예비 역사교사의 모의수업 경험과 수업 전문성

지모선 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.43

This study aimed to listen to the opinions of preservice history teachers by analyzing the videotaped <Simulated Instruction> and outcomes submitted by total 11 preservice history teachers. In the results of this study, the preservice history teachers could not actively recompose classes without overcoming the period of “observation of apprenticeship” they experienced in their school days, and they also regarded the efficient ‘delivery’ of content knowledge as the most important. They also prioritized learners’ ‘interest’, ‘attention’, and ‘understanding of lesson contents’ for the composition of classes. The preservice history teachers had no class experiences with students, so guessing the level of learners was working as a difficulty in <Simulated Instruction> with the absence of students. Even though the prior knowledge and prior experience of learners should be considered, they were not actively considered. The preservice history teachers could not provide classes leading to practical learning in order for complementing the unilateral explanation of teachers based on the concentration on classes through activities, and change and interest of class atmosphere. They also sometimes showed excessive ‘activities’ without considering time. So, the researcher proposed four suggestions for the curriculum of teacher training institutions to provide experiences. First, the teacher educators should help the preservice history teachers to be able to understand the essence of historical science as studies. Second, emphasizing the essence of historical science, the teacher educators should help the preservice history teachers to ‘actually apply’ knowledge or theories in the area of curriculum education after learning them. Third, the preservice history teachers should be provided with experiences for developing abilities and qualifications to realize proper ‘activities’. Lastly, the process of class criticism should be arranged before teaching practice, so the preservice history teachers could overcome the limitations of experience, and also form the discernment in great history classes. 이 연구는 2021년 2학기 S대학 “세계사교육과 다문화이해”를 수강한 예비 역사교사 11명이 강의 진행 과정에서 제출한 결과물 및 <모의수업> 촬영 영상을 분석대상으로 삼아 예비 역사교사들의 목소리를 듣고자 하였다. 이를 통해 수업 전문성을 갖춘 예비 역사교사로 성장하는 데 도움이 되는 교육 양성 기관의 교육과정이 무엇인지 고민하는 것을 목적으로 한다. 연구 결과 예비 역사교사들은 그들의 학창 시절에 경험한 “관찰의 도제” 기간을 극복하지 못한 채 적극적으로 수업을 재구성하지 못하였으며, 내용 지식을 효율적으로 ‘전달’하는 것을 가장 중요하게 인식하였다. 또한, 학습자의 ‘흥미’와 ‘관심’, ‘수업 내용 이해’를 수업 구성에 있어 우선시하였다. 예비 역사교사들은 학생 대상으로 수업 경험이 없으며, 학생의 부재 속에서 이루어지는 <모의수업>의 특성 상 학습자의 수준을 가늠하는 것이 어려움으로 작용하였으며, 학습자의 선지식 및 선경험을 고려해야 함에도 적극적으로 고려하지 못하였다. 예비 역사교사들은 활동을 통해 수업에 대한 집중과 수업 분위기 환기 및 흥미를 바탕으로 교사의 일방적 설명을 보완하고자 하는 관계로 실질적인 배움으로 이어지는 수업으로 이어지지 못하였으며, 시간을 고려하지 못한 ‘활동’의 과잉이 일어나기도 하였다. 이러한 결과를 바탕으로 연구자는 교원 양성 기관의 교육과정이 “관찰의 도제”를 넘어설 수 있는 경험을 제공하기 위해 4가지를 제언하였다. 첫째, 교사 교육자는 예비 역사교사들이 역사학이라는 학문의 본질을 이해할 수 있도록 도와야 한다. 둘째, 교사 교육자는 역사학의 본질을 강조하면서, 예비 역사교사들이 교과교육 영역의 지식이나 이론을 습득한 뒤 이를 ‘실제로 적용’해 볼 수 있도록 해야 한다. 셋째, 예비 역사교사들이 제대로 된 ‘활동’을 구현할 수 있는 능력과 자질을 기를 수 있는 경험을 제공해야 한다. 마지막으로 예비 역사교사들이 경험의 한계를 극복하고, 좋은 역사 수업에 대한 안목을 형성할 수 있도록 수업비평 과정을 교육실습 전에 배치하여야 한다.

‘정서 읽기’를 통한 학생의 역사 이해

정춘면 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.25

Learning history can be defined from various emotions such as happiness, sadness, love and joy which are natural traces of human life. In the classroom, students also perceive certain weak or strong emotions from time to time in listening while the teacher is delivering explanations. In proactive approach to history education, it should be considered the potential benefits of emotions perceived by students in the learning process. The purpose of this article is to help the students participate in learning about history in class by using their emotions and to try to look for ways to improve their understanding history. First, this study examined the psychological mechanism which is the subject of historical research and where human behavior represents its emotional and psychological motivations that might result in changes of behavior. Emotions are related with historic acts, especially through synchronization and could be an important variable to explain and understand historical behaviors. Upon learning the history, it is eyeing the trajectories of historical acts, teaching methods are envisioned to promote students’ understanding of history by utilizing emotions. Description from the history textbooks can view the information showing the flow of emotional causation. These historical narratives make contextualization into much more extended and easier to understand because they are associated with emotions. The students can take advantage of learning emotions by the cognition and reasoning method on how the students feel emotions in the historic text-mode which has emotional value. Such trial class methods will not only stimulate the students’ interest and give them interest in the lesson, but also helpful to reach their past and vivid lives. It brings back their memory and widens their understanding on the subject matter. 삶의 흔적으로서 역사는 인간의 본성인 희로애락의 감정에서 벗어날 수 없다. 교실 수업에서학생들은 교사의 전달과 설명을 듣고 때로는 약하게 때로는 강하게 정서를 인식한다. 역사 교육의 전향적 접근은 수업 과정에서 학생이 지니는 정서의 잠재적 이점을 고려해야 한다. 본 글은 정서를 이용하여 학생의 학습 참여를 돕고, 학생들의 역사 이해를 증진시킬 수 있는 방법을 찾고자하였다. 먼저, 역사 연구의 대상인 인간 행위가 정서·심리적 동기에 의해 생겨나며 행동으로 결과 되는심리적 기제를 검토하였다. 정서는 특히 동기화를 통하여 역사 행위와 연관됨으로써, 역사 행위를 설명하고 이해하는데 중요한 변수가 될 수 있었다. 역사 학습은 역사 행위의 궤적을 쫒는 것으로 정서를 활용하여 학생들의 역사 이해를 촉진할 수업 방법을 구상하였다. 역사 교과서의 서술에는 정서적 인과 관계의 흐름을 보여주는 내용을 확인할 수 있다. 이러한 역사 내러티브는 정서와 관련되기에 맥락화는 보다 확장되며 이해를 한층 용이하게 한다. 학생들이 정서가(情緖價)를띠는 역사 텍스트에서 정서를 읽어내는 인지·추론 방식으로 학습상의 정서를 활용할 수 있다. 이같은 시험적인 수업 방법이 학생들의 흥미를 자극하여 수업에 끌어들이고 과거인의 생생한 삶에다가갈 뿐만 아니라 학습 내용에 대한 기억과 이해를 높일 수 있을 것이다.

비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형 개발

남정우 한국역사교육학회 2010 역사교육연구 Vol.- No.11

역사교과서의 내용은 단순히 과거에 일어났던 사건 자체가 아니라, 그에 대한 역사가의 해석이다. 그러나 학생들은 교과서 내용을 객관적 사실로 받아들일 뿐, 서술 근거를 찾거나 저자의 해석에 의문을 제기하지 않는다. 따라서 학생들이 역사교과서 내용을 다층적으로 해석하고 다양한 관점에서 분석하여 역사적 사실의 의미를 재구성하는 비판적 읽기 수업이 필요하다. 이를 위해 기존의 비판적 읽기 이론이나 모형연구들을 토대로 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 개발하고 수업에 적용하였다. 비판적 역사교과서 읽기모형에서 고려되어야 할 주요 요소는 독자, 텍스트, 상황맥락이다. 이를 바탕으로 본 연구에서 개발한 비판적 역사교과서 읽기모형에서는 수업을 스키마 활성 단계, 텍스트 분석 및 평가 단계, 의미 구성 단계로 구분하고, 각 단계에서 구체적으로 활용할 수 있는 학습활동을 제시하였다. 스키마(schema)는 독자의 인지구조로 추상적인 지식구조를 의미한다. 스키마 활성 단계는, 읽기 전 활동으로 독자의 배경지식을 활성화하여 읽기를 촉진시키는 역할을 한다. 본 연구는 학생의 과거경험과 관련한 비교적 익숙한 개념 또는 비슷한 성격이나 관계를 가진 사례를 제시하는 유추의 방법을 활용하였다. 또한, 주요내용 예상하기 / 확인하기를 통해 선행지식을 능동적으로 활성화하고 학생들이 가지고 있는 오선개념(誤先槪念, malprioritized concept)도 바로 잡고자 하였다. 텍스트 분석 및 평가 단계는 읽기 중 단계로 역사교과서에 대한 실질적인 분석과 평가를 한다. 읽기 중 단계는 역사교과서의 담론적 성격을 반영하여 사실 이해 단계, 저자의 의도 이해 단계로 구분된다. 사실 이해는 어휘·개념 파악을 토대로 이루어진다. 모형에서는 한 줄 개념 정리를 통해 어휘의 사전적 의미를 자신의 언어로 재구성하도록 하였다. 교과서 서술내용을 파악하기 위해 서술방식에 따라 설명적 서술인 경우는 중심생각 수레바퀴를 활용하고, 내러티브적 서술인 경우에는 스토리 요소 분석표를 활용하였다. 저자의 의도 이해 단계에서는 수사(修辭)적 표현을 통해 저자의 의도를 추론하고, 타당성 점검표를 통해 저자의 주요 주장과 근거를 정리하도록 하였다. 또한, 의문점은 교실상황을 반영하여 토론수업을 실시하였다. 의미 구성 단계는 읽기 후에 이루어지는 학습단계이다. 이 단계에서 학생들은 사전지식과 자신이 읽은 역사교과서 내용을 바탕으로 역사적 사실의 의미를 구성한다. 학생들의 역사적 의미 구성을 돕기 위해 역사쓰기를 활용하였다. 본문 내용에 대한 나의 의견 개진하기, 역사적 상황을 현재 상황과 비교하여 의견 개진하기, 역사적 상황에서 얻을 수 있는 교훈 찾기, 당시 상황을 구체적으로 묘사하는 기사문쓰기, 일기쓰기, 소개하는 글쓰기 등을 제안하였다. 비판적 역사교과서 읽기를 위한 수업모형을 적용한 수업에서 학생들의 역사교과서 읽기는 다음과 같은 특징을 보였다. 첫째, 학생들은 스키마 활성 단계에서 제시된 내용에 대해 더욱 많은 반응을 보였다. 둘째, 사실을 전달하는 문장보다 저자의 의견을 담고 있는 수사적 표현이 담긴 문장에 더욱 많은 의견을 제시했다. 셋째, 역사적 사실에 대한 근거를 바탕으로 저자의 의견을 판단하는 적극적인 읽기 경향을 보였으며 다양한 근거가 교과서에 서술되기를 희망하였다. 넷째, 역사쓰기 단계에서 다양한 의미 구성 과 ... The contents of history textbook are not the historical facts themselves, but a historian's interpretation on events of past. However, students accept the textbook contents as neutral facts without raising any questions about the writer's perspective or critical evaluation. Hence, it is necessary for the students to interpret multilayeredly the contents of the history textbook, to analyze them from different perspectives, and to reconstitute the meaning of the historical events. To achieve these goals, this study developed a teaching model, ‘to read history textbook critically’, and applied it to history classroom. The reader, the text, and the context are considered as main factors in this developed model. The class activities are divided into a series of steps; firstly, activating schema; secondly, analyzing and evaluating text; thirdly, constructing meaning. And specific learning activities are suggested in each step. The term 'schema' means an abstract structure of knowledge, reader's cognitive structure. Activating schema means to facilitate reading by providing reader with background knowledge. In this study, students were provided familiar concepts and asked to analogize new concepts with their past experiences. In addition, I have tried to correct students' malprioritized concepts as well as to activate their prior knowledge through 'prediction on main contents /confirming them'. In the phase of text analysis and evaluation, history textbook is substantially analyzed and evaluated through reading activity. This phase of the text reading is divided into steps of understanding both neutral events and author's intention by reflecting the narrative character of history textbook. The comprehension on events is achieved on the base of vocabulary and concept understanding. On this model we asked students to reconstruct the meaning of vocabulary based on their own understanding by making one sentence with the given vocabulary. To understand the descriptive contents in history textbook, two methods are used; in case of the illustrative description, students used the main idea wheel; in case of the narrative one, students used the table for analyzing the story elements. At the understanding author's intention phase, students were asked to infer the author's intention by analyzing rhetorical expression and list author's arguments and validities of his/her argument by using the check list. In addition, questions are solved through student discussion. The phase of constructing meaning is the learning process achieved after reading textbook. In this phase, students compose the meaning of the historical facts on the bases of their prior knowledge and the contents of the history textbook they have read. To help students construct historical meaning, writing history was used in this study. In the phase of writing history, various activities were suggested such as addressing one's opinions on text, stating one's opinions by comparing the historical situations with the current ones, searching for lessons to learn in the historical situation, and writing article, keeping a diary, presenting writing which describe the situations at that time. The results of 'Teaching Model for Read history text critically' are following:First, students became more active in presenting contents in the phase of activating schema than before. Second, students presented their opinions more on author's rhetorical expressions than on the sentences with neutral facts. Third, they tended to read author's opinion critically based on historical facts and they wanted to have more various bases and perspectives in history textbook. Finally, they constructed a variety of meaning in the phase of writing history.

‘역사적 금기영역’에 대한 역사수업 방안 -제주도 4‧3사건에 대한 ‘상관주의적 역사해석’을 중심으로-

곽병현,최용규 한국역사교육학회 2008 역사교육연구 Vol.- No.7

This study points out that current history education tends to be doctrinistic, that it serves only the old-school ideology. It offers relationalism as a solution to this problem. First, the concept and characteristics of 'relationalistic interpretation of history', and its implication on the problems of current history education methodologies is as follows. From analysis of curriculum sociology, it can be seen that current history education is too doctrinistic, that it doesn't offer enough room for discourse and interpretation, and that it suffers from oppression by ideology of the hegemony. In this light, the teacher and student of history should become owners of their own education and expose the standardized bias of the hegemonic ideology. In addition, history should be looked at from a variety of viewpoints, and it should become a dialectic one, with an eye toward the best interpretation of history in accordance with the values of the coming generation through totalität Second Hunt, Metcalf, and Giroux assert that problems of societies and curriculum with seinsgebundenheit must be exposed, be opened up for discourse, and looked at from various angles for critical examination. They also stress reflective thinking and dialectics, which are processes of continuous correction and supplementation with the presumption that there is no absolute truth, thereby finding solutions generally in line with what the times require. In this light, the teaching of history using 'relationalistic interpretation of history' exposes the current interpretation, which contains the bias of the hegemonic ideology, to discourse and allows the students to find their best interpretation of history. In addition, we can define 'historical closed areas' for the education of history using 'relationalistic interpretation of history' as "history in the curriculum and textbook that is bound to the hegemonic ideology and is standardized to serve that ideology, or history that has been biased, distorted, or concealed because it has been found to be inappropriate or disserving of the ideology." Lastly, the 'Je-ju 4‧3 Incident' was chosen as a 'historical closed area' and were taught in real school using 'relationalistic interpretation of history'. The students were instructed to look at the incident from a variety of viewpoints and find the biases and justification of their interpretations. In other words, they were taught to examine the incident critically and consider the limitations of their interpretations so that they can arrive at a satisfactory interpretation of their own. As can be seen from this study, history education needs to take a direction that overcomes a singular interpretation of history that contains biases of the hegemonic ideology. In this context, teachers of history should be careful not to cram into the students the interpretation of textbooks or those of their own. Instead, they should encourage the students to become the owners of their own education and allow them to interpret and reorganize history for themselves 본 연구는 기존의 국가주도 역사교육이 가치 절대적이며, 이데올로기 편향적이라는 한계점을 지니고 있다는 점에 기초하여, 그것의 문제 해결에 대한 지향점으로 ‘상관주의적 역사해석’으로서의 역사교육을 제시하였다. 첫째, ‘상관주의적 역사해석’의 개념 및 성격, 그리고 기존 역사교육의 문제점에 주는 함의는 다음과 같다. 우선, 교육과정사회학을 분석틀로 하여 살펴본 우리의 역사교육은 지나치게 가치 절대적인 역사해석을 추구하여, 담론과 해석의 다양성을 추구하지 못했다고 볼 수 있으며, 또한 이데올로기적 헤게모니에 의해 억압을 받아 이데올로기 편향적인 역사교육을 지향해왔다는 문제점이 있다. 이러한 관점에서 Mannheim의 상관주의는 우리의 역사교육에 다음과 같은 함의를 주고 있다. 즉, 교사와 학생이 교육의 주체가 되어 획일적인 역사해석이 가지고 있는 이데올로기적 편파성을 폭로하고, 그와 더불어 다양한 관점에서 역사를 바라보면서, 총체성을 통하여 시대가 추구하는 미래상에 적합한 최선의 역사해석을 추구하는 변증법적인 역사교육이 되어야 한다는 점이다. 둘째, Hunt와 Metcalf, 그리고 Giroux의 이론을 토대로, ‘상관주의적 역사해석’에 기초한 교육 내용으로서의 ‘역사적 금기영역’에 대한 개념 정의와 그러한 역사수업의 방향성은 다음과 같다. 우선 Hunt와 Metcalf, 그리고 Giroux는 존재 구속성을 가지고 있는 사회 또는 교육과정 상의 문제점들을 폭로하여 담론의 과정에 개방시킨 후, 그것에 대해 다양한 관점에서 비판적으로 검토해야 함을 주장하였다. 또한 이들은 절대적 진리를 부정한다는 인식체계 하에서 계속적 수정‧보완의 과정인 ‘반성적 사고’와 ‘변증법적 사고’를 강조함으로써, 시대의 과제에 맞는 보편적인 해결 방안을 추구하였다. 이러한 점에서 볼 때, ‘상관주의적 역사해석’이 추구하는 역사교육은 이데올로기적 편파성을 가지고 있는 교육과정 상의 역사해석을 다양한 담론 속에 노출시킴으로써 학생들로 하여금 최선의 역사해석을 도출해 내도록 유도하는 교수‧학습 과정을 지향한다. 그리고 이러한 ‘상관주의적 역사해석’ 교육을 위한 교육 내용으로 ‘역사적 금기영역’을 정의하면, “지배 이데올로기에 의해 존재적 구속을 받아 교육과정과 교과서에서 특정 가치만을 획일적으로 다루거나, 이데올로기 편향적인 역사해석을 주도하여 지배 이데올로기에 적합하지 않은 역사해석은 은폐‧금기시, 또는 왜곡하여 다루는 역사교육 내용”이라고 정의할 수 있다. 셋째, ‘상관주의적 역사해석’ 교육의 방향성 제시를 위한 사례로 ‘제주도 4‧3 사건’을 ‘역사적 금기영역’으로 선정하였다. 수업은 학생들로 하여금 ‘제주도 4‧3 사건’에 대한 다양한 입장을 두루 살펴보게 하고, 각각의 해석들 속에 내재된 입장의 편파성과 정당성, 즉 의의와 한계를 비판적으로 검토함으로써, 우리 시대가 추구해야 할 보다 올바른 ‘제주도 4‧3 사건’에 대한 해석을 학생들이 주체가 되어 스스로 정립하게끔 구성해보았다.

역사교육 정상화의 과제와 2007 개정 교육과정의 회복 문제

방지원 한국역사교육학회 2013 역사교육연구 Vol.- No.18

Today, we have great concern about issues and direction of normalizing or reinforcement policy of history education. There are two key questions here, I think, the one is how to assure the security of the subject in the national level curriculum, and to systematize of learning content based on student’s life is the other. 2007 revised history curriculum was the ‘definitive edition’ of many researches and discussions for normalizing history education by 2005. It contained useful and promising suggestions, that can improve the age-long problems of history education. Problems include the western oriented tendency in world history content, narrative structure mired in excessively nationalist ideology and conventional repeated learning in korean history education. But 2009 revised history curriculum, which rough-and-readily developed in 2011, withdrew the important proposals of 2007 revised history curriculum. Nevertheless, intention of reformation 2007 revised history curriculum is still very important, if we are eager for success in the upcoming curriculum development. 2007 revised history curriculum left a large inheritance to us as in the following. First, it opened up the possibility to us that democracy and nationalism can work together as contents selection criteria for the korean history curriculum. This approach make it possible for student’s to inquiry the future value of democracy in history class; peaceful coexistence, conservation of nature, multculturalism, etc. Second, the subject ‘history’ in 2007 revised history curriculum tried ‘total history’ for understanding human life in past and present over all. The remaining task will be to set up the ‘total history’ for young students, with appropriate amount of learning content. Third is the subject ‘history’ itself. It took more integrated approach in organizing learning contents, emphasizing the interrelation of world history and korean history. This organization allows the introspection on various aspect of life and human being in history. 현재 우리에게 요청되는 역사교육 정상화는 초중고등학교 전체 교육과정 안에서 역사교과의 위상을 안정화시키고 학생들 삶의 요구에 따라 학습내용을 체계화하는 일이다. 2007 개정 교육과정의 ‘역사’는 2005년 무렵까지 국사와 세계사 교육과정 및 교과서에 대해 제기되었던 비판과 정상화 논의들을 종합적으로 반영한 일차적 결실이었으나, 2009 개정 교육과정으로 인해 그 취지와 정신이 상당 부분 후퇴하였다. 이 글에서는 제7차 교육과정 시기 이후 역사교육 정상화의 논의 속에서 나온 2007 개정 교육과정 ‘역사’의 성취와 한계를 비판적으로 검토하였다. ‘역사’의 설정 취지와 기본 정신, 내용 구성면의 시도 가운데, 앞으로 역사 교육과정 개선 연구와 개발 작업에서 비판적으로 계승해야 할 바를 논의하였다. 이를 위해 2007 개정 교육과정과 2010 부분 수정 교육과정, 2009 개정 교육과정의 ‘역사’, ‘한국사’ 의 성격과 내용 구성 방향을 큰 틀에서 비교하였다. 검토의 결과 2009 개정 교육과정에서는 중학교와 고등학교에서 모두 한국사와 세계사의 연계성이 약화되고 민족 중심 서사가 강화되었다. 중학교 한국사 영역에서는 동아시아적 맥락이 약화되었고, 세계사 영역에서는 상호의존과 교류의 관점이 탈락되었다. 고등학교 한국사에서는 세계사 관련 성취기준이 현저히 줄어들었다. 그 결과 중고등학교 역사교육의 체계와 내용은 1997년의 제7차 교육과정과 유사한 상태로 돌아가고 말았다. 이 글에서는 현재 역사교육이 처한 상황, 한국사와 세계사 교육에 대한 학계의 논의 상황, 교육과정 비교 검토 결과를 종합하여 2007 개정 교육과정의 ‘역사’가 남긴 유산을 세 가지로 정리하였다. 첫째, 자국사에서 민족사적 관점과 민주적 관점의 공존 및 조화의 가능성을 열었다는 점,둘째, 인간의 삶을 전체적으로 이해하기 위한 통사적 내용 구성을 탐색한 점, 셋째, 한국사와 세계사의 연계를 통한 역사의 전반적 이해와 삶의 성찰을 추구한 점이다. 앞으로의 역사교육 내용 구성 연구와 교육과정 개발에서는 이러한 유산의 계승 문제에 적극적으로 관심을 가져야 할 것이다.

역사교육에서 轉成 논리의 가능성: 고등학교에서 논쟁지식의 도입 문제를 중심으로

전병철 한국역사교육학회 2013 역사교육연구 Vol.- No.18

This study set out to investigate what historical evolutionary epistemology was, examine its principles, and delve into with what implications its principles could be applied in terms of history education from a theoretical perspective. What is historical evolutionary epistemology? It can be defined as “establishing the most objective perceptions through ongoing considerations.” Historical evolutionary epistemology is an academic process toward the best and one of the basic features of history. It allows for knowledge accumulation via the expansion of time, space and perspective and can be explained with the principle of critical rationalism. The logic of historical evolutionary epistemology, of course, are naturally subject to criticisms from the post-modern perspective. It states that history is fiction and intended discourse and that knowledge can never be accumulated. However, its possibilities can improve in that the total perception of various discourses is possible. History can be viewed in three-dimension through the total perception of various discourses. The possibilities of historical evolutionary epistemology can be effectively applied to the study of historical topics whose perceptual debate are being. The logic will bring more historical debate knowledge to the classrooms in future. What is important, of course, is to reconstruct the content of lessons to help the students overcome the confusion at their level. This study thus examined the content organization issue with a focus on the starting point of modern era. There is no question that discussions should continue regarding diverse issues of content organization. It should be noted that historical debate knowledge can become controversial in the political and ideological aspects beyond the academic domain. 역사는 끊임없이 비판되고 논쟁되면서 새롭게 구성되는 특별한 지식이다. 이는 역사의 可變性이라 할 수 있다. 그렇다면 역사는 보다 나은 인식으로 可變될 수 있을까? 본고는 이와 관련하여역사의 轉成 논리를 고찰하고 있다. 물론 轉成은 ‘끊임없는 오랜 고찰로 최선의 인식을 향해감’으로 정의될 수 있다. 轉成은 최선의 것으로 향해가는 점진적 과정이고, 그것은 시간의 확대, 공간의 확대, 관점의 확대로 이루어지는 지식의 축적, 지식의 성장과도 같다. 그러나 轉成의 논리는포스트모던적 회의론의 입장에서 비판될 수밖에 없다. 轉成이란 지식의 축적과 성장에 근거한 것인데, 이에 따르면 역사는 허구요, 의도된 담론으로서 지식은 결코 축적될 수 없고 성장될 수 없다. 하지만 다양한 담론의 총체적 인식 가능성은 최선의 인식을 가능하게 할 수 있다. 이는 학문적 역사의 가능성이요, 轉成의 가능성이다. 본고는 이러한 轉成 논리의 가능성에 근거하여 역사교육에서 논쟁지식의 적극적 도입을 강조하고 있다. 轉成 논리에 따른다면, 역사는 항상 轉成 과정 중에 존재하고, 언제나 논쟁과정으로나타나기 마련이다. 따라서 인식적 논쟁 과정이 있는 역사, 그것은 미완성의 역사가 아니라 역사그 자체의 모습이다. 그럼으로 학문적 견지에서 인식적으로 논쟁되는 역사는 수업 속에서 배제되어야 할 대상이 아니라 적극적으로 포함시켜야 할 대상이 된다. 물론 중요한 것은 학생들에게 어려운 인식적인 논쟁지식을 어떻게 제시할 것인가이다. 이에논쟁지식은 고등학교 현장에 적용될 수 있는 수준에서 향후 계속적으로 정리될 필요가 있겠다. 그리고 논쟁지식의 문제가 수업 방안의 측면에서 끊임없이 논의될 필요가 있겠다. 본고는 이러한 논의의 시작을 위해 한국근현대사 영역에서 10개의 주제들을 선정하여 轉成과정을 고찰하고 있다. 특히 본고에서 제시한 근대 기점의 주제는 논쟁지식 학습 적용을 위한 하나의 모형으로서 고등학교 교실 현장에서 유용하게 활용될 수 있을 것이다.

무엇을 위한 역사교육이어야 하는가? ―국가교육과정, 정부의 역사교육 정책, ‘국가주의’ 비판 담론에 대한 분석

백은진 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

본 논문은 우선, 현행 국가교육과정이 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대해 어떠한 답을 제시하는지 검토했다. 현행 국가교육과정의 역사 과목들의 목표는 학습자가 특정 공동체의 일원으로서 지녀야 할 정체성을 명시하고 이를 함양하기 위한 역사교육을 강조하고 있다. 그러나해당 정체성은 각 과목이 다루는 역사적 사실의 시공간적 범주로 제한돼 있어 역사학습을 통해형성해야 할 정체성을 종합적으로 다루고 있지 못하다. 다음으로 역사교육 정책을 추진하는 정부가 표방하는 역사교육의 목적과 방향성을 검토하였다. 최근 정부들은 역사교육 강화 방안을 내놓았는데, 이는 각종 시험에서 한국사를 의무화, 필수화하여 형식적 강제를 강화하는 방향이었다. 또한 우리 역사에 대한 ‘자긍심’과 ‘올바른 역사인식’을 기르게 한다는 목적 하에 기구를 신설하거나, 관련 기구의 권한을 조정하거나, 정부가 지원하는 사관과 일치하는 인물들을 활용하는 방식으로 가르칠 내용과 형식에 대해 통제를 강화하였다. 더불어 역사학계의 소통과 논쟁, 역사학계나 역사교사들의 집단적 문제제기에 대해서는 거의대응하지 않았다. 이를 두고 역사학자나 역사교육연구자들, 역사교사들 가운데 일부는 정부의 역사교육 정책이 ‘국가주의’라고 비판하였다. 정부의 권한으로 역사교육의 내용을 통제하려 한다는점과, 정부가 강조하고 지원하는 사관이 ‘대한민국 사관’이라는 점을 비판하였다. 정부의 이러한 ‘국가주의’ 역사교육에 대한 비판 담론들도 살펴보았다. 국정교과서가 역사해석의 획일화를 낳고 역사해석의 다양성을 가로막는다는 담론은 국가주의 역사교육에 대해 영향력 있는 반론이다. 그러나 정부와 ‘뉴라이트’가 교학사 <한국사> 교과서를 옹호하는 논리로도 활용한다는 점에서 그것만으로는 충분한 비판이 되기 어렵다. 이러한 약점을 ‘친일독재 미화’ 비판 담론이 일부 메워 상당한 지지를 얻었지만, 이는 무엇을위한 역사교육이어서는 안 되는가에 대한 답은 제시할 수 있어도 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대한 답은 제시하지 못한다는 점에서 부분적 약점이 있다. 최근 민주시민양성을 위한 역사교육으로서의 민주주의 담론이 제기되었는데, 이는 무엇을 위한 역사교육이어야 하는가에 대한 대안을 제시하려는 노력의 일부로서 의의가 있다. 그럼에도지향해야 할 민주주의의 가치를 현재 대한민국의 헌법적 가치나, 근대 자유민주주의에 대한 보완의 의미로서의 참여민주주의로 한정한다면, 한 나라의 헌법이나 자유민주주의의 틀을 뛰어 넘은 세계사적 사건들에 대한 민주주의 관점의 해석과 상상력을 제약하는 것은 아닐까 하는 우려가 있다. 그럼에도 민주시민양성을 위한 역사교육으로서의 민주주의 담론은 시민교육이 사회교과만의영역이라거나, 역사교육이 시민교육이나 가치교육을 지향하는 것은 역사교육을 정치수단화 하는것이라는 견해들에 대한 대안적 논리로 자리잡아 나갈 수 있다는 점에서 발전 가능성을 가지고있다. This paper firstly examines the supposed purpose of the current national history curriculum of South Korea. The curriculum puts emphasis on developing learners’ awareness of being part of the national community. But that sense of community is shaped by rather limited spatial and temporal extent of historical facts, thus not dealt with comprehensively. This paper also reviews the direction the government is taking recently. The government presented a plan for reinforcing history education, which is mainly about making Korean history compulsory in various exams or tightening the mandatory education. Under the name of ‘promoting pride on our history and righteous historical awareness’, it tightened its control of teaching materials and methods by adjusting related authorities, organizing new bodies and using its supporters of its historical view. Moreover, the government shut its ears to all the criticisms, suggestions and questions from various historians and history teachers. In response to this, some historians, history education researchers, history teachers criticized its ‘statist’ policy, control on educational contents and underlying ‘statist’ view of the history. The idea that the government-designated history textbook forces one view of history to learners and impairs diversity of interpretations is prevalent in the critical discourses on the government’s policy. But it has own weakness: the same logic can be used by the government and ‘New Right’ to support Kyohaksa’s Korean History textbook. Criticisms on justifications of pro-Japanese activities during Japanese colonial era and dictatorship became popular as making up for this weakness. These arguments suggest what should not be the history education is about. But this is not a satisfactory answer to what is teaching history for. Recently, the idea of ‘history education as cultivation of democratic society’ was proposed. It has its own significance as an attempt to overcome the weakness of the current trend. But it is still limited in its outlook, which mainly focuses on the existing constitutional values of South Korea or ‘participatory democracy’ as a complement to modern liberal democracy. This point of view can lead to failure to assess historical events on global scale that went beyond the scope of constitution of one county and the framework of liberalism. But it has a potential to be an alternative to the idea that civic education is exclusive property of social studies or accusations that civic-education-oriented approach uses education as political strategy.

사회과통합형 초등 역사교육 모색

김정인 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.27

The curriculum of “Society education” for elementary classes has caused a lot of tension and clashes since the very beginning, and at the heart of such controversies there was always the issue of history education. From very early on, teachers and scholars who were all involved in historical education have remained fairly skeptical as well as critical of the idea or intent of assimilating the History curriculum into a larger Society education curriculum. Especially with the advent of the 2007 Education Plan, as divisional thinking was reinforced within the Plan itself, tension over the prospect of a larger Unified Society Education curriculum began and continued to rise. We are now are at a critical juncture, as we should decide between two available options: either separate History education from the Society Education curriculum package(again), or try to teach and run History classes as part of a larger [Society] Educational curriculum. Examined in this article is actually the latter option, which could be labelled as ‘History education maintained as part of a larger Social education curriculum,’ that could hopefully mark a significant turning point for elementary level history education, probably enabled by horizontal linking of different curriculums. In an effort to learn lessons from the past, how an (Elementary-level) Society education curriculum of such sort was arranged in the U.S., when it entered a multi-cultural era in the early years of the 20th century, and what kind of controversies it gave birth to, when such curriculum was first introduced to Korea and Japan, will all be consulted. Then, while discussing how such curriculum plan changed over the years, I would also like to comment upon certain historical education-related crises, which were caused by such curriculum plan. Third, in the current climate of debating over the right type of history education which would be suitable in training democratic citizens for the multi-cultural era, some accomplishments enabled by this very idea of tieing history education to Society education, will be highlighted as well. And finally, the meaning -as well as shortcomings- of history classes run as part of a more comprehensive Society education program, which also drew heavy attention from the public and all involved when the 2015 Education plan was announced, are reexamined at the end of the article, so that we could suggest a new future avenue for the evolution of history education as part of the Society education structure. 초등 사회과는 출발부터 통합을 둘러싼 논란을 이어왔다. 통합 논란의 핵심에는 언제나 역사 영역이 자리했다. 일찍부터 역사교육계에서는 통합을 회의하고 비판하는 목소리가 높았다. 2007개정 교육과정을 거치면서는 분과 인식이 강화되면서 초등 사회과 ‘안’의 갈등이 고조되었다. 그렇다면, ‘지금 여기’ 초등 사회과에서 역사 영역은 또다시 독립의 깃발을 들어야 할 것인가, 아니면 ‘사회과역사교육’, 즉 사회과통합형 역사교육을 모색해야 할 것인가. 본고는 후자, 즉 초등 역사교육의 ‘전환’으로서 사회과교육의 횡적 연대에 토대를 둔 사회과통합형 초등 역사교육에 주목하고자 한다. 이를 위해 첫째, 20세기 초 다문화 사회로 진입한 미국에서 사회과가 탄생한 과정과 사회과가 일본과 한국에 도입되며 일어난 논란을 살핀다. 둘째, 초등 사회과 교육과정 변천사 속에서 역사 영역이 초등 사회과 통합에 미친 영향에 대해 고찰한다. 셋째, 다문화 시대의 역사교육과 민주시민 양성을 위한 역사교육에 대한 논의가 이어지는 가운데 초등 사회과를 중심으로 생산되고 있는 사회과 통합형 초등 역사교육과 관련한 성과들을 짚어본다. 마지막으로 2015 개정 교육과정에서 주목받았던 초등 사회과 ‘통합’ 역사 영역이 갖는 의의와 한계를 고찰하며 역사교육계가 사회과통합형 역사교육에 좀 더 깊은 관심을 갖기를 기대해 보고자 한다.

중국 역사교과서의 서사 구조와 이데올로기

윤세병 한국역사교육학회 2013 역사교육연구 Vol.- No.18

To understand the history education of China, I have analyzed the structure of narrative and ideology in Chinese history textbooks. Hayden White’s narrative theory has been applied as a tool of analysis of history textbook in this study. White says the plot that a narrative follows stems from the intention of a certain culture or party to rank historial events according to their significance. Internalizing the ideology of Chinese state power, Zhonguoli-shi(Chinese history) of middle school uses a ‘romance’ plot, and Shijielishi(world history) of middle school takes a ‘comedy’ plot. ‘Romance’ plot is a drama where a hero wins a victory and resurrect, and ‘comedy’ plot shows human society establishing order and achieving harmony out of chaos and conflicts. In Zhonguolishi of middle school, the hero ‘Zhonghuaminzhu’(the Chinese people), having very long history, has overcome many adversities in the modern history and achieved liberation and modernization eventually. Shijielishi of middle school describes how each region of the world developed individual histories separately, and then since AD 1500, when Europe began exploring new lands and searching for markets, the story shows how the local sections pursue modernization, affected by increasing mutual interdependence and interconnection. This kind of narrative structure reflects the ideology of the national identity construction and modernization. 본 연구는 현대 중국이 어떠한 역사상을 구축하고 있으며 그것이 표출되는 한 형태로서 중국 역사교육, 특히 역사 교과서의 소개와 분석을 목적으로 진행되었다. 그러나 평면적인 소개의 한계를 벗어나고 한국의 입장에서 보다 심도 있는 이해를 위해 역사 교과서의 서사 구조와 이데올로기에 주목하였다. 교육에 대한 국가 차원의 통제가 강한 중국의 상황에서 역사 교과서가 정부의 ‘의도’를 반영하는 하나의 構成物이라는 전제 하에 본 연구의 논의는 출발하였다. 중국 측의 입장에서 보면 ‘교육적 의미’로 표현될 수 있는 그 ‘의도’를 중국의 학생들에게 효율적으로 전달하기 위해서는 나름대로의 논리 구조가 교과서 안에서 작동할 것이라 본 것이다. 그래서 우선 교과서가 어떠한 서사 구조를 취하고 있으며, 그러한 서사 구조를 이끌고 가는 내면의 이데올로기가 무엇인지 분석하기위하여 헤이든 화이트의 이론을 적용해 보았다. 본래 화이트의 이론은 문학 비평 이론을 원용한 것인데 역사적 사실에 기반하여 호소력있게 쓰여진 역사서 역시 문학적 구성을 갖는다는 문제 인식에서 출발한 것이다. 그리고 그는 19세기 말의 저명한 역사가들이었던 미슐레, 랑케, 토크빌, 부르크하르트 등의 저술에도 나름의 서사 구조가 있음을 지적하였다. 화이트의 이론을 통해 중국의 역사 교과서인 『중국역사』와 『세계역사』가 각각 로망스와 희극 구조를 취하고 있으며 국가 정체성(민족, 전통)과 현대화의 이데올로기를 관철하려는 의도가 반영되고 있음을 살펴보았다. 이러한 서사구조와 이데올로기 분석을 통해 나타나는 중국 역사교과서의 문제점은 이웃한 한국과 일본의 교과서도 공유하는 측면이 있다. ‘역사교과서가 지향하는 像’에 대한 진지한 논의가 이어질 수 있기를 기대해 본다.

역사교육의 내용을 둘러싼 역사교육 담론의 검토

송상헌 한국역사교육학회 2005 역사교육연구 Vol.- No.1

All of discussions on history teaching result in a dispute over the contents of history teaching. The contents of history teaching has a specific nature different from the contents of other subject-matters. For the nature, the discussion on the history teaching needs the process to contemplate the particularity history has. Basic problem of history subject-matter within Social Studies is originated from the fact that it is impossible to reflect the particularity the contents of history teaching have. History consist of the past facts or events. But history is not made of those only. The drawback to history subject-matter within Social Studies is to look upon the very past facts or events as history and to regard the concepts or generalizations in the social science as the important contents of history teaching. But history teaching is to tell stories about the past facts or events to pupils. Concepts and generalization are no more than means to understand history correctly. Teachers put faith easily in the fact that pupils accept immediately and constantly the contents that teachers instruct in the history classroom. But that is from overlooking the particularity of the contents of history subject matters. In history teaching, historical discourse that contains the contents, that is “Lee Sung-gye is a person honorable and admirable!“, is not ableto regard as objective mention and to have confidence that pupils accept the meaning of that mention immediately and constantly as teachers instruct. The knowledge managed in history teaching is not things to be settled. That is result of recognition. So that is different from the case of teaching the law of supply and demand. And it needs a intervention of epistemology and historical thinking like insight or adductive thinking or abductive inference and so on. The question of ideology in history teaching is to cover the spectrum of ideology. The age that teachers instruct only one and good ideology is ended. It is not able to emphasize only a historical discourse of anyone any more. Today is the age of the information-oriented society. The change of environment the information can be communicated massively makes teachers alter the idea about principles of history teaching. The contents of history teaching are historical discourses. Historical discourses are made up coherent and plausible narratives or verisimilitudes. So history teaching is consequently to be historical discourses teaching. Each historical discourses has some narrative. It can be said that teaching historical discourses is a unique characteristic of history teaching. For this nature, history teaching is not able to be a subject-matters within Social Studies. And discipline of history teaching is not to be a lower category of educationalogy. It means that more research for the nature of the contents in history teaching is required. 역사교육에 대한 논의에서 가장 중요한 것은 역사교육의 내용에 관한 문제이다. 역사교육의 내용은 다른 과목과 달리 특수한 성격을 갖는다. 그런 점에서 사회과 역사에서의 역사교육 논의는 개별성과 특수성을 가진 역사교육 내용의 특성을 반영하기 어렵다는 점에서 한계가 있다. 역사교육의 내용에는 다양한 형태의 내러티브 즉 역사담론을 담고 있어야 하고 또 포함되어 있다. 따라서 역사교육의 논의에서 중요한 점은 역사교육 내용의 특성에 대해 얼마나 고려하고 있는가 하는 것이다. 이런 점에서 통칭 교과교육학 담론 역시 역사교육 내용의 특성을 반영하지 못한다는 점에서 문제가 있다. 이는 결국 가르치는 방법에만 관심을 갖는다든가, 심리학적 사고로서의 역사적 사고에만 관심을 갖는 것으로 귀결된다. 역사교육은 특정한 역사 담론이나 이념을 주입하는 것에서 그치는 것이 아니다. 역사교육은 역사담론의 내용과 다양한 이념의 스펙트럼을 포괄해야 하며, 이를 메타적으로 분석할 수 있도록 해야 한다. 역사교육은 이런 내용의 특성을 반영하는 것이 필요하다. 기왕의 역사교육 담론은 역사교육이 궁극적으로 가르치려 하는 내용의 문제에 대한 논의가 부족했다고 할 수 있다. 앞으로 역사교육을 논의하는 가운데 내용의 중요성을 인식하고, 이런 특성을 가진 내용의 수업 방법에 대한 성찰이 필요하다. 그리고 이에 대한 연구가 진전되면 될수록 역사교육학의 체계는 더 확고해질 수 있을 것이다.