclusive education in preschool A, and the teacher who was in charge of the classroom.
    The participants were observed for 15 months. Several methods such as interviewing the teacher, video recording, and observation were used to analyze the process of social adjustment and the peer relationship. The collected data was analyzed by the order of open coding, axial coding, and selected coding. The main results acquired from this research are as follows.
    The intervention of the teacher started from the role play session and expanded to the whole classroom area as well as the process of the social adjustment of the child with developmental delay. The required social adjustments from him were achievement motive, social skill and emotion regulation. In this research, methods such as teacher-mediated, peer-mediated, and environment arrangement were used to support social adjustment of the child with developmental delay.
    First, the achievement motive of the child with developmental delay was altered by the intervention of the teacher ensuring self - regulation. In the initial phase, he was requested to get response from all peers. In the next phase, he started to participate in the role play where his own self-control was provided. In the third phase, the observed achievement motive was the action to participate in the whole classroom voluntarily. In the last phase he participated in the whole classroom activity on his own hook, and expressed his desire to be a part of the classroom.
    Second, the child's appropriate social skills were developed by experiencing diverse situations. In the first phase, the child had difficulty applying the appropriate social skill suitable for the situations and also found it difficult to understand the other's social expressions. In the second phase, the using the social skills were improved through experiences but still he had difficulty understanding others. In the third phase, he got to help and guide other children with developmental delay. Even though, he suffered from understanding double-edged remarks, he started to understand them in the long run through repeated practice. Finally, the frequency of his appropriate usage of the social skills at the whole classroom had increased greatly, and he started to understand the double-edged remarks.
    Third, the alteration process of the emotion regulation of the child with developmental delay is as follows. In the first phase, he had difficulty regulating his own negative emotions and understanding other's feelings. In the second phase, he started to express his own negative emotions but still had difficulty understanding other's emotions. In the third phase, he expressed his negative emotions in an active way and started to control it, and also started to pay some attention to other people's emotions. In the last phase, he got interested not only in his own emotions but also of others, and showed some aspects of using other's emotions for him.
    The peer relationship of the child with developmental delay was divided into four groups such as very favorable, instructive, non-favorable, and indifferent groups. The peer relationship started to change gradually. In the first phase, he tried to get responses from all four types of children. In the second phase, he tried to get responses from favorable, non-favorable, and instructive children. In the last phase, he began to create friendship with the favorable peers, but he did not like the non-favorable peers, occasionally had some relationships with instructive peers, and became estranged with indifferent peers.
    The results from this research helped to understand the social adjustment of the children with developmental delay in the inclusive education class- room. It can be concluded that the teachers may intervening children with developmental delay starting from the restricted area and then expanding it to the whole classroom. The teacher needs to see the child with developmental delay as an active subject who can be developed and to support his social adjustment by presenting teacher-mediated, peer-mediated, and environment arrangement medication.

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    국문 초록 (Abstract) kakao i 다국어 번역

    한국어
    영어
    최근 발달지체 유아를 위한 교육내용은 단순히 자주적인 생활능력을 키워주는 것에서 벗어나 발달지체 유아 자신의 특수성에 맞추어 자기실현과 완성을 도모하는 것으로 확대되어지고 있다. 따라서 발달지체 유아에게 요구되는 적응의 개념 역시 개인생활의 측면을 넘어서 사회적인 측면으로까지 확대되고 있다. 이와 같은 교육내용의 변화는 현재 증가하고 있는 통합교육 현장에도 적용되어야 한다.
    본 연구는 변화의 주체이며 능력을 가진 발달지체 유아의 사회적응 과정에 대한 정보를 제공하고, 발달지체 유아를 지도하는 교사에게 효과적인 사회적응 증진 중재전략을 제공하는 것에 그 목적을 두었다.
    서울에 소재한 통합교육기관인 A어린이집의 발달지체 유아와 담임교사들이 연구 참여자였으며, 15개월 동안의 참여관찰을 통하여 실시되었다. 연구도구는 참여관찰, 교사면담, 문서수집, 사진과 비디오 촬영으로 교사가 제시하는 중재에 따라 변화되는 발달지체 유아의 사회적응과정과 또래관계를 분석하기 위해서 사용되었다. 수집된 자료는 개방적 코딩, 중추적 코딩, 선택적 코딩의 순서를 통하여 분석되었다. 본 연구에서 얻어진 주요 결과를 연구문제 중심으로 정리하면 다음과 같다.
    1. 통합교실 교사 중재를 통해 발달지체 유아의 사회적응 과정은 어떻게 변화되어 가는가?
    본 연구에서 발달지체 유아에게 요구되는 사회적응의 요소는 성취동기, 사회적 기술, 정서조절 이었으며, 교사가 지원하는 중재방법은 교사주도의 중재, 환경의 구조화, 또래주도의 중재로 분류하였다. 교사의 중재에 따른 발달지체 유아의 사회적응 과정은 4단계로 나뉘었다.
    첫 번째 단계에서 교사는 발달지체 유아를 위한 여러 가지 중재를 실시하고 있었지만 사회적응과 관련된 중재는 제공하지 못하고 있었다. 그 결과 다른 사람에게 반응을 얻고자 하였던 발달지체 유아의 성취동기는 이루어지지 못하였다. 발달지체 유아는 상황하게 적합하게 사회적 기술을 사용할 수 없었으며 자신의 부정적인 정서를 인식하지 못하였다.
    두 번째 단계는 교사가 역할영역을 중심으로 중재를 실시한 기간이었다. 교사는 역할영역에서의 상호작용이라는 환경의 구조화를 실시하였으며, 그 결과 교사주도의 중재와 또래주도의 중재 모두 역할영역을 중심으로 이뤄졌다. 발달지체 유아는 자신의 자율성이 보장되는 역할영역에 참여하려는 성취동기를 형성하였으며, 역할영역에서 사용하는 사회적 기술은 그 적합성이 높아졌다. 역할영역에서 발달지체 유아는 자신의 부정적인 정서를 표현하기 시작하였지만, 다른 사람의 정서를 인식하는 것은 실패하였다.
    세 번째 단계는 교사의 중재가 역할영역에서 벗어나 점차 교실 전체로 확장되는 시기였다. 역할영역에서 교사는 자신이 계획한 내용보다 발달지체 유아의 요구에 반응하는 중재를 사용하였지만, 전체 교실 상황에서의 중재는 교사 자신이 계획한 내용에 초점이 맞추어져 있었다. 역할영역에서 일반유아들은 교사의 지시 없이 발달지체 유아에게 반응을 보이는 또래주도의 중재를 사용할 수 있었지만, 전체 교실상황에서는 자신에게 유리하게 사회적 기술을 사용하였다. 이와 같은 중재 결과 발달지체 유아의 성취동기는 전체 교실 활동에 자발적으로 참여하는 것으로 바뀌었으며, 익숙한 상황에서 사용하는 사회적 기술의 적합성은 매우 높아졌다. 그러나 일반유아들이 이중적인 의미로 사용하는 사회적 기술을 상황에 적합하게 이해하는 데에는 어려움이 있었다. 비록 또래의 부당한 대우에 적합한 사회적 기술을 사용하지는 못하였지만, 발달지체 유아는 어느 상황에서든지 자신의 부정적인 정서를 적극적으로 표현하고 조절하기 시작하였으며, 타인의 정서에도 관심을 갖게 되었다.
    네번째 단계는 전체 교실 상황에서 교사의 반응적인 중재가 실시된 시기이며, 또래주도의 중재 역시 전체 교실에서 이뤄졌다. 그 결과 발달지체 유아는 한 학급의 구성원이 되기를 원하는 자신의 성취목표를 일반유아들에게 표현하였다. 다양한 상황을 경험한 발달지체 유아는 다른 사람들이 사용하는 사회적 기술의 의미를 모든 상황에서 적합하게 이해할 수 있게 되었을 뿐만 아니라 다른 사람의 정서를 자신에게 유리하게 조절하는 모습도 보였다.
    2. 통합교실 교사 중재를 통해 발달지체 유아의 또래 관계는 어떻게 변화되어 가는가?
    발달지체 유아의 또래관계는 모든 일반유아와 긍정적인 관계는 아니었으며 크게 좋아하는 친구, 지시하는 친구, 배척하는 친구, 무관심한 친구로 나뉘어졌다. 첫 번째 단계에서 발달지체 유아는 4유형의 모든 일반유아들에게 반응 구하기를 시도하였다. 두 번째 단계에서 발달지체 유아는 자신에게 반응을 보이는 좋아하는 친구, 지시하는 친구, 배척하는 친구를 중심으로 반응 구하기를 시도하였으며 무관심한 친구에게는 점차 반응 구하기를 시도하지 않았다. 세 번째 단계에서 발달지체 유아는 좋아하는 친구와 우정관계를 형성하였고, 배척하는 친구는 똑같이 배척하였으며, 지시하는 친구와는 때때로 관계를 형성하였으며, 무관심한 유아와는 점차 소원해졌다.
    본 연구에서 나온 결과는 통합교육 현장에 배치된 발달지체 유아의 사회적응 과정에 대한 이해를 도왔다. 이는 발달지체 유아의 사회적응 지도에 어려움이 있는 교사에게 제한된 영역에서 중재를 시작하여, 전체 교실로 확장해 나가는 사회적응 중재 적용 원리의 시도가 가능하다는 결론을 내릴 수 있다. 이를 위하여 교사는 발달지체 유아를 변화 가능한 능동적인 존재로 보고 지속적인 관찰에 기초한 교사주도의 중재, 또래주도의 중재, 환경의 구조화를 실시해야 한다.
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    최근 발달지체 유아를 위한 교육내용은 단순히 자주적인 생활능력을 키워주는 것에서 벗어나 발달지체 유아 자신의 특수성에 맞추어 자기실현과 완성을 도모하는 것으로 확대되어지고 있...

    최근 발달지체 유아를 위한 교육내용은 단순히 자주적인 생활능력을 키워주는 것에서 벗어나 발달지체 유아 자신의 특수성에 맞추어 자기실현과 완성을 도모하는 것으로 확대되어지고 있다. 따라서 발달지체 유아에게 요구되는 적응의 개념 역시 개인생활의 측면을 넘어서 사회적인 측면으로까지 확대되고 있다. 이와 같은 교육내용의 변화는 현재 증가하고 있는 통합교육 현장에도 적용되어야 한다.
    본 연구는 변화의 주체이며 능력을 가진 발달지체 유아의 사회적응 과정에 대한 정보를 제공하고, 발달지체 유아를 지도하는 교사에게 효과적인 사회적응 증진 중재전략을 제공하는 것에 그 목적을 두었다.
    서울에 소재한 통합교육기관인 A어린이집의 발달지체 유아와 담임교사들이 연구 참여자였으며, 15개월 동안의 참여관찰을 통하여 실시되었다. 연구도구는 참여관찰, 교사면담, 문서수집, 사진과 비디오 촬영으로 교사가 제시하는 중재에 따라 변화되는 발달지체 유아의 사회적응과정과 또래관계를 분석하기 위해서 사용되었다. 수집된 자료는 개방적 코딩, 중추적 코딩, 선택적 코딩의 순서를 통하여 분석되었다. 본 연구에서 얻어진 주요 결과를 연구문제 중심으로 정리하면 다음과 같다.
    1. 통합교실 교사 중재를 통해 발달지체 유아의 사회적응 과정은 어떻게 변화되어 가는가?
    본 연구에서 발달지체 유아에게 요구되는 사회적응의 요소는 성취동기, 사회적 기술, 정서조절 이었으며, 교사가 지원하는 중재방법은 교사주도의 중재, 환경의 구조화, 또래주도의 중재로 분류하였다. 교사의 중재에 따른 발달지체 유아의 사회적응 과정은 4단계로 나뉘었다.
    첫 번째 단계에서 교사는 발달지체 유아를 위한 여러 가지 중재를 실시하고 있었지만 사회적응과 관련된 중재는 제공하지 못하고 있었다. 그 결과 다른 사람에게 반응을 얻고자 하였던 발달지체 유아의 성취동기는 이루어지지 못하였다. 발달지체 유아는 상황하게 적합하게 사회적 기술을 사용할 수 없었으며 자신의 부정적인 정서를 인식하지 못하였다.
    두 번째 단계는 교사가 역할영역을 중심으로 중재를 실시한 기간이었다. 교사는 역할영역에서의 상호작용이라는 환경의 구조화를 실시하였으며, 그 결과 교사주도의 중재와 또래주도의 중재 모두 역할영역을 중심으로 이뤄졌다. 발달지체 유아는 자신의 자율성이 보장되는 역할영역에 참여하려는 성취동기를 형성하였으며, 역할영역에서 사용하는 사회적 기술은 그 적합성이 높아졌다. 역할영역에서 발달지체 유아는 자신의 부정적인 정서를 표현하기 시작하였지만, 다른 사람의 정서를 인식하는 것은 실패하였다.
    세 번째 단계는 교사의 중재가 역할영역에서 벗어나 점차 교실 전체로 확장되는 시기였다. 역할영역에서 교사는 자신이 계획한 내용보다 발달지체 유아의 요구에 반응하는 중재를 사용하였지만, 전체 교실 상황에서의 중재는 교사 자신이 계획한 내용에 초점이 맞추어져 있었다. 역할영역에서 일반유아들은 교사의 지시 없이 발달지체 유아에게 반응을 보이는 또래주도의 중재를 사용할 수 있었지만, 전체 교실상황에서는 자신에게 유리하게 사회적 기술을 사용하였다. 이와 같은 중재 결과 발달지체 유아의 성취동기는 전체 교실 활동에 자발적으로 참여하는 것으로 바뀌었으며, 익숙한 상황에서 사용하는 사회적 기술의 적합성은 매우 높아졌다. 그러나 일반유아들이 이중적인 의미로 사용하는 사회적 기술을 상황에 적합하게 이해하는 데에는 어려움이 있었다. 비록 또래의 부당한 대우에 적합한 사회적 기술을 사용하지는 못하였지만, 발달지체 유아는 어느 상황에서든지 자신의 부정적인 정서를 적극적으로 표현하고 조절하기 시작하였으며, 타인의 정서에도 관심을 갖게 되었다.
    네번째 단계는 전체 교실 상황에서 교사의 반응적인 중재가 실시된 시기이며, 또래주도의 중재 역시 전체 교실에서 이뤄졌다. 그 결과 발달지체 유아는 한 학급의 구성원이 되기를 원하는 자신의 성취목표를 일반유아들에게 표현하였다. 다양한 상황을 경험한 발달지체 유아는 다른 사람들이 사용하는 사회적 기술의 의미를 모든 상황에서 적합하게 이해할 수 있게 되었을 뿐만 아니라 다른 사람의 정서를 자신에게 유리하게 조절하는 모습도 보였다.
    2. 통합교실 교사 중재를 통해 발달지체 유아의 또래 관계는 어떻게 변화되어 가는가?
    발달지체 유아의 또래관계는 모든 일반유아와 긍정적인 관계는 아니었으며 크게 좋아하는 친구, 지시하는 친구, 배척하는 친구, 무관심한 친구로 나뉘어졌다. 첫 번째 단계에서 발달지체 유아는 4유형의 모든 일반유아들에게 반응 구하기를 시도하였다. 두 번째 단계에서 발달지체 유아는 자신에게 반응을 보이는 좋아하는 친구, 지시하는 친구, 배척하는 친구를 중심으로 반응 구하기를 시도하였으며 무관심한 친구에게는 점차 반응 구하기를 시도하지 않았다. 세 번째 단계에서 발달지체 유아는 좋아하는 친구와 우정관계를 형성하였고, 배척하는 친구는 똑같이 배척하였으며, 지시하는 친구와는 때때로 관계를 형성하였으며, 무관심한 유아와는 점차 소원해졌다.
    본 연구에서 나온 결과는 통합교육 현장에 배치된 발달지체 유아의 사회적응 과정에 대한 이해를 도왔다. 이는 발달지체 유아의 사회적응 지도에 어려움이 있는 교사에게 제한된 영역에서 중재를 시작하여, 전체 교실로 확장해 나가는 사회적응 중재 적용 원리의 시도가 가능하다는 결론을 내릴 수 있다. 이를 위하여 교사는 발달지체 유아를 변화 가능한 능동적인 존재로 보고 지속적인 관찰에 기초한 교사주도의 중재, 또래주도의 중재, 환경의 구조화를 실시해야 한다.

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    목차 (Table of Contents)

    • Ⅰ. 서론 = 1
    • A. 연구의 필요성 및 목적 = 1
    • B. 연구자의 이야기 = 7
    • C. 연구 문제 = 10
    • D. 용어의 정의 = 11
    • Ⅰ. 서론 = 1
    • A. 연구의 필요성 및 목적 = 1
    • B. 연구자의 이야기 = 7
    • C. 연구 문제 = 10
    • D. 용어의 정의 = 11
    • Ⅱ. 문헌 고찰 = 14
    • A. 발달지체 유아 = 14
    • B. 사회적응 = 21
    • C. 발달지체 유아의 사회적응을 위한 중재방법 = 43
    • Ⅲ. 연구 방법 = 54
    • A. 연구 참여자 = 55
    • B. 연구 현장 = 67
    • C. 자료수집 = 71
    • Ⅳ. 중재를 통한 발달지체 유아의 사회적응 과정 = 84
    • A. 자율성에 기초한 성취동기 = 84
    • B. 적합성에 기초한 사회적 기술 = 143
    • C. 내적 통제에 기초한 정서조절 = 199
    • D. 요약 = 237
    • Ⅴ. 발달지체 유아의 또래 관계 변화 = 242
    • 1. 모두에게 반응 구하기 = 243
    • 2. 편 나누기 = 250
    • 3. 공격의 시작 = 258
    • 4. 요약 = 275
    • Ⅵ. 요약 및 논의 = 279
    • A. 요약 = 279
    • B. 논의 = 282
    • Ⅶ. 결론 및 제언 = 293
    • 참고문헌 = 296
    • 국문초록 = 319
    • Abstract = 323
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    참고문헌 (Reference)

    1. Social development, Perry, David G, Prentice-Hall, , 1984

    2. 유아교육사전, 한국유아교육학회, 한국사전연구사, , 2006

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