감정이입적 이해에 따른 초,중,고등학교 역사수업 방안

방지원 학습자중심교과교육학회 2006 학습자중심교과교육연구 Vol.6 No.1

학습자를 중심에 둔 교수 학습 활동을 위해서는 교과 내용을 이해하는 학습자의 사고 과정이 수업 진행 과정에 체계적으로 반영되어야 한다. 그리고 역사교육에서 감정이입적 이해는 다양한 수업활동의 원리가 될 수 있다. 이 글에서는 학습자가 역사를 이해하는 방식으로서 감정이입이 갖는 주요 특징을 정리하였다. 이어서 역사 수업을 전제로 역사적 감정이입의 구성 요소를 행위자와 행위 상황으로 구분하였다. 다음으로 초․중․고등학교 역사수업에서 감정이입적 이해를 도입할 경우, 단순한 이해에서 좀 더 복잡한 이해 수준으로의 단계별 적용이 가능하도록 행위자와 행위 상황을 계열화하였다. 그리고 역사적 감정이입에 바탕을 둔 수업 방식인 역사신문 제작학습을 초․중․고등학교 각 단계에 따라 차별화하여 실천할 수 있는 방안을 모색하였다. 이를 통하여 학습자의 이해방식을 중심으로 역사 수업을 구성하고 실천할 수 있는 방안을 구체화하고자 하였다. The process of historical understanding of students is essential for the learner-centered history teaching. Pupils accept the contents of history course meaningfully through learning activity, based on the historical understanding. Historical Empathy is a good illustration for it. And it plays an important role as a principle of history in the elementary, middle and high school. The main purpose of this study is to search for the history teaching plan which grounds on historical empathy. For this, the fundamental and distinctive feature of historical empathy will be arranged. Next, supposing classroom activities, various doers in historical events and situations of doings are to be sequenced considering pupil\ s understanding of their complexity. Then, this study will attempt to classify and sequence the various activities and their distinctive qualities of making history newspaper in elementary, middle and high school history classroom.

고등학교 『한국 근ㆍ현대사』 교과서 내용 구성 방식의 비교 - ‘사료’와 ‘탐구’를 중심으로

방지원 한국역사교육학회 2007 역사교육연구 Vol.- No.6

Constructivism of 7th curriculum and strong demands for 'doing history' in history classroom has brought very large changes in organizing history textbooks. The core value of changes is making the best use of historical materials and inquiry activity, based on a historian's methods. Now many history textbooks give 'well organized' problem solving activity of students, different from previous ones. For long, use of historical material in me school has totally depended on personal efforts and will of teacher. So in actual fact, it has been poorly practiced. I comparatively investigate on organizing of 'modern korean history' textbooks of high school, willing to arrange the special features in using records and student's activities. And attempt to make clear the relative importance of the text, material and inquiry activity as components of textbook. Careful investigation about various problems appeared in the ways of questions is a theme of this research too. Ultimately I tried to find useful and meaningful implications for history textbook which will be developed based on newly revision curriculum before long. The majority give consequence to doing history, but text is as front and center as ever. In the same time, material and inquiry activity play an important role in attaining more deepened understanding and polished historical thinking. But, there are serious problem with inquiry question, too abstract and conglomerate for beginners, and unkindness-lack of considerations student's maturity and former similar experience-. To animate the aim of doing history, needs proper questions, carefully concern student's intellectual and emotional conditions with dear and accurate educational intends. 제7차 교육과정에 의한 교과서가 개발 되면서 역사 교과서(국사, 세계사)의 외형 및 내용 구성 방식에 큰 변화가 있었다. 역사 교과서 내용 구성 방식에 나타난 변화는 역사 교육계 내부의 오래된 요구와 제7차 교육과정이 지향한 교과서관의 결합에 따른 것이다. 역사 교과서들은 종래 역사 교사의 관심과 역량에 전적으로 의존하다시피 했던 ‘사료와 탐구’를 교과서 체제에 공식적으로 담아냈다는 매우 의미있는 변화를 가져왔다. 이 글에서는 『한국 근ㆍ현대사』 교과서에서 역사하기를 위하여 사료와 탐구를 어떤 방식으로 활용하며, 본문과 사료, 탐구 등을 어떻게 연계짓고 있는지 살펴보았다. 그리고 탐구 과제의 특성과 제시 방식을 검토하여 개선되어야 할 점을 정리하였다. 대부분의 『한국 근ㆍ현대사』 교과서는 본문을 중심으로 구성되어 있었지만, 본문의 이해를 뒷받침하기 위한 사료와 탐구의 비중이 높았다. 사료는 읽는 자료와 탐구 자료의 두 측면에서 매우 중시되고 있으며, 1차 문헌 사료의 비중이 압도적으로 높았다. 단위 학습 시간을 염두에 두고 구성된 탐구를 비롯하여, 단원 정리와 수행 평가 등에서 탐구와 크게 다르지 않은 활동을 요구하고 있어, ‘탐구 과잉 현상’도 나타나고 있었다. 사료와 탐구들이 본래의 취지를 살려 수업에 활용되려면 학생들의 활동과 사고 방향을 제시하는 탐구 질문이 적절해야 하는데 현재 교과서들에서는 지나치게 추상적이거나, 학습자의 사고 과정을 고려하지 않았거나, 자료와 연계성이 부족한 질문도 많이 발견되어 앞으로 개선이 필요하다. 역사 교과서 내용 구성에서는 역사 교과서에서 사료와 탐구를 활용하는 교육적인 의도가 뚜렷해야 하여, 문제 해결 과정에서 학생이 어떤 지적ㆍ정서적 경험을 하게 될 것인지, 그러한 경험이 학생의 역사 이해와 역사의식의 형성에 어떻게 작용할 것인지 신중하게 판단해야 한다.

역사교육 정상화의 과제와 2007 개정 교육과정의 회복 문제

방지원 한국역사교육학회 2013 역사교육연구 Vol.- No.18

Today, we have great concern about issues and direction of normalizing or reinforcement policy of history education. There are two key questions here, I think, the one is how to assure the security of the subject in the national level curriculum, and to systematize of learning content based on student’s life is the other. 2007 revised history curriculum was the ‘definitive edition’ of many researches and discussions for normalizing history education by 2005. It contained useful and promising suggestions, that can improve the age-long problems of history education. Problems include the western oriented tendency in world history content, narrative structure mired in excessively nationalist ideology and conventional repeated learning in korean history education. But 2009 revised history curriculum, which rough-and-readily developed in 2011, withdrew the important proposals of 2007 revised history curriculum. Nevertheless, intention of reformation 2007 revised history curriculum is still very important, if we are eager for success in the upcoming curriculum development. 2007 revised history curriculum left a large inheritance to us as in the following. First, it opened up the possibility to us that democracy and nationalism can work together as contents selection criteria for the korean history curriculum. This approach make it possible for student’s to inquiry the future value of democracy in history class; peaceful coexistence, conservation of nature, multculturalism, etc. Second, the subject ‘history’ in 2007 revised history curriculum tried ‘total history’ for understanding human life in past and present over all. The remaining task will be to set up the ‘total history’ for young students, with appropriate amount of learning content. Third is the subject ‘history’ itself. It took more integrated approach in organizing learning contents, emphasizing the interrelation of world history and korean history. This organization allows the introspection on various aspect of life and human being in history. 현재 우리에게 요청되는 역사교육 정상화는 초중고등학교 전체 교육과정 안에서 역사교과의 위상을 안정화시키고 학생들 삶의 요구에 따라 학습내용을 체계화하는 일이다. 2007 개정 교육과정의 ‘역사’는 2005년 무렵까지 국사와 세계사 교육과정 및 교과서에 대해 제기되었던 비판과 정상화 논의들을 종합적으로 반영한 일차적 결실이었으나, 2009 개정 교육과정으로 인해 그 취지와 정신이 상당 부분 후퇴하였다. 이 글에서는 제7차 교육과정 시기 이후 역사교육 정상화의 논의 속에서 나온 2007 개정 교육과정 ‘역사’의 성취와 한계를 비판적으로 검토하였다. ‘역사’의 설정 취지와 기본 정신, 내용 구성면의 시도 가운데, 앞으로 역사 교육과정 개선 연구와 개발 작업에서 비판적으로 계승해야 할 바를 논의하였다. 이를 위해 2007 개정 교육과정과 2010 부분 수정 교육과정, 2009 개정 교육과정의 ‘역사’, ‘한국사’ 의 성격과 내용 구성 방향을 큰 틀에서 비교하였다. 검토의 결과 2009 개정 교육과정에서는 중학교와 고등학교에서 모두 한국사와 세계사의 연계성이 약화되고 민족 중심 서사가 강화되었다. 중학교 한국사 영역에서는 동아시아적 맥락이 약화되었고, 세계사 영역에서는 상호의존과 교류의 관점이 탈락되었다. 고등학교 한국사에서는 세계사 관련 성취기준이 현저히 줄어들었다. 그 결과 중고등학교 역사교육의 체계와 내용은 1997년의 제7차 교육과정과 유사한 상태로 돌아가고 말았다. 이 글에서는 현재 역사교육이 처한 상황, 한국사와 세계사 교육에 대한 학계의 논의 상황, 교육과정 비교 검토 결과를 종합하여 2007 개정 교육과정의 ‘역사’가 남긴 유산을 세 가지로 정리하였다. 첫째, 자국사에서 민족사적 관점과 민주적 관점의 공존 및 조화의 가능성을 열었다는 점,둘째, 인간의 삶을 전체적으로 이해하기 위한 통사적 내용 구성을 탐색한 점, 셋째, 한국사와 세계사의 연계를 통한 역사의 전반적 이해와 삶의 성찰을 추구한 점이다. 앞으로의 역사교육 내용 구성 연구와 교육과정 개발에서는 이러한 유산의 계승 문제에 적극적으로 관심을 가져야 할 것이다.

국사교육과정에서 ‘생활사-정치사-문화사’ 계열화 기준의 형성과 적용

방지원 한국사회교과교육학회 2006 사회과교육연구 Vol.13 No.3

》학습자에게 제공되는 일련의 학습 내용 또는 경험을 내적으로 연관된 질서에 따라 구성하는 것을 계열화라고 하며, 역사교육의 계열화는 교육과정 개정이 있을 때마다 주요 해결 과제로 제기되어 왔다. 역사 교육과정에서의 계열화는 중고등학교 국사를 중심으로 논의되었으며 제3차 교육과정 시기부터 본격화되었다. 생활사-정치사-문화사 기준은 이때 형성된 것으로 해방 이후 제2차 교육과정까지 실천된 초중고등학교 역사교육을 바탕으로 학교급별 역사교육을 체계화하려는 시도의 결과물로 볼 수 있다. 그 뒤 생활사-정치사-문화사 기준은 학교급별 국사 교육 내용의 계열화를 위한 내용 계열성 기준, 각각의 단계에서 지향해야 할 역사교육의 성격을 의미하는 것으로 받아들여지면서 제7차 교육과정에까지 지속적인 영향을 주었다. 그러나 국가 교육과정의 계열화 방안은 1970년대에 형성된 생활사-정치사-문화사 기준을 반복 적용하는데서 벗어나 한층 새로운 방향을 모색해야 한다. 각 학교 단계에서 지향해야 할 역사교육의 특성, 본질 등을 좀 더 체계적으로 고려하여, 그에 적절한 학습 내용을 선정할 수 있는 기준을 마련하고 마련할 수 있어야 한다. 지금까지의 『국사』나 『세계사』처럼 내용의 범위나 주제를 일정하게 전제하는 방식이 아니라, 각급 학교 역사교육의 특성을 반영할 수 있도록 학습 내용의 범위(교과목)를 다양하게 설정하고 각 과목내용의 연계성과 차별성을 살려나가는 방향으로의 변화도 시도해 볼 수 있을 것이다. The Formation and Application of ‘living-political-cultural history' Sequencing Criterion in Korean History Curriculum

역사교과의 탐구학습이론 수용 : 연구의 성과와 향후 과제

방지원,박진동 (토론자) 역사교육연구회 2000 역사교육 Vol.73 No.-

공공역사가로서의 역사교사를 말하다

방지원 역사문제연구소 2022 역사비평 Vol.- No.139

Teachers and students are two subjects of school history education. Students grow up in history culture, and each enters the classroom with a sense of history formed through public area. Based on such historical perception, students renew their historical understanding, create historical narratives containing their perspectives, and express them in various ways, growing into a new subject of public history. If it is the ideal of public history to allow students and the public to experience “doing history”, it can be said that history teachers play the role of public historians. This is in that history is reproduced through the teacher curriculum, the meeting of students and history is mediated using various media, and the learning experience is designed. As a public history historian, the educational interest of history teachers should not remain in the relationship between public representation activities and school history. Serious attention should also be paid to the fact that such representation activities are consequently involved in the historical consciousness and identity of members of society. 교사와 학생은 학교 역사교육의 두 주체이다. 학생들은 역사문화 속에서 성장하며, 저마다 공공역사를 통해 형성된 역사인식을 가지고 교실로 들어온다. 그러한 역사인식을 바탕으로 학생들은 자신의 역사인식을 갱신하며, 자신의 관점을 담은 역사적 서사를 만들고 이를 다양한 방식으로 표현하는 가운데 공공역사의 새로운 주체로 성장한다. 학생을 비롯한 대중이 직접 ’역사하기‘를 경험하도록 하는 것이 공공역사의 이상이라면 역사교사는 공공역사가의 역할을 담당한다고 할 수 있다. 교사 교육과정을 통해 역사를 재현하고, 다양한 매체를 활용하여 학생과 역사의 만남을 중재하고, 학습 경험을 디자인한다는 점에서 그렇다. 공공역사가로서 역사교사의 관심은 공공 재현 활동과 학교 역사의 관계에 머물러서는 안 된다. 그러한 재현 활동이 결과적으로 사회 구성원의 역사의식과 정체성에 관여한다는 점에도 진지하게 관심을 기울여야 한다.

역사적 탐구기능을 기르는 사료학습 방안 연구

方智嫄 청람사학회 2000 靑藍史學 Vol.3 No.-

“스스로 공부하고, 생각을 표현할 기회를 주세요.”

방지원 역사교육연구소 2013 역사와교육 Vol.- No.8

공감과 연대의 역사교육과 ‘과거사’ 문제 - 성찰적 역사교육을 위한 시론 -

방지원 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.28

The lesson of history education is to help students to have the power to better the future of democracy. For this, it is necessary to address the growth of civil rights, civic rights, and the development of democratic politics in the history curriculum the development process of the curriculum. Therefore, history education should include ‘burdensome history’. In particular, it is important to actively deal with the ‘burdensome history’ in history classes. This will enable students to realize that the healing and reconciliation of ‘burdensome history’ is a process of democracy. They will also have a sense of responsibility and solidarity to promote such reconciliation. In history class, students can indirectly experience 'burdensome history' as they prepare themselves as perpetrators, victims, and volunteers. The process is to reveal the truth, acknowledge and remember it, sympathize with the victim. Furthermore, it is the process of helping the victims return to normal members of society. Students who learn ‘burdensome history’ will also try to oppose the ‘banality of evil’ in their daily lives and maintain their enlightened intellect. In this sense, the core of the “burden of learning history” is to cultivate a sense of civic responsibility. In summary, the importance of ‘learning burdened history’ in the history education for democracy is as follows: it is important to remember the true reality of the incident, and to enable each student to stand as a witness of historical judgment. In class, we sympathize with the victims and engage them in solidarity activities for the sake of reconciliation. Take the role of a self responsible with a sense of historical responsibility for preventing the reoccurrence of the crime. All of this is the core of reflective history education. 역사교육이 민주시민교육에 기여할 바는 학생들이 ‘더 나은 민주주의의 미래를 상상하는 힘’을 가지도록 돕는 데 있다. 이를 위해 인권을 비롯한 시민권의 성장, 민주주의 정치의 원리와 제도의 발달 과정 등을 교육과정의 주요 내용으로 다룰 필요가 있다. 따라서 역사교육 내용에서는 ‘부담스러운 과거사’를 포함시켜야 한다. 특히 역사수업 시간에 ‘과거사’ 문제를 적극적으로 다룸으로써 학생들이 과거사에 대한 치유와 화해의 과정이 곧 민주주의의 발전 과정임을 인식하고, 앞으로의 화해에 대한 책임감과 연대의식을 가지도록 해야 한다. 학생들이 역사수업 시간에 부담스러운 과거(사)의 가해자, 피해자, 방조자 등의 입장에 서 봄으로써, 실체적 진실을 밝히고, 인정하고, 기억하고 피해자에 공감하며, 그들이 다시 사회의 정상적 구성원으로 돌아오도록 돕는 아주 복잡하고 긴 과정의 일부를 간접적으로나마 경험하기를 희망하는 것이다. ‘과거사’를 배운 학생들은 일상 속의 ‘악의 평범성’을 통찰하고 각성된 지성을 유지하고자 노력할 수 있을 것이다. 이런 의미에 ‘과거사’ 교육의 핵심은 시민의 자율적 책임감 기르기라고 할 수 있다. 요약하면, 민주주의를 위한 역사교육에서 ‘과거사’ 교육은 ① 사건의 진실된 실체를 기억하고, ② 학생들 각자가 그 목격자로서, 역사적 판단의 주체로 설 수 있도록 한다는 의미가 있다. 수업 장면으로 들어가서 무엇보다도 ③ 피해자에게 공감하고 ④ 화해를 위한 연대 활동에 참여하도록 하며, ⑤ 재발방지를 위해 미래 자신의 역할과, 자신들이 만들어가 사회상을 생각하며, 스스로 역사적 책임감을 가진 주체로 서도록 한다는 의미에서 성찰적 역사교육의 주요 부분이 될 수 있다.

역사교육에서 ‘역사의식’연구의 추이와 전망

방지원 한국역사교육학회 2012 역사교육연구 Vol.- No.16

Until now, in the circle of history education in Korea, studies on historical consciousness have been done in two main different contexts; in the view of developmental stages of students in learning ability of history and the ultimate objective of history education. The greater part of studies, have been rest on developmental stages of students based on ‘piaget-Japanese model’. But the products of those studies for securing the empirical basis of 'sequence' in history education, has been too poor requital for their efforts. Meanwhile, There are serious lack of criticism and vigour in debate about historical consciousness as ultimate objective of history education. In this approach, historical consciousness has been defined as a kind of conscious of one's existence characterized of critical thinking, reform-oriented attitude and so on. The underlying problem of little progress in this subject is that historical consciousness has been discussed from the perspective of 'value neutrality', representing nation-centric tendency of history teaching in korea after liberation in 1945. Recently, historical consciousness began to receive attention from academia with its educational, and social value. Judging from what is going on in our academia, we presuppose that democracy, peace, antiwar, environmental protection will be linked actively by historical consciousness as objective of history education. This is very inspiring sign for history education. In 2010~2011, Institute of History Education made a large research plan of study about student and teacher's historical consciousness. Then, combination with Association of History Teacher, the Institute practiced investigation on a national scale. It focused on the formation process of historical consciousness and interactions between students and social-educational environments operating in the process. The result of research, huge information about student's understanding of history and history education was gained. And the project hold very strongly that history education must contribute to the growth of democracy. So, the investigation has the potential to be differentiated from advanced researches according to the degree of supplementation in a follow-up study. 지금까지 역사교육계에서는 ‘역사의식’ 개념을 크게 두 가지 맥락에서 사용해왔다. 그 중 하나인 ‘역사의식발달단계’에 입각한 연구들은 ‘학습자의 관심 수준과 정서적 특징, 지적 사회적 발달 정도에 맞는 역사학습’을 과제로 삼았다. 동시에 역사의식은 역사교육의 목적 또는 목표 차원에서도 오랫동안 논의되어 왔다. 이 때 역사의식의 내용은 역사적 존재의식과 비판적 문제의식이었다. 그런가하면 양자를 종합하여 역사의식을 역사적 존재의식으로 보고, 역사의식 함양에는 ‘역사의식발달’이라 부르는 사고의 성장 과정이 필요하다는 방식으로 종합하기도 했다. 그런데, ‘역사의식발달단계’에 따른 경험적 조사 연구를 제외하면 우리 역사교육계의 역사의식 연구는 그리 활발하지 못하였다. 역사교육 연구에서 ‘목적론’ 논의 자체가 매우 부족했다는 점, 학생 개인의 삶, 사회 발전의 전망 형성에 역사교육이 어떻게 기여할 수 있을 것인지에 관한 토론이 부족했던 점, 역사교육의 이론적 연구가 은연중에 가치중립적인 연구 경향을 띠어 왔던 상황 등이 이유로 작용했을 것이다. 최근 학교 현장과 학계에서 일고 있는 역사의식에 대한 새로운 관심, 변화의 흐름들은 ‘오늘날’의 역사교육이 개인의 삶과 사회적 전망 및 그와 관련된 가치에 적극적으로 관심을 가질 것을 요청하며, 민주주의나 평화, 반전, 환경, 인권, 민족, 상호 공존 등 미래적인 가치를 바탕으로 학생들의 과거, 현재, 미래 인식을 다룰 것을 제안한다. 이는 ‘역사의식이란 무엇인가’에서 ‘어떤 역사의식인가’로 질문의 방향을 전환해야 한다는 의미이기도 하다. 2010년 전국역사교사모임과 역사교육연구소에서 실시한 대규모의 역사의식조사는 기존의 ‘역사의식조사’ 연구와는 차별화된 문제의식에서 출발했다. 주체의 관점에서 역사의식을 재개념화 하였으며, 역사의식 자체의 역사성에 주목하여 역사의식의 형성 과정 및 요인, 과거-현재-미래 인식을 종합한 접근, 학생 인식의 차이점을 기초한 학교급별 역사교육의 구성 등을 조사 연구의 목적으로 삼았다. 이로써 향후 역사교육 목적으로서 역사의식 문제에 접근할 때 생각해 보아야 할 여러 논점들을 제기하였다.