예비교사들은 역사교과서의 ‘한국전쟁’ 서사를 어떻게 읽을까?

방지원 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.36

The ability to identify and analyze narratives of history textbooks is very important in the curriculum expertise of history teachers. In this article, I discussed the analysis of the history textbook ‘Korean War’ narrative performed by the preliminary teachers and the activities to reflect on their own perception of the Korean War. Pre-service teachers recognized ‘typical narrative’ and ‘controversial narrative’ and expressed their own views on each of them from the activities that analyze commonality and differences in the Korean War narratives of the five kinds of history textbooks. At this time, it was conducted with the process of self-reflection to critically review the factors that affected the formation of his perception of the Korean War. The point of reflection and growth of pre-service teachers through the task of [class diary] is very suggestive in teacher education. First, many of the preliminary teachers did not fully utilize the narrative viewpoint as a standard when analyzing differences in the description of the history textbooks. When the historical knowledge of the relatively unfamiliar narrative was additionally given, the educational meaning implied by the differences in narrative viewpoints was more actively explored. Second, pre-service teachers tended to find emotional history and objective history narratives to be opposed to each other.,There was a strong belief that the description of history textbooks should be objective and neutral, and emotional descriptions were also seen as hindering it.,Third, the perception of the Korean War, which is based on typical narratives acquired through history education, has limited the flexible understanding of human beings and society and the expansion of thought., He also said that teachers' broad understanding of history is a prerequisite for history classes that guarantee diversity in perspective and interpretation.,Through the activities and results of the pre-service teachers, the importance of the pluralistic perspective and the urgency of the task of how to deal with the pluralistic perspective were confirmed again., Pre-service teachers should recognize that the perspective of textbooks and narratives exert more power than to understand the past through cohesive fact delivery, and as curriculum designers, they should develop the ability to utilize textbooks from various angles. 역사교과서의 서술 관점과 서사를 식별하고 분석해내는 능력은 역사교사의 교육과정 전문성에서 매우 중요하다. 이 글에서는, 예비교사들이 역사교과서의 ‘한국전쟁’ 서사를 분석하고, 자신의 한국전쟁 인식 및 인식 형성 과정을 성찰하는 활동 사례를 다뤘다. 예비교사들은 다섯 종 역사교과서의 한국전쟁 서술에 나타난 공통점과 차이점을 분석하는 활동으로부터, 전형적 서사와 대항 서사를 인식하고, 각각에 대한 자기 견해를 표명하는 활동 과정을 거쳤다. 이 때 자신의 한국전쟁 인식 형성에 작용한 요인들을 비판적으로 검토하는 자기반성을 함께 진행했다. [수업일기] 과제를 통해 살펴볼 수 있는 예비교사들의 자기반성과 성장의 지점은 교사교육에 매우 시사적이다. 첫째, 예비교사 다수는 역사교과서 서술의 차이점을 분석할 때 서술 관점 등을 그 기준으로 충분히 활용하지 못했다. 상대적으로 낯선 대항 서사에 대한 역사지식이 추가적으로 주어졌을 때 비로소 서술 관점의 차이에 내포된 교육적 의미를 좀 더 적극적으로 탐색했다. 둘째, 감성적인 역사서술과 객관적인 역사서술을 서로 대립하는 것으로 파악하는 경향을 보였다. 역사교과서의 서술이 객관적이고 중립적이어야 한다는 믿음이 강했으며, 감성적인 서술이 이를 저해하는 것으로 보기도 했다. 셋째, 자신들이 과거 역사교육을 통해 습득한 전형적 서사 위주의 한국전쟁 인식이 인간과 사회에 대한 유연한 이해와 사유의 확장을 제약한 측면이 있다고 보았다. 또한 교사의 폭넓은 역사 이해가 관점과 해석의 다양성을 보장하는 역사수업의 필수 요건임을 깨달았다고 말했다. 예비교사들의 활동 과정과 결과를 통해 역사교육에서 다원적 관점의 중요성, 다원적 관점을 어떻게 다룰 것인가라는 과제의 시급성이 다시 확인되었다. 예비교사들은 교과서의 관점과 서사가 응집력 있는 사실 전달을 통해 과거를 이해하도록 하는 것 이상의 힘을 발휘한다는 점을 인식하고, 교육과정 설계자로서 교과서를 다각도로 활용할 수 있는 역량을 길러야 한다.

노을

방지원 문예운동사 2015 수필시대 Vol.10 No.-

말 없음표

방지원 문예운동사 2003 문예운동 Vol.- No.77

폭포

방지원 숙명문학인회 2021 숙명문학 Vol.- No.9

길어서 길이 된 길

방지원 숙명문학인회 2022 숙명문학 Vol.- No.10

시청각 매체를 활용한 국사 수업 지도 방안 : TP자료를 활용한 수업구성 사례

방지원 韓國敎員大學校 敎育硏究院 1999 敎員敎育 Vol.15 No.1

새로운 역사과 선택과정, 어떻게 달라졌나?

방지원 한국교원대학교교육연구원 2007 敎員敎育 Vol.23 No.1

감정이입에 기초한「역사신문 제작수업」방안 모색 : 고등학교 '국사'의 조선 전기 제도사 내용을 중심으로

방지원 한국교원대학교교육연구원 2006 敎員敎育 Vol.22 No.4

역사수업 원리로서 ‘감정이입적 역사이해’의 재개념화 필요성과 방향의 모색

방지원 한국역사교육학회 2014 역사교육연구 Vol.- No.20

Since the mid-1990s, with codification of the theories of history teaching methods, historical empathy has proven itself as the principle of learning activity based on the epistemology of history. Highly varied history classes based on empathy have been practiced in middle and high schools. Teacher’s beliefs in history education, characteristics of students, themes of learning were the reasons for the variations. Local studies about historical empathy and it’s educational application have focused on cognitive aspects; reasoning activities with historical sources, contextual understanding why the behavior of historical character and so on. But Many teachers have combined cognitive and the affective elements of historical empathy positively in their classes. Just from this gap between theory and practice, we may begin to seek for new possibilities of historical empathy as principle of learning activity in history classes. Some recent theoretical research and studies in U.S. history education, which stress the potential of historical empathy as principle of democratic civic education, may provide a lot of implications to us. Especially, Linda S. Levstik and Keith C. Barton actively have appreciated the affective aspects and factors of historical empathy as one of the core parts in historical inquiry. Their opinions are helpful to explain and put a value to ‘empathy based practices’ of enthusiastic history teachers who want to teaching history meaningfully. Lately, even in our country korea, many teacher and pedagogists became interested in school history as a core subject for democratic civic education. And now, it’s keenly necessary to redefine the roles and functions of historical empathy as principle of learning activity for cultivating virtues of democratic citizens. 1990년대 중반 이후로 역사과 수업이론의 체계화가 진전되면서 감정이입적 역사이해는 역사학의 특성에 기초한 앎의 방식으로, 수업방법의 ‘역사교과화’를 뒷받침하는 원리로 자리매김했다. 감정이입적 이해에 기초한 역사수업은 다양하게 전개되었는데, 교사의 역사교육관, 학생 특성, 학습 주제에 따라 학습 결과나 강조점이 다르게 나타났다. 국내의 연구에서 감정이입적 이해는 인지적 추론과정, 탐구과정을 중심으로 정의되었다. 그런데, 실제 수업 장면에서 교사들은 추체험이나 공감 등의 정서적 요소를 인지적 과정과 적극적으로 결합시켰다. 바로 이 간극으로부터 역사수업 이론으로서 역사적 감정이입의 새로운 가능성을 발견할 수 있다. 한편, 역사교육이 다원적 민주사회의 공공선(common good)을 증진하는데 기여할 것을 주장하는 Barton과 Levstik은 감정이입적 역사이해가 시민적 덕성을 기르는데 유효한 원리가 될 수 있음을 강조하면서, 기왕의 인지적 탐구과정을 강조했던 데서 벗어나, 공감 등의 정의적 요소를 적극적으로 결합시킬 것을 제안하였다. 인지적 감정이입의 측면을 ‘관점인식’(perspective-recognition)으로, 정의적 측면을 ‘관심’(caring)으로 재개념화한 Barton과 Levstik의 견해는, 국내의 수업실천 사례들에서 발견되었던 이론과의 간극을 발전적으로 해소하고, 감정이입적 이해가 역사교육에 기여할 새로운 방향과 가능성을 모색하는데 유용한 시사점을 제공한다. 감정이입적 역사이해는 인지 탐구 과정과 정서적 요소가 적절한 긴장관계를 유지하며 결합될 때, 수업원리로서 가능성을 확장할 수 있다. 두 가지 측면이 결합된 감정이입적 이해는 학생들의 자발적 흥미에 기초한 역사탐구의 원리가 될 수 있으며, 학습자를 역사 탐구의 주체로 세우는 가운데 역사의식의 형성에 기여하고, 나아가 민주적 행위주체로서 성장하는 데 기여할 수 있을 것이다.

초등 역사교육에서 국가주의와 애국심 교육

방지원 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.26

By installing the subjects of ‘National History’ in the 3rd national curriculum, Nationalist historiography in elementary history education clearly reveal the look of ethno-national standing to justify the Yushin dictatorship. The friendly Dictatorship ethno-national narrative won a public authority as one of structures of knowledge in korean history, through the 4th and 5th national curriculum. In order to allow students to cultivate a sense of pride of the country and nation, ‘National History’ highlighted the characteristics of the Korean history, A long history of about 5000 years, cultural achievements, overcoming the national crisis. Based on national pride, ‘National History’ have tried to keep internalized nationalistic beliefs for students. It was the core idea of those, that states absolutely, it is more important than any individual, in all cases. This doctrine had given legitimacy to the domineering government of that day, and agreeably granted it the status of ‘Social studies’ has delivered more directly to the nationalistic values. This can be summarized as follows; the state decided everything, and the people obey this. Responsibilities and duties of citizens precedes the fundamental rights. This is the very essence of nationalistic education forcing students to accept themselves norms of obedience to their state. So, the way out of nationalistic education is to assist students to grow up themselves citizens to think and act independently, not to obey to state power blindly. Urgent need is to develop textbooks and curricula for various and active history class exploring the roles of the democratic state in promoting peace and human rights. Another thing we should not neglect is the importance of democratic classroom culture. In this respect, overcoming nationalistic education, discussion and debating methods in classroom are should be stressed again, because they are based on critical and independent thinking of Individual student consistently. 초등학교 ‘국사’의 역사인식이 국민형성 교육을 넘어, 권위주의 독재를 합리화하는 국가주의적 인식으로 넘어간 때는 제3차 교육과정 시기였다. 이때 형성된 민족-국가 서사는 제4차, 제5차교육과정을 거쳐 국정교과서의 형식을 빌려 공적 권위를 지닌 ‘국사의 체계’가 되었다. 주제별 생활사를 통해 당시의 정부를 역사적 전통의 계승자로 위치시키고, 국난극복과 문화적 성취로 빛나는 민족과 국가의 내력을 강조함으로써 국가에 대한 자긍심을 길렀다. 국가가 없으면 민족도 없고, 민족이 없다면, 나, 개인도 있을 수 없다는 국가주의적 인식이다. <사회>는 더욱 직접적으로 국가주의적 가치를 전달하고 내면화하도록 했다. 결정 주체인 국가와 이에 순종하는 국민, 기본권에 앞서는 ‘국민’의 책임과 의무가 그 내용이다. 현행 2009 교육과정에 의한 <사회>의 정치 관련 내용에서는 인권과 다원적 관점 등 민주적 가치를 강조하는 쪽으로 변화하였으나, 한국사 내용은 국가와 민족 중심의 서사를 유지하는데다, 현대사 서술에서 퇴보하였다. 국가 권력이 나서 특정한 집단의 주장을 교과서에 반영하는 국정교과서의 폐단을 극단적으로 보여주는 사례라 하겠다. 국가주의 교육의 본질은 국가와 국민의 관계를 지배-복종의 규범으로 정의하고 이를 전파하는데 있다. 학생들이 국가가 국민에 의해서 구성된다는 것을 스스로 깨닫고, 국가를 구성하는 주체로서의 권리와 책임을 다하려는 태도를 취한다면, 고민 없이 현존 질서에 순응하고자 노력하고, 사회 문제에 눈을 감는 ‘순종적인 국민’이 되지는 않을 것이다. 이에 국가를 상대화하여 인식하고, 민주국가의 역할을 인권과 평화의 보장이라는 차원에서 다양하게 상상하는 수업이 가능하도록 교육과정과 교과서를 개발하도록 노력해야 한다. 자기 생각을 주장하면서도 다른 이들과 소통하는 방법을 배우는 토론 수업, 질문을 제기하고 스스로 탐구하는 수업 또한 국가주의 교육을 넘어서기 위한 실천으로 그 의미를 다시 새겨보아야 한다.