독일 대학교육의 개혁방향

손승남,Son, Seung-Nam 한국대학교육협의회 2005 大學敎育 Vol.133 No.-

창조적 수업을 위한 비판-구성적 교수모델 탐구

손승남(Seung-Nam Son)(孫承南) 창조교육학회 2013 창조교육논총 Vol.15 No.-

본 연구는 창조적 수업의 가능성을 모색하기 위하여 현대 독일교육학에서 중요한 위치를 차지하고 있는 Klafki의 비판-구성적 교수모델을 탐구한 것이다. 우선 비판-구성적 교수모델의 성립배경과 이 교수모델의 교육철학적 기반인 도야이론(Bildungstheorie)을 살펴 본 후 교육내용으로서 '시대적 핵심문제(epochaltypische Schluesselprobleme)'를 중점적으로 살펴보았다. 이어 비판-구성적 교수모델에 입각한 수업 사례를 통해 창조적 수업의 가능성을 탐색함으로써 현장의 교사에게 실질적인 도움을 주고자 하였다. 이로써 21세기 '창조화' 시대를 맞아 인권, 성, 평화, 환경, 정보화와 같은 시대의 핵심문제들을 자라나는 세대에게 어떻게 인식시키고, 가르쳐야 할 것인가에 대한 나름의 방향을 제시하고자 하였다. Die vorliegende Untersuchung zielt darauf, Theorie und Praxis der kritisch- konstruktiven Didaktik Wolfgang Klafkis herauszuarbeiten, um Herausfogerung fuer einen kreativen Unterricht zu finden. Da der Bildungsbegriff in dieser Didaktik im Vordergrund steht, gehe ich auf drei Grundfaehigkeiten, d.h. Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-, Solidaritaetsfaehigkeit. Dabei geht es um epochaltypische Schluesselprobleme, z. B. Friedensfrage, Umweltproblem, Weltbevoelkerung und Ungleichheit. Klafki nennt den auf Schluesselprobleme gerichteten Unterricht Problemunterricht. Fuer den Problemunterricht gelten Unterrichtsprinzipien wie Lernen des Lernens, Praktisches Lernen, soziales Lernen. Mit einem konkreten Beispiel "C-Waffen und die Zukunft der Menschheit" wollte ich zeigen, wie solche Probleme im Unterricht zu behandeln sind. Auf diese Art und Weise kann m.E. unsere Schule auch unsere eigenen Probleme wie Wiedervereini- gung, soziale Ungleichheit, Umweltprobleme, Futurtechnologien usw. im Unterricht kreativ herausarbeiten.

‘학습자 발달’의 관점에서 본 도야과정 교수법

손승남(Seung Nam Son) 한국교육사상연구회 2005 敎育思想硏究 Vol.17 No.-

본고에서는 독일의 전통적 교수법 이론에 터해 새롭게 부상하고 있는 도야과정 교수법(Bildungsgangdidaktik)을 ‘교육적 경험과 학습자 발달’이라는 관점에서 논의해 보고자 하였다. 도야과정은 객관적 측면과 주관적 측면에서 파악될 수 있다. 전통적 교수법이 주로 커리큘럼과 같은 객관적 교육과정에 초점을 둔 반면 도야과정 교수법에서는 학습자의 학습경험과 발달을 강조하면서 이 둘을 학습자의 삶의 과정에서 조화를 이루고자 시도한다. 도야과정의 연구에서는 학습자의 발달과업에 대한 구체적인 의미부여, 작업, 해결과정을 연구의 중심주제로 삼음으로써 결코 바꿀 수 없는 개인의 역사로서의 학습사에 담겨있는 놀랍고도, 유일한 요소들을 탐구해 내고자 한다. 개인의 삶을 학습의 과정으로 간주하고, 학습자의 자율성을 토대로 자아정체성과 능력개발을 꾀하는 도야과정 교수법은 교수론적 방법주의에 빠져 있는 교육현실에 대한 비판과 새로운 대안을 마련하는 계기를 줄 수 있을 것이다. Bei der Untersuchung geht es darum, eine neuartige deutsche Didaktik 'Bildungsgangdidaktik' im Sinne von 'educational experience and learner development' auszulegen. Der Begriff des Bildungsgangs enthaelt zwei Perspektiven, einen objektiven und einen subjektiven Bildungsgang. Eine Didaktik des Bildungsgangs versucht, die beiden Saeulen bei der Forschung und Praxis gleichberechtigt einzubeziehen. Diese Didaktik bezieht sich bei der Theoriebildung auf den Begriff der Entwicklungsaufgabe von Havighurst, da dieser Begriff einen paedagogischen Sinn von 'educational experience and learner development' verdeutlichen kann. Durch die Bearbeitung der Entwicklungsaufgaben des Subjektes im Bildungsgang stellen sich nicht nur Aspekte der Identitaetsentwicklung, sondern auch Aspekte der Kompetenzentwicklung der Lernenden heraus. Die Aufgabe der Bildungsgangforschung besteht dann darin, sowohl Wissen und Koennen als auch die Faehingkeit zur Selbstbestimmung und zu verantwortlichem Handeln in einer Welt zu entwickelen, die zunehmend komplexer und schwieriger wird. Somit kann diese Didaktik dazu beitragen, Tendenzen 'didaktischen Methodismus' zu kritisieren und neue Alternativen zu eroeffnen.

독일 일반교수학 모형과 최근 동향

손승남(Son Seung-Nam) 한국비교교육학회 2008 比較敎育硏究 Vol.18 No.1

교육학이 가르치고 배우는 활동을 주요 탐구대상으로 한다고 볼 때 ‘교수와 학습의 이론과 실천에 관한 학문’으로서 일반교수학의 위상은 제고될 필요가 있다. 코메니우스 이래 독일에서 오랜 지적 전통을 지니고 있는 교수학(Didaktik)은 보는 관점에 따라 교육의 이론 및 실천학, 교육 내용학, 교육 방법학으로서 다양한 역할과 기능을 수행해 왔다. 이 글에서는 교육학의 본질적 영역임에도 불구하고 이제껏 우리 교육학에서 충분히 논의되지 못했던 교수학의 다양한 모형들과 최근 동향을 검토함으로써 우리 교육에 줄 수 있는 시사점을 탐색해 보고자 하였다. 독일의 다양한 교수모형을 검토하면서 확인할 수 있었던 사실은 자라나는 성장세대에게 부단히 사회 변화에 능동적으로 대처할 수 있는 능력과 비판적 능력을 길러 주어야 한다는 점이다. 클라프키가 제안한 비판-구성적 교수학은 이런 관점을 잘 보여 주고 있으며, 우리 교육적 현실에도 접목 가능성이 높은 것으로 밝혀졌다. 독일 일반교수학의 최근 동향에서 시사받을 수 있는 점은 첫째, 진정한 의미에서 학습자 중심교육의 의미와 방법을 찾아야 하며 둘째, PISA 결과와 관련하여 수업 자체에 대한 경험연구를 강화해 나가야 하며 셋째, 우리의 입장에서는 교수학을 둘러싼 독일어권과 영미권의 대화와 협력을 주체적으로 수용하여 ‘좋은 수업’을 실현할 수 있는 계기로 삼아야 한다는 것이다. On the assumption that the pedagogy does mainly researches on teaching and learning the position of general didactics should be enhanced in educational theory and practice. After Comenius and Herbart the ‘Didaktik’ has long tradition in german-spoken countries. This branch of the pedagogy has performed a variety of roles and functions from different points of view such as ‘theory and practice of teaching", ‘educational contents and curriculum’, ‘teaching method and instruction". Although the thema belongs to the essential part of pedagogy it was not enough discussed in educational science community. This article tries to examine on diverse models of german didactic and recent streams of theory, research and practice. Through the examination of manyfold models of german didactic could be corroborated that we should cultivate next generation of the ability in coping with rapid social change and critical competence. The model of Wolfgang Klafki"s critical-constructive didactic shows this point of view well and could be universally applied to our pedagogical situation. The closer inquire into recent tendencies of didactical research and practice indicates us several perspectives on our teaching and instruction: First, we should seek the essence and methods of ‘learner-centered instruction’ in a authentic sense. Second, empirical researches on the classroom instruction itself should be emphasized in relation to the results of OECD-PISA tests. Third, it is useful for our realization of ‘good instruction’ in the schooling to accept the dialogues und cooperation moods between german-spoken scholars and anglo-american researchers.

독일 대학의 최근 구조개혁에 관한 비판적 고찰

손승남 ( Seung Nam Son ) 교육철학회 2006 교육철학연구 Vol.35 No.-

지속가능한 미래, 삶의 질 그리고 생태교육

손승남(Seung Nam Son) 한독교육학회 2010 교육의 이론과 실천 Vol.15 No.2

본 연구는 인류의 지속가능한 미래와 더 나은 삶의 질을 위하여 생명윤리 관점에서 생태교육의 방향을 탐색하고자 하였다. 우선 Klafki의 도야이론에 근거하여 지속가능한 미래를 위하여서는 인류가 당면하고 있는 ‘시대적 핵심문제’에 대처할 수 있는 능력을 다가올 세대에게 길러주어야 함을 역설하였다. 지속가능발전교육(ESD)도 이러한 노력의 연장선상에서 논의를 전개하였다. ESD는 비단 환경적 문제뿐만 아니라 사회적, 경제적 문제를 전지구적으로 고찰하면서 기초교육의 질을 향상시키고, 대중의 인식과 이해를 증진시키고, 모든 종류의 훈련을 제공하고 있다. 하지만 ESD는 기존의 환경교육과의 위상설정이라든가 선진국과 개발도상국간의 이익상충 등의 문제를 안고 있다. 이러한 근본문제를 해결하기 위해서는 생명윤리에 바탕을 둔 생태교육에로의 관점전환이 필요하다. 생명윤리를 뒷받침하기 위하여 Meyer-Abich의 ‘더불어 사는 세계(Mitwelt)’, Schweitzer의 생명외경, Jonas의 책임의 원칙, 김지하의 생명중심윤리를 탐구하였다. 결론적으로 모든 인류의 지속가능한 미래를 위해서는 이제까지의 그릇된 생명관을 반성하고, 미래대처능력을 길러 나가며, ‘지구는 하나’라는 굳건한 인식하에 지구와 생명의 다 양성을 존중하고, 미래세대의 삶까지도 책임을 지는 윤리적 자세가 절실하게 요구된다. This paper aims to explore ecological education in terms of environmental ethics for our sustainable future and better quality of life. On the basis of Klafki s theory of Bildung it is argued that ability to cope with the present and future problems is needed for the youth. A central feature of the concept ESD is that its primary focus was shifted from traditional environmentalism to the notion of social, economic and environmental sustainability. Seeking the current trends of ESD some limits was mentioned that such a social contract is not practicable and social change is a complex process which is not easily predictable. Therefore, I argued that ecological education should be based on life ethics. Agreed with Bonnet I emphasized that the essence of sustainability is intrinsic to authentic human consciousness. The Meyer-Abich s concept of Mitwelt makes clear for us to respect other organisms in their own value. The ethics of reverence for life(Schweitzer) must keep in mind that our responsibility spreads beyond inter-human relations to the biosphere(Jonas). A life-centric ethics like Ji-Ha Kim can be seen as an atempt to introduce spirituality to reformative movement. In Conclusion, this paper suggested 1) to reflect the wrong way of life and to educate competencies to cope with the future, 2) to safe our quality of life through coexistence and mutual survival, and ‘for our only one earth’ we should 3) respect earth and life in all its diversity, 4) care for the community of life and 5) secure earth s bounty and beauty for present and future generation.

Kompetenzentwicklung im Lehrberuf - Empirische Untersuchung zur “unterrichtsbezogenen Professionalitaet des Lehrberufs(UPL)” in Korea

손승남(Son Seung Nam) 한독교육학회 2005 교육의 이론과 실천 Vol.10 No.1

본 연구는 교사의 전문성을 수업전문성에서 찾아야 한다는 전제하에 선행연구를 바탕으로 수업전문성의 요소를 파악하여 교사의 수업전문성을 잴 수 있는 척도를 개발하고, 나아가 현직교사를 대상으로 관련변인에 따른 타당도를 분석하여 교사교육에 주는 시사점을 탐색해 보고자 하였다. 이 연구의 대상은 현직교사 500명을 대상으로 설문조사 하였는데 연구결과로는 수업전문성과 성별 간에는 유의한 상관을 보이지 않았지만, 수업전문성과 교직경력, 학교급, 담당교과 간에는 유의한 상관을 보였다. 수업전문성 하위영역별로는 수업준비도와 매체활용, 피드백, 학급경영능력영역에서는 유의한 차이를 보였지만, 나머지 영역에서는 유의한 차이를 보이지 않았다. 결론적으로 본 연구의 결과를 토대로 교사교육과 교사평가에 줄 수 있는 몇 가지 시사점을 보면, 첫째, 교사의 일반적 전문성과 수업전문성의 한계를 분명히 할 필요가 있고, 둘째, 교사의 연구능력, 반성능력과 같은 ‘이해’의 관점이 앞으로 강조되어야 할 것이고, 마지막으로, 본 연구에서 제시하고 있는 수업전문성 척도는 장기적으로 교사의 자기진단평가로 활용될 수도 있을 것이다. Die Untersuchung zielt darauf, die unterrichtsbezogene Professionalitaet des Lehrberufs(UPL) herauszukristallisieren und sie je nach angesetzten Variablen empirisch zu untersuchen. Insgesamt umfasst die Stichprobe, die zur Untersuchung analysiert wird, 500 Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Dienstalter, Schulstufen und Faechern. Auf Grund der Vorstudien wurde ein Messinstrument entwickelt, das 55 Items unter 11 Aspekten einschliesst. Nach der Ueberpruefung der gesamten Skalen zeigte Cronbach’s alpha 0. 95. Als Ergebnisse zeigt sich, dass es signifikante Unterschiede bezueglich der Unterrichtsvorbereitung, -methode und der Medienkompetenz zwischen Schulstufen, bezueglich von Feedback und Klassenmanagement zwischen Dienstaltern besteht. Die hier vorgelegten Kriterien fuer die UPL sollten weiterentwickelt werden. Es gilt festzuhalten, dass der Unterricht als Hauptsache der Lehrerprofessionalitaet gelten kann und soll. Inhaltlich sollte neben individuellen Kompetenzen die institutionellen Aspekte der UPL verstaerkt werden.

남명 조식의 ‘敬義’ 교육사상과 클라프키(Klafki)의 ‘陶冶’사상 비교연구

손승남(Seung Nam Son) 한국교육사상연구회 2004 敎育思想硏究 Vol.15 No.-

본 연구는 남명의 ‘경의’ 교육사상과 클라프키(Klafki)의 ‘도야론’을 비교적으로 고찰해 보고, 동서양의 각기 다른 교육사상이 교육이론과 실천에 줄 수 있는 시사점을 탐색하고자 하였다. 도야개념은 독일어권 특유의 교육개념이다. 도야는 자기도야, 즉 자기형성과 주체적 활동성은 물론 사회적 유용성에 공헌한다. 남명의 “경” 개념은 도야론에서 말하는 감성도야, 정신도야의 요소를 담고 있어 인간교육의 개인적 측면을 이해하는데 중요한 단서를 제공하고 있다. 도야의 사회적 관점 면에서도 남명의 “의” 개념은 인간의 사회적, 윤리적, 정치적 능력 도야의 문제를 담고 있어 클라프키가 강조하는 배려 및 연대의식의 고양과도 맥락이 닿고 있다. 남명이 단순한 이론공부 보다도 실천과 사회 참여를 힘주어 강조한 대목은 서구의 도야론이 실천성 측면에서 수많은 비판을 받아 온 점을 감안해 볼 때 도야론 자체의 미래 방향설정에도 시사를 줄 것이다. Das Ziel der Untersuchung besteht darin, Gedanken von Nammyong und die Bildungstheorie von W. Klafki miteinander zu vergleichen und dann Konseqenzen für die heutige Erziehung zu ziehen. Der Bildungsbegriff umfasst mehrfache Bedeutungen, die Ich- und Weltbezüge einschliessen: Erstens, Bildung beinhaltet sowohl Selbstbildung als auch einen Prozeß der Bildung und Wissensvermittlung durch Andere. Zweitens, Bildung dient sowohl zur eigenen Individualität als auch zur gesellschaftlichen Nützlichkeit. Drittens, Bildung bedeutet sowohl einen Prozeß des kognitiven, moralischen, sozialen und emotionalen Lernens als auch das Resultat eigener Studien. Hinsichtlich der Ich-Bezüge spielt der Begriff Kyong (Achtung vor sich und anderen) eine wichtige Rolle, der im engen Zusammenhang mit der Herzen- und Geistesbildung steht. Bei der Welt-Bezüge kommt es auf den Begriff Uei (Recht und Gerechtigkeit) an, der Bildung sozialer, ethischer und politischer Fähigkeiten des Menschen beinhaltet. Es ist wichtig zu betonen, dass Nammyong die Praxis vor der Theorie sowohl in seiner Lebensführung als auch im sozialen Umfeld ins Zentrum rückt. Diese vergleichende Untersuchung dient somit als ein Dialog zwischen Ost und West dazu, heutige Bildungsprobleme besser zu verstehen, und Form und Inhalte der künftigen Allgemeinbildung neu zu gestalten.

좋은 수업의 조건

손승남(Son, Seung-Nam) 한국교육사상연구회 2006 敎育思想硏究 Vol.20 No.-

본 연구에서는 코메니우스와 헤르바르트를 통하여 역사적 관점에서 좋은 수업의 조건을 탐색해 본 후 일반교수법에서 말하는 교육의 삼각도를 중심으로 교사와 수업전문성, 학생과 학습자의 고려 그리고 교육내용으로서 시대적 핵심문제를 다루어 보았다. 이론적 접근을 보완하고자 경험적 수업연구에서 밝혀진 다양한 사실들과 결과들을 논의과정에서 대폭 수용하였다. 다양한 이론적, 경험적 연구들을 종합해 볼 때 좋은 수업은 1) 민주적 수업구조 2) ‘교육적’ 수업(Herbart) 3) 교사-학생간 상호작용 4) 경험의 의미와 인식의 폭 확대 5) 실질적 능력개발 6) 교사지향성의 관점에서 정의내릴 수 있고, 그러한 수업이 갖추어야 할 실질적 조건으로는 수업구조의 명료화, 몰두시간의 극대화, 학습촉진적 분위기, 교육내용의 명료성, 의미지향적 의사소통, 방법적 다양성, 개별적 촉진활동, 지능적 학습학습(학습전략 활용),성취기대와 수행평가,준비된 공간(Montessori)등을 들 수 있다. Die Arbeit zielt darauf, Wesen und Merkmale guten Unterrichts herauszuarbeiten. Zuerst handelt es um historische Perspektiven, indem man Bedingungen guten Unterrichts durch "Grosse Didaktik" von Comenius und "Erziehender Unterricht" von Herbart in den Blick stellt. Im Hintergund allgemeiner Didaktik ist das Konzept paedagogischen Dreiecks fuer die Diskussion hilfreich. Als drei Diskussionsaspekte standen Lehrer und unterrichtliche Professionalitaet, Schueler und ihre Mitgestaltung und-beteiligung am Unterricht und epochentypische Schluesselprobleme mit Bezuf auf Bildungsinhalte im Vordergrund. Aus theoretischen und empirischen Untersuchungsergebnissen ist ein guter Unterricht so zu definieren: 1) Demokratische Unterrichtskultur, 2) Erziehungsauftrag, 3) Arbeitsbuendnis, 4) Sinnstiftende Orientierung, 5) Nachhaltige Kompetenzentwicklung und 6) Lehrerorientierung. Wenn ein guter Unterricht so zu definieren, stellen sich Merkmale guten Unterrichts folgendermassen: Klare Strukturierung des Unterrichts, hohe Anteil echter Lernzeit, Lernfoerderliches Klima, inhaltliche Klarheit, sinnstiftendes Kommunizieren, Metheodenvielfalt, individuelles Foerdern, intelligentes Ueben, transparente Leistungserwartungen, vorbereitete Umgebung. Was guter Unterricht ist und sein soll, kann grundsaetzlich nicht aus den Ergebnissen der empirischen Unterrichtsforschung abgeleitet werden, sondern normativ gesetzt. Wichtiger ist noch, dass er Ziele, Inhalte, Methode und Evaluation auf der Mikroebene und Finanz- und Verwaltungshilfe auf der Makroebene miteinschliesst. Paedagogische Atmosphaere sind dazu hinzufuegen.

배움의 근본문제에 관한 해석학적 고찰

손승남 ( Seung Nam Son ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2008 교육철학연구 Vol.41 No.-