조선총독부 편찬『심상소학국사보충교재』의 편찬 배경과 역사 인식

박찬교 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.24

이 글의 목적은 일제강점기 최초의 초등 국정 역사교과서인 『심상소학국사보충교재』의 편찬 배경과 역사 인식을 분석하는 것이다. 이 책은 1910년대 초등 역사교육이 부재한 상황에서1920년대 『보통학교국사』를 통한 역사교육으로 넘어가는 과도기의 상황을 보여주는 중요한 텍스트이다. 1920년대 보통학교에서 한국사 교육이 실시된 발단은 3·1운동이었지만, 그 배경에는 일본정계의 지형 변화가 있었다. 일본에서 하라 다카시를 수반으로 한 정당 내각이 들어서자 식민통치 정책이 ‘내지연장주의’로 전환하였던 것이다. 이에 따라 보통학교의 학제가 일본과 동일해졌고 역사교육이 실시되었다. 『심상소학국사보충교재』는 이때 조선총독부가 발행한 초등학교용 국정 한국사 교과서이다. 이미 1910년대 일본 국내와 식민지 조선에서 중등 일본사 교육과정에 한국사가 포함되어 있었지만, 개정된 교육과정이 실시되기 전까지 새로운 초등 교과서를 만들기에는 시간이 많지 않았다. 또한 조선총독부가 굳이 일본사 교과서를 새롭게 만들어야하는 부담을 질 필요도 없었다. 이에 조선총독부는 일본 국내의 교과서를 그대로 가져다 쓰고, 한국사 내용을 추가하기 위해서 『보충교재』를 편찬하였던 것이다. 『보충교재』의 발행 시기를 고려해봤을 때, 『보충교재』는 사이토 총독의 부임 직후부터 편찬계획이 수립되었으며 상당히 짧은 시간 안에 완성되었다. 이것이 가능했던 이유는 한국사에 정통한 오다 쇼고가 교과서 편찬을 주도했기 때문이다. 제국대학 출신의 전문역사가인 오다 쇼고는조선총독부 중추원에서의 ‘반도사’ 편찬 경험을 바탕으로 신속하게 한국사 교과서를 만들어 냈던것이다. 이 때 1910년대 일본사 교과서 편찬에 영향력을 끼쳤던 재한일본인의 영향력은 배제되었다. 『보충교재』는 단원 구성에서부터 조선총독부의 한국사 교육 목적이 드러난다. 전반적으로 ‘내선일체’와 ‘병합의 정당화’와 관련된 단원이 부각되어 있다. 또한 한·일간의 밀접한 관계를 보여줄 수 있는 사건과 주제를 드러내는 구성을 선택하였다. 『보충교재』의 내용 서술에 나타난 역사인식의 특징은 두 가지이다. 첫째, 단군을 부정하였다. 이는 재한일본인의 역사인식이 투영된 1910년대의 역사교육과 대비되며, 당시 한국인의 역사인식과도 너무나 큰 거리를 보여준다. 이 무렵 친일파를 포함하여 단군을 인정하는 인식이 식민지 조선에서 광범위하였지만, 오다 쇼고가 교과서 편찬을 주도하면서 일본 사학계의 단군 인식이 반영되었던 것이다. 이후 일제강점기 조선총독부의 역사교육에서 단군은 사라졌다. 둘째, 한반도의 북방세력은 침략자로, 남방의 일본은 한민족의 보호자로 도식화하고 있다. 이러한 인식에 따라 고구려는 한민족과는 구별되는 만주의 한 종족으로 묘사하였고, 발해의 역사는 아예 배제시켰다. 또한 일본의 침략은 객관화되거나 왜곡되었다. 왜구는 침략자가 아닌 시대적 산물로 규정되었으며, 임진왜란에 대해서도 조선의 책임과 명의 침략상을 강조하였다. 근대사부분에서도 일본은 북방의 침략자인 청과 러시아에 맞서 조선을 구원한 것처럼 서술되었다. 이미1910년대에도 만선사관(滿鮮史觀)과 일선동조론(日鮮同祖論) 등 식민사학과 병합을 정당화하는 논리들이 식민지 조선의 역사교육에 반영되고 있었지만, 『보충교재』에서는 교육적 효과를 위해 더욱 체계화 ... This article aims at analyzing the background of the publication of Shimsangsohakguksa-bochungkyojae(Supplemental Textbook of Japanese National History for primary school), the first government-complied history textbook in the Japanese Occupation Period in Korea and its historical perception. This textbook is an important historical source because it shows the situation of the transitional time from the 1910’s lacking primary history education to the 1920’s with history education through the curriculum of national history for primary school. In the 1920’s, the reason to introduce Korean history into primary school was the March First Independence Movement but its background was derived from the political changes in Japan. The government led by Hara Dakashi started to rule Japan and their colonial policy was converted to ‘extend the domestic policies’. Accordingly, the primary school’s curriculum became identical with that in Japan and history education was introduced. Shimsangsohakguksa-bochungkyojae was the government-compiled Korean history textbook for the primary education published by the Japanese colonial government of Korea. Already in the 1910’s, Japan and the colonial Joseon, the Korean history was included in the curriculum of Japanese history in secondary school. But, until the revised curriculum was introduced, there had been too short time to publish a new textbook for primary school. In addition, the Japanese colonial government of Korea had no burden to make a new Japanese history textbook. So the colonial government just used the Japanese textbooks and published the supplemental textbook in order to add the contents of the Korean history. When considering the publication time of Shimsangsohakguksa-bochungkyojae, its publication plan was established just after arrival of the Governor-general Saito and done within considerably short time. Its reason was that Oda Shogo, who was the expert of Korean history, led the publication of the textbook. Oda Shogo, the professional historian who studies in the Imperial University of Japan, based on his experience to publish the History of the Peninsular in Jungchoowon of the Japanese colonial government of Korea, made the Korean history textbook very quickly. However, the influences from Japanese residents in Korea, who had affected the publication of Japanese History in the 1910, was excluded. This textbook showed the purpose of Korean history education by the Japanese colonial government of Korea, from its own table of the contents. In general, it emphasized the chapters related to the oneness of Korea and Japan and the justification of annexation. It also selected the events and themes to show close relationships between Korea and Japan. There are two characteristics of historical perception in the contents of this textbook. First, Dangun was denied. It was contrasted to the history education in the 1910’s, which had reflected that of the Japanese scholars in Korea, and it was also very different from that of Korean people. At that time, the perception to recognize Dangun including pro-Japanese parties, existed broadly in the colonial Joseon. However, when Oda Shogo led the publication of history textbook, the Japanese historians’ recognition on Dangun was reflected. Subsequently, Dangun disappeared from the history education under the Japanese occupation period in Korea. Second, it drew the northern power of the Korean peninsular as the invader while southern power, Japan as the protector of the Korean people. According to this perception, Goguryeo is described as one of Manchurian people who were distinguished from the Koreans, and Balhae was completely excluded. The Japanese invasion was objectified or distorted. Japanese pirates were defined as the products of an era not as the invaders. For the Japanese Invasion of Korea in 1592, the textbook emphasized Joseon’s responsibility and Ming China’s invasion. Even in the modern history, Japa...

『역사교육연구』 게재논문의 동향과 전망

최상훈 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

이 연구는 한국역사교육학회가 발간하는 학술지인 『역사교육연구』 창간호부터 제20호까지게재된 총 143편의 글을 검토하고 동향과 전망을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 기존의 분류 체계와 개론서를 참조하여 연구 성과를 분류할 10개의 범주를 설정하였는데, 범주별 글의 수는 다음과 같다. 역사교육론 일반 21편, 역사교육과 역사학 15편, 역사교육의 목적·목표 2편, 역사교육의 내용·교육과정 12편, 역사교육의 교재 23편, 역사수업의 방법 22편, 역사학습의 평가 9편, 역사적 사고 14편, 한국 역사교육사 7편, 외국의 역사교육 18편. 각 범주별로 주목할 만한 글을 살펴보면 다음과 같다. 역사교육론 일반 범주에서는 박현숙허은의 연구가 대표적이다. 이 연구는 고등학교 역사교사 3명의 수업에 대한 참여관찰을 통해 교과서에 대한 해석 양상과 교수내용지식의 활용 방식을 규명하였다. 역사교육과 역사학 범주에서는강선주의 젠더 개념 규명과 류현종의 초등학생 역사 재현에 관한 연구가 의미 있었다. 역사교육의 목적목표 범주에서는 발표된 글이 두 편에 불과하므로 의미 있는 글을 지적하기는 어렵지만두 글에서 제안한 방안을 교육과정 집필이나 평가문항 출제에 반영하는 것이 필요하다고 생각한다. 역사교육의 내용교육과정 범주에서는 황지숙의 글이 돋보이는데 동아시아사가 처음 등장한상황에서 내용구성이나 학습방안을 어떻게 할 것인지를 제시했다는 점에서 의미가 있다. 역사교육의 교재 범주에서는 천은수의 오개념 형성을 유발하는 교과서 서술 분석에 관한 글이 눈에 띄었다. 역사수업의 방법 범주에서는 이영효, 이해영, 권정애, 류현종의 글이 방법론적으로 새롭고의미 있는 성과를 제시했다고 보았다. 역사학습의 평가 범주에서는 오정현과 김미선의 글이 주목할 만하다고 보았다. 오정현은 출제과정에서 난이도와 관련해서 고려해야 할 준거를 제시하였고, 김미선은 내용타당도를 제고하기위한 방안을 제시하였는데 학교현장에서 활용 가치가 높은 제안이라고 생각한다. 역사적 사고 범주에서는 방지원의 글이 돋보였다. 방지원은 감정이입적 역사이해에 대한 재개념화 필요성을 제기하였는데 기존 학설의 문제점을 지적하고 대안을 제시하였다는 점에서 의미가 크다고 보았다. 한국 역사교육사 범주에서는 김한종의 연구가 일제시기 교육사 연구의 토대를 마련했다는 점에서 의미가 있다고 생각한다. 외국의 역사교육 범주에서는 김정인과 신주백의 일본 역사교과서 서술 관련 연구가 돋보였고, 신경희의 미국 역사교사의 인식 조사 연구도 의미 있는 연구라고 생각하였다. 『역사교육연구』의 발전을 위해 앞으로도 시의적절한 주제를 선택하거나 새로운 방법론을 도입하여 학술대회를 꾸준히 개최해야 한다. 학술대회 발표자와 토론자도 회원에게만 한정하지 말고 적극적으로 발굴하여 참여시켜야 한다. 그래야 학회의 저변이 확대되고 학회지의 내용이 풍성해질 수 있다. 양적인 확대뿐만 아니라 질적인 성장도 필요하다. 기존 학설의 문제점을 찾아내고 새로운 대안을 제시하거나, 학교현장에 직접 참여하여 역사수업의 실체를 살펴보거나 학생들에 대한 질문지 조사나 심층면접을 통해 역사교사와 학생들의 역사인식이나 역사의식을 구체적으로 밝힐 필요가 있다. 이와 아울러 연구 성과가 부진한 범주의 연구도 활성화시킬 필요가 있다. This study intended to survey the theses in the Studies on History Education published by Korea History Education Association and review their tendencies and prospects. In order to attain these goals I set up ten categories by referring to the existing classification frames and the introduction textbooks of history education. The number of the theses by categories were as follows. General theories on history education(21), history education and history(15), goals and objectives of history education(2), contents and curricula of history education(12), teaching materials of history education(23), methods of history teaching(22), evaluations of history learning(9), historical thinking(14), history of Korean history education(7), foreign history education(18). The features of significant theses by categories were as follows. In the category of general theories on history education, the study on the high school teachers' pedagogical content knowledges is representative. This investigated the interpretation patterns about textbooks and the practicable methods of pedagogical content knowledges by participation observation on classes of three high school teachers. In the category of history education and history, the study on gender concept and the study on history representation of primary school pupils are significant. In the category of goals and objectives of history education theses are only two, but they are worthy of being applied to curricula reforms and making questions. In the category of contents and curricula of history education, the study on the history of East Asia is significant because that suggested the contents organization and learning methods of the history of East Asia. In the category of teaching materials of history education, the study on sentences in textbooks leading to the misconceptions formations is remarkable. In the category of methods of history teaching, the studies using new methodologies are significant. In the category of evaluations of history learning, two studies are remarkable. One suggested criteria to consider about the difficulty of items in making questions, and the other suggested the methods to raise the content validity. In the category of historical thinking, the study on reconception of the empathetic history understanding is remarkable. In the category of history of Korean history education,the study on history of history education at Japan conquest era is significant. Lastly in the category of foreign history education, the studies on the accounts of Japan textbooks are significant, and the survey on American history teachers' historical recognitions is remarkable, too.

역사박물관 학예사의 박물관 교육 운영과 실천

안주홍 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.30

본고에서는 역사박물관 학예사들이 교육프로그램을 운영하고 실천하는 전 과정에서의 박물관과 박물관교육에 대한 인식과 교육 프로그램 운영방법, 그리고 이에 영향을 미친 요인은 무엇인지 심층면담을 중심으로 살펴보았다. 연구결과 이들의 인식과 실천에 다양한 요인이 작용하고 있다는 것을 알 수 있었다. 전공과 경력, 개인적 신념 및 경험・흥미, 상황적 요인 등이 상호작용해서 박물관 현장에서 드러나고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육을 ‘역사교육’의 일환으로 생각하고 있었다. 하지만 전공과 경력에 따른 차이로 박물관 교육목표는 다르게 인식하고 있었다. 연구 참여자들은 박물관 교육의 큰 틀을 ‘역사교육’안에서 인식하고 있었기 때문에 필수적인 지식을 역사내용지식과 소장 자료에 대한 이해였다. 이들이 중요하다고 생각한 역사내용지식은 단순한 역사지식이 아닌 역사학의 기본개념과 원리, 그리고 역사의 학문적 구조와 역사가의 태도까지도 포함하는 것이었고, 전시물외에도 박물관에서 소장하고 있는 소장 자료에 대해서 충분히 이해하고 있어야 된다고 생각하고 있었다. 이들은 자신들이 생각하고 있는 박물관의 교육적 목표를 실현하기 위해서 ‘체계적으로 교육과정’을 설계하려고 했고, ‘학습자의 발달 단계’를 기초로, ‘주제중심 학습’과 ‘인물학습’으로 구성했고, 교수학습방법은 ‘강의법’, ‘제작학습’, ‘체험학습’을 적절하게 혼합해서 활용하고 있었다. 다만, 경력과 전공・박물관 상황적 요인, 개인적 경험과 신념에 따라 이들의 실천 양상은 차이가 있었고, 실제 기획의도와 다르게 이루어지지 않은 경우도 있었다. 이들의 노력에도 불구하고 경력과 전공, 박물관 상황에 따라 각기 다르게 어려움을 느끼고 있었다. 이에 따라 몇 가지 박물관 교육학예사 교육에 대한 시사점을 남길 수 있다. 박물관 교육과정에서 박물관의 특성과 경력, 전공을 고려해야 한다. 초임자와 경력자를 구분하고, 교육학 전공자와 아닌 자, 역사계 전공자와 아닌 자, 국공립박물관과 사립박물관, 박물관의 규모에 따라 교육담당학예사의 교육이 달라져야 한다. 첫째, 초임 학예사들에게는 각 박물관 차원에서 소장 자료 교육이 따로 이루어져야 한다. 초임자들은 자신의 이론적 경험을 토대로 생각해 왔던 박물관 교육을 실현하고자 하므로 박물관 차원에서 이들에게 새로운 이론적 경험을 제시할 필요가 있다면, 박물관 내부에서 박물관의 정체성과 교육목표에 대해서 논의할 수 있는 교육도 마련이 되어야 한다. 둘째, 교육 전공자라 하더라도 초임자라면 한 박물관에서 5년 이상 프로그램을 꾸준히 발전시켜온 경력자의 사례를 공유시킬 필요가 있다. 이러한 간접 경험으로 간접 경력을 더 쌓을 수 있을 것이다. 그리고 교육을 담당하는 학예사는 자주 박물관을 바꾸기 보다는 한 박물관에서 오랜 기간 교육프로그램을 개선시킬 필요가 있다. 또한 일반 역사학전공자들의 경력은 역사교육전공자의 교육방법에 대한 이해를 보완해주기도 한다. 실제 경력자는 교육학전공자가 아니지만, 실제 축적된 경험을 토대로 교육방법을 발전시켜왔다. 하지만, 이론적 바탕이 없기 때문에 자신감을 표출하지 못했다. 이를 근거로, 굳이 교육학 전공자만을 고집하기 보다는 교육학전공자가 아닌 사람들도 전문성을 꾸준히 향상시킬 수 있도록 교육프로그램 자문단을 구성해서 ... This study investigated how curators of history museums perceived museums and museum education and how curators operate the education program. Furthermore, this study investigated what factors influenced the curators' perception and practice using indepth interview and participant observation. In the result of study, it was found that various factors influenced the perception and practice of curators. Factors such as major, career, individual faith, experience, interest, and museum situation, are revealed in the museum through the interaction among them. The study participants thought of museum education as a part of ‘history education’. However, the education purposes they perceived were different because of their different majors and careers. As the study participants perceived the framework of museum education within ‘history education,’ they regarded the history content knowledge and understanding of museum collection as necessary knowledge. The history content knowledge they thought of as important included the basic concept and principle of history, academic structure of history, and attitude of historians, not just historic knowledge. They also thought that there was need to fully understand the materials the museum possessed as well as exhibits. To realize educational purpose of museums, they wanted to design a ‘systematic education course,’ constructed the eduction into ‘themecentered learning’ and ‘figure learning’ based on ‘learners’ development stage’ and used the teaching & learning method where ‘lecture method,’ ‘manufacturing learning,’ and ‘experience learning,’ are appropriately mixed. However. their practice aspects were different according to their career, major, museum situation, individual experience and faith and there were cases that were practiced differently from actual planning intention. Despite the practical efforts of them, they felt difficulties according to career, major, and museum situation. These give some implication about education for museum education curators. In the process of museum reeducation, the characteristics of museums and career and major of curators should be considered. The education for curators should be different depending on if they are beginners or experienced curators, if their major is education or historyrelated or others, if the museum is national or private museum, and if the museum is large or small. First, the beginners should receive separate education for museum collection from the museum. The beginners want to realize the museum education that they have been thinking based on theoretical experience. Therefore, if museums need to suggest new theoretical experience to them, the museums should prepare the education that enables curators to discuss the identity of the museums and education purpose within the museums. Second, Even if beginner majored in pedagogy, there is a need to share the cases of experienced curators who have steadily developed the programs in one museum for more than 5 years. Through such indirect experiences, they can accumulate indirect career. And education curators need to improve the education program for a long time in one museum rather than changing their museum. Also, the museums should make an environment where curators always can receive educational and contentwise advices by constructing an education program advisory panel to steadily increase the professionalism of the curators who did not major in education rather than persisting with only education majors. In addition, it is also desirable to open an education theory reeducation course.

어려운 역사(difficult history)를 반영한 뉴질랜드/아오테아로아 역사교육과정 탐색

이해영(Haeyoung Lee) 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.44

여러 종족으로 구성된 뉴질랜드는 토착민인 마오리족과 유럽에서 이주해 온 정착민 사이의 경쟁과 갈등이 있었지만 결국 유럽 정착민이 주도하는 국가로 건설되었다. 이후 유럽 정착민은 권력 남용과 폭력을 자행하여 마오리족으로부터 각종 이득을 빼앗아 갔다. 그리고 마오리가 겪은 불의의 과거를 잊고 유럽 정착민과 마오리족의 조화로운 관계를 강조하는 국가정체성을 형성해나갔다. 그러나 최근 뉴질랜드는 마오리족이 역사적으로 당한 부당함을 인정하고 마오리의 문화와 전통을 이해하려는 분위기가 나타나 이러한 일련의 과정을 교육과정에 반영하였다. 이에 마오리 역사를 중심으로 역사교육과정이 구성되었고 2023년부터 필수과목으로 이를 가르치고자 하였다. 뉴질랜드의 새로운 역사교육과정은 공식적인 국가 서사에 묻혔던 식민지 과거의 불의에 관한 기억을 복원하는 데 초점을 맞추었다. 소외되었던 마오리 토착민을 역사의 전면에 내세우면서 가르치기 어려운 논쟁적인 역사를 정면으로 마주한 것이다. 기존에 은폐하고 배제했던 역사를 끌어안은 뉴질랜드 역사교육과정에 대한 여러 반응을 지속해서 지켜봄으로써 향후 가르치기 어려운 역사 문제를 우리 교육과정에서 어떻게 수용할지에 대한 학문적 논의를 확장해 나갈 필요가 있다. New Zealand, which is composed of many ethnic groups, has experienced many ups and downs historically before establishing a national identity. In particular, there was competition and conflict between the Maori, the indigenous people of New Zealand, and the settlers who later migrated from Europe, but eventually the country was led by European settlers. Afterwards, they abused power and used violence to deprive the Maori of various benefits. They forgot the past of Maori injustice and created a national identity emphasizing the harmonious relationship between European settlers and Maori people. However, recently in New Zealand, there has been an atmosphere to acknowledge the historical injustice suffered by the Maori people and to understand the culture and tradition of the Maori people, and these series of courses have been reflected in the curriculum. Accordingly, a history curriculum was organized centering on Māori history, and it was intended to be taught as a required subject from 2023. New Zealand's new history curriculum focuses on restoring memories of the injustices of the colonial past that were buried in the official national narrative. By putting the marginalized indigenous Māori people at the forefront of history, they faced a controversial history that was difficult to teach. It is necessary to expand academic discussions on how to accommodate history problems that are difficult to teach in our curriculum by continuously observing various reactions to the New Zealand history curriculum, which embraces history that has been previously concealed and excluded.

학생의 삶에 중심을 둔 현대사 교육, 어떻게 만들어갈까

강화정(Kang Hwa Jung) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.41

이 글은 현대사를 역사 전개의 말단이 아닌 학생이 살아가는 동시대사로 인식하며 학생의 삶과 현재적 문제에 중심을 둔 현대사 교육의 방안을 모색하였다. 이때 교육과정과 교과서가 구성하는 서사의 문제와 마주쳤다. 서사를 구성하는 역사적 사실을 ‘많이 아는 것’을 역사학습과 동일시하는 풍토가 일부 존재했고 서사 내용에도 문제가 있었다. 󰡔한국사󰡕의 경우, 1987년 이후 서술은 ‘민주화와 경제성장’의 서사에 갇힌 채 ‘성취’가 강조되면서 ‘성찰’의 조건을 제시하지 못했다. 동시대사로서 학생의 삶을 성찰하기 위한 현대사 교육을 위해 한국사라는 자국사의 틀에서 벗어나 유연한 형태로 자국사와 세계사를 통합한 󰡔역사󰡕과목이 절실해 보였다. 현재 󰡔한국사󰡕의 발전 서사는 다양한 행위 주체와 다른 선택의 가능성, 그 속에서 불거질 다양한 논쟁, 복잡하고 역동적인 사회상을 숨기고 있기에 현재와 다른 서사가 더욱 요청된다. 본고에서는 평화와 민주주의를 서사 구성의 원리로 삼아 역사적 논쟁에 주목하고 행위 주체 간의 역사 인식 차이를 드러낼 것을 제안해 보았다. ‘현재와 더 가까운’ 현대사 교육은 기억의 주체로서 학생이 자신의 서사 속에서 국가 서사를 상대화하고 자신의 삶마저도 반성하고 성찰해보는 기회를 제공할 수 있다. 개인마다 다른 기억의 한 장면을 시작으로 역사 속으로 들어가 논의하고, 논쟁하고, 성찰해보는 경험을 역사학습이 제공해야 한다. 이때 서로 다른 생각을 드러내고 갈등을 조절하는 과정이 탐구의 중심이다. 학생이 주체적으로 역사를 읽고 쓰고 말하면서 자신의 역사의식 속에서 자기 서사를 쓸 수 있도록 안내해야 한다. 현재에 초점을 맞추면서도 현대 세계에서 제기되는 보다 일반적인 의제로 역사학습에 접근해갈 수도 있다. 폭력/전쟁/평화, 인종주의, 젠더, 생태환경 등의 주제가 대표적이다. 해당 주제는 현재의 어려움과 미래에 다가올 위기를 함께 포함한다. 이때 현재 뿐 아니라 미래마저도 역사학습의 중요한 관심이 되었다는 점에 주목해야 한다. 현재 인류가 겪는 감염병, 기후 위기, 불평등의 문제 등에서 재앙이나 위기와 같은 어두운 미래를 상상하게 된다. 어떤 미래를 그리는가에 따라 역사학습의 방향도 달라진다. 본고는 ‘지금 이 순간의 역사’, ‘현재와 더 가까운 역사’, ‘현재의 어려움’을 중심으로 학생이 성찰하고 주체적으로 인식할 수 있는 현대사 교육의 방향을 숙고해보았다. This article does not view contemporary history as the last period of history. This article argues that contemporary history should be recognized as an era in which students live and that contemporary history education should be considered centering on students lives. At this time, the ‘narrative’ of textbooks and textbooks becomes a problem. In the case of Korean history descriptions after 1987, ‘democracy and economic growth’ are obstacles to reflection on the past. Contemporary history education centered on students lives must escape from national history. A history that integrates domestic and world history is essential. The narrative should include various agency and possibilities of various choices, various discussions, and complex and dynamic society. History narrative is a process in which students experience the process of revealing different thoughts and controlling conflicts. This article argues that peace and democracy should be the principle of creating narratives. In addition, contemporary history education is needed in a way that focuses on “closer to the present” or or a way that focuses on current problems. Now, not only the present but also the future should be an important concern in history learning. The infectious diseases, climate crises, and inequality that mankind is currently experiencing have no choice but to imagine a dark future such as disasters and crisis. This article reviewed contemporary history education that students can independently reflect on and recognize, focusing on “History of this moment,” “History closer to the present,” and “Difficulties of the present.”

역사교육과 문화재 교육, ‘민족’을 위한 연합에서 ‘민족’의 탈각, 역사와 문화재의 구분으로

강선주 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.37

In Korea, in the 1950s, 1960s and 1970s, the government established the system of preserving and protecting cultural property at the national level, during which cultural properties have symbolized the Korean ethnicity and Korean culture, and carried out the task of nation-building. Since the 2000s, in the studies of cultural property or cultural heritage in the field of history education, the terms, cultural property and artifacts have been used as if they had the same meaning. The term cultural property meant a source of historical inquiry and a means of developing historical thinking skills. The part of Korean history textbook dealing with the cultre of each era has been regarded as an account of cultural properties. Cultural property was not distinguished from history. However, recent social change and the rise of heritage studies highlight the difference between history and heritage. This paper argues that it is the time to reconstruct the relationship between historical education and cultural property education or cultural heritage education, distinguishing the concepts and methods of history and heritage. 문화재와 문화재 교육의 탄생은 국민국가의 형성이라는 전 지구적 현상과 연결되며 국가주의를 이념적 배경으로 한다. 한국에서는 1950~1960년대 국가적 차원에서 문화재라는 용어를 사용하여 계승할 만한 가치가 있는 과거의 문화적 소산을 보호하는 제도를 만들었다. 이후 문화재는 국민과 민족을 상징하고 민족문화를 대표하게 되었으며 1970년대에는 한국사 교육의 한 방법으로서 국민 양성이라는 임무를 맡았다. 역사교육에서 문화재는 민족문화를 신비화하여 절대적인 자기 긍정의 민족 정체성을 함양하는 데 기여했다. 이후 문화재를 지역사 교육의 교재로 주목하기도 했지만, 민족의식 함양의 수단으로 보는 시각은 변함이 없었다. 다른 한편, 역사교육에서 문화재를 유물이나 유적과 같은 의미의 용어로 사용하면서, 사료와 문화재를 혼용하는 모습을 보이기도 하고, 한국사 교과서의 문화사를 문화재에 대한 교육과 문화재를 통한 교육으로 보면서 문화사 교육과 문화재 교육을 같은 의미로 사용하기도 했다. 문화재와 역사는 공통적으로 집단 정체성 함양의 기제로서 사회 통합의 중요한 수단으로 활용된다. 그러나 최근 문화재 내지는 문화유산과 관련된 사회적 담론과 학문적 연구는 역사와 문화재가 다르다는 점을 강조한다. 이 논문은 1950년대 이후 문화재가 어떻게 민족문화의 정수를 표상하게 되고, 역사교육을 통해 민족문화로 신성화되고 숭배되었는지, 1990년대 이후 역사교육에서 사고력을 강조하면서 문화재라는 용어가 어떻게 사료의 의미로 사용되었는지 살폈다. 그리고 최근 유산화와 유산학의 측면에서 역사와 문화재의 구분을 주장했다.

1970년대 독일 역사교육과 “역사의식”(Geschichtsbewusstsein) – 칼 에른스트 야이스만(Karl-Ernst Jeismann)의 논의를 중심으로 –

박미향 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.31

In the 1970s, Germany experienced the political and social conflict between the Conservative and the Progressive. Related to this, the science of history and the history didactics had fallen into the crisis, which still held with the national paradigm. But history didactics gained their relevance because it was meant to prove the necessity of historical science and history didactics. It was no longer the mediator of historical knowledge, but had its own fields of research. Its central category and its central concept was the historical consciousness. Jeismann has put the concept of historical consciousness against the image of history, which claims wholeness and absoluteness. The historical consciousness has the “reflexivity” that allows the limits of one's interpretation to be considered and the consideration of the relative rights of other interpretations of the same past. For him, history is not a reflection of the past reality, but only as its reconstruction made from testimonies and interpreted. This historical interpretation is intimately intertwined with present orientation. Jeismann defined the historical consciousness as “the connection between the interpretation of the past, the understanding of the present and the prospect of the future.” In history lessons, the peculiar relationship between past interpretation and contemporary orientation must be critically addressed. It is not only the controversial discussion of the various historical interpretations that is important, but also the methodical examination of whether and how far the methodical work-up of the sources affirms this historical interpretations. It is not the “truth” is determined, but is an extension of both positions in such a way that they take the perspectives of their opponents. Thus, there is no abolition or overpowering of one or the other point of view, but an enrichment of the viewpoints themselves and a more diverse, multi-dimensional historical perception possible. 독일은 1970년대에 보수 대 진보의 정치적, 사회적 갈등을 겪게 되었다. 이러한 상황에서 여전히 민족주의적 패러다임을 고수하고 있었던 역사학과 역사교육은 위기를 경험하게 된다. 민족주의적 패러다임의 역사학과 역사교육은 이제 더 이상 현재의 방향 설정에 쓸모없다는 생각이 지배적이었다. 역사학과 역사교육의 정당성을 제시해야 했던 독일 역사교육은 이러한 문제를 해결하는 과정에서 오히려 그 중요성이 부각되어졌고 역사연구, 역사이론과 함께 역사학의 한 분야로서 새로이 자리매김하게 되었다. 이렇게 새롭게 정립된 독일 역사교육은 이전처럼 역사연구에서 얻어진 역사지식들을 단순히 전달만하는 종속적인 분야가 아니라, 자신의 고유 연구 영역을 지닌 독자적인 분과가 되었다. 새로운 독일 역사교육의 핵심 개념은 바로 ‘역사의식’이었다. 독일 역사교육에서 역사의식에 주목한 선구자적인 역사교육학자 야이스만은 특히 1970년대 독일의 정치적, 사회적 갈등의 극복을 위한 역사교육과 정치교육의 새로운 가능성을 모색하였다. 그는 절대성과 전체성을 요구하는 역사상(像)에 대해 상대적이면서 부분적인 유효성을 인정하는 역사의식을 대비시켰다. 그에게 있어서 역사는 지나간 현실의 모사가 아니라, 과거의 증거들로부터 선택되고 해석된 일종의 재구성이다. 이렇게 재구성된 역사해석은 현재의 관심과 방향 설정 욕구와 밀접한 연관을 가지고 있다. 따라서 그에게 역사의식이란 “과거 해석과 현재 이해 그리고 미래 전망의 결합”이었다. 역사 수업에서는 이러한 과거 해석과 현재 관심이나 방향 설정과의 독특한 관계가 비판적으로 다루어져야 한다. 비판적 역사 다루기를 위해 그는 역사가 현재의 가치와 관심 등에 따라 재구성된다는 인식을 가지면서 다양한 역사 해석들에 대해 논쟁하되, 또한 동시에 방법론적인 사료검증을 통해 논증하는 것이 중요함을 강조하였다. 더 나아가 이러한 논쟁과 논증 과정의 목표는 “진리”를 확인하고 가려내는 것에 있지 않고 검증을 거친 다양한 견해들 간의 보충적인 그리고 확장적인 합의를 이루는 것이다. 이것이 가능하기 위해서는 “성찰적인” 역사의식 개념의 도움이 필요하며, 역사의식 개념의 도움으로 하나의 관점의 관철 혹은 상반된 관점의 폐지가 아닌 관점 자체의 풍성함과 다면적이고 다차원적인 역사인식이 가능 할 수 있다. 구체적으로 야이스만은 역사 수업에서 과거 사실과 현재의 가치와 관심 등이 복잡하게 엮어 있는 역사 해석을 사실분석, 사실판단, 가치판단의 세 작업으로 구별하여 다루기를 제안하였다.

다문화 사회 프랑스의 기억 갈등과 역사교육 변화

민유기(Youki Min) 한국역사교육학회 2023 역사교육연구 Vol.- No.46

이 글의 목적은 프랑스 기억법들의 내용, 2005년에 발생한 기억법들에 관한 갈등과 이의 해소, 이러한 논란이 중등학교 역사 교육과정에 끼친 영향력을 분석하는 것이다. 프랑스에서 반인륜 범죄의 역사 부정을 처벌하는 법(1990년), 아르메니아인 제노사이드를 인정하는 법(2001년), 노예제를 반인륜 범죄로 규정하고 역사 교육과정에 노예제를 포함하게 한 법(2001년)이 제정되었다. 2005년에는 북아프리카의 과거 식민지에서 귀환한 이들의 국가적 기여를 인정하는 법이 제정되었다. 그런데 이 법은 식민화의 긍정적 측면을 교육하도록 해 역사학계와 시민사회의 반발을 야기했다. 이 갈등은 위헌 판결을 받은 해당 법 조항이 삭제되면서 해소되었다. 2005년 기억법 논란과 같은 해 발생한 이민 2세대의 소요 사태는 식민화와 탈식민화, 이주의 역사에 대한 이해가 필요하다는 점을 확인시켰다. 이에 2008년 중학교, 2010~2011년 고등학교 역사 교육과정이 개정되었다. 개정 교육과정은 이전과 달리 비유럽 문명, 노예제, 식민화와 탈식민화, 이주 역사를 포함했다. 이 같은 프랑스의 사례는 역사의 정치화에 대한 성찰적 이해의 필요성과 다문화 사회의 공존을 위한 역사교육의 중요성을 환기한다. The purpose of this article is to analyse the content of the French Memory Laws, the conflicts over these laws that arose in 2005, and the impact of these controversies on secondary school history education programmes. In France, a law(1990) punishing the denial of historical facts of crimes against humanity, a law(2001) recognising the Armenian genocide, and a law(2001) recognising slavery as a crime against humanity and requiring the inclusion of slavery in history education programmes were enacted. In 2005, a law was enacted to recognise the national contribution of returnees from North Africa's former colonies. However, the law has caused a backlash from historians and civil society because it's phrase requires schools to teach the positive aspects of colonization. This conflict was resolved when the phrase, which was ruled unconstitutional, was removed from the law. The 2005 controversy over the Memory Laws and the second-generation migrant riots that occurred that same year confirmed the need to understand the history of decolonization and migration. In response, the middle school history program was revised in 2008 and the high school history program in 2010~2011. The revised program included more non-European civilizations, slavery, colonization and decolonization, and migration history than ever before. The French case highlights the need for a reflective understanding of the politicization of history and the importance of history education for coexistence in a multicultural society.

‘국민적 정체성’ 형성을 위한 교육과정에서 ‘주체적 민주시민’을 기르는 교육과정으로: 향후 역사교육과정 연구의 진로 모색

방지원 한국역사교육학회 2015 역사교육연구 Vol.- No.22

The focus of this paper is on confirming the important role of the study of history curriculum in overcoming the current deep crisis caused by wrong history education policies of conservative government. And I must stress, real improvement we want, only works with studentdirected- researches, which see students as subjects of education. From this point, it is worth highlighting that ‘korean modern history’ has become the important part of history curriculum since the 7th national curriculum. According to recent surveys on ‘Student’ s Opinion on History and History Education’ taken in large scale more then 1,200 every time by teachers and researchers belonging to the History Education Institute, Over 70 percent of students choose the modern and contemporary as worthy of study in all ages of korean history. Another one thing to remember as productive result in the field of national curriculum development is the ‘History’, the new-born subject in 2007 revised history curriculum, the best feature of it is comprehensive recognition and reflection through World-Korean history. Until then, our history education has been very rigid and has lacked any diversity. On top of that, in these days, some researchers and teachers began to look at the potential of history education as core subject in democratic civil education. They are seeking various ways to develop history curriculum which vased on democratic values. Then I put forward three future-oriented propositions, necessary for progression in the study of student-centered program history curriculum. First is to examine critically ‘state-centric-narration’ Which deeply ingrained in history textbooks and ordinary public understanding about korean history. Second, we need to come up with various ways for organizing democratic values-based curriculum; peace, civil rights, the respect of difference and coexistence and so on. Third, we must realize that to delay is no option in the fight with a series of measures designed to entrench of deep- right- biased history curriculum. 이 글은 오늘날 역사교육이 처한 엄혹한 상황을 타개하는 출발점이 교육 주체인 학생의 삶을중심으로 역사교육을 재구성하는데 있음을 분명히 하고, 교육과정 연구가 그 핵심을 담당해야 함을 확인하는데 목적이 있다. 이에 따라 교육과정 연구와 국가 교육과정 개발의 긍정적 유산으로두 가지를 들었는데, 첫 번째는 근현대사 교육의 강조이고, 두 번째는 국사 중심 역사교육에서 세계사와 함께하는 역사교육으로의 전환이다. 이어서 최근 역사교육계에서 공감대를 넓혀가는 새로운 역사교육과정 연구와 실천의 동향을‘국민적 정체성’ 형성을 위한 교육과정에서 ‘주체적 민주시민’을 기르는 교육과정으로의 전환으로 잠정 정의하고, 이 맥락에서 향후 역사교육과정 연구의 방향을 세 가지로 제안하였다. 첫 번째는 현실 진단의 과제로서 국가 중심 서사 및 그 재생산 구조에 대한 비판적 검토이다. 수십 년간공고하게 형성 유지된 국가주의 역사교육의 유산을 극복하고 새로운 변화의 토대를 확고히 하려는 것이다. 두 번째는 미래 역사교육의 상을 마련하는 과제로 평화와 인권, 다문화와 공존 등 민주적 가치와 덕목을 중심으로 역사교육과정 구성 원리를 연구하고 국가 교육과정을 개발하는데필요한 이론을 만들어내는 것이다. 세 번째는 급격히 달라진 역사교육의 외적 조건을 인식하기위한 것으로 ‘우파’ 역사인식과 교육과정에 대한 비판적 검토와 정리이다. ‘우파’ 역사교과서의등장이 역사교육계에 몰고 온 충격에 대해 역사교육과정 연구의 차원에서 대응하고, 학습자를 위한 역사교육 내용 체계를 모색하는 또 다른 출발점으로 삼을 수 있어야 한다.

교실 수업에 반영된 교사의 역사교육관과 학생의 수용

조지선 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.27

This study tried to analyze how classroom teaching and learning reflecting teacher’s view of history education affects student’s understanding of history. Through the analysis, this study had introspected the origins which composed student’s historical perspective related with teacher’s view of history education. The results analyzed from the research are as follows. First, the teacher had wanted students to think history to connect history knowledge to current society and students’ life, not merely regarding history as truth of the past. Students could connect historical truth of the past to current society issues as a result of history learning. Some students went even further and felt empathy to the historical agents and looked back on themselves compared with the historical agents. There just remains some doubts that this thought can lead students into practice, because students accept history and the practicability of history education as an oughtness. Second, the teacher had considered history as a consequence of human autonomous choice and expected students to move forward to be ‘autonomous subject’ in their present lives through history learning. Nevertheless, most of the students had sought for reasons to study history from learning lessons. Sometimes, they had made a choice of conflicting lessons, because they were affected by their own values and perception of reality, notion of human nature and so on. As mentioned above, the view of teacher’s history education and student’s history understanding in history classroom were considerably connected, but it also seemed that students did not embrace teacher’s history educational view as it is. Students had formed their own historical perspective in combination with their sociocultural context, perception of society, notion of human nature and so on. 본 연구는 중학교 역사 수업을 매개로 하여 교사의 역사교육관이 학생들의 역사이해로 어떻게연결되는지 분석하였다. 이를 통해 학생의 역사교육관을 구성하는 근원을 교사의 역사교육관과연계하여 성찰하고자 했다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사는 역사가 단지 지나간 과거의 사실이 아니라 현재 사회와 학생들의 삶과 연결되어야 한다고 생각한다. 학생들은 역사 수업을 통해 과거의 역사적 사실이 현재 문제와 연결되어 있다고 생각한다. 나아가 역사적 행위자의 삶에 공감을 느끼며 자신의 삶과 비교하여 성찰하는 학생들도 있다. 다만 이런 생각이 실천으로 이어질 지는 의문이다. 학생들은 역사와 역사교육의 실천성을 ‘해야 하는 행위’로 수용하고 있기 때문이다. 둘째, 교사는 역사가 인간의 주체적 선택의 결과라고 생각한다. 나아가 학생들이 역사 수업을통해 현재의 삶 속에서 ‘실천하는 행위’를 선택하길 기대한다. 그러나 대부분의 학생들은 역사를배우는 이유를 교훈에서 찾는다. 특히 학생자신의 가치관과 현실 인식, 인간 본성에 대한 관념 등이 작용하며 상반된 교훈을 선택하기도 한다. 이상에서 살펴본바와 같이 교실 수업에 나타난 교사의 역사교육관과 학생의 역사이해는 상당부분 연결되고 있다. 그렇지만 학생들이 교사의 역사교육관을 그대로 수용하는 것은 아니다. 학생을 둘러싼 사회문화적 맥락과 사회 인식, 인간 본성에 대한 관념 등이 복합적으로 작용하며 자기 나름의 역사적 관점을 형성한다. 이를 통해 상호인식 주체로서 교사와 학생이 당위론적으로가르치고 배우는 역사적 사실과 가치에 대해 함께 성찰하는 기회를 제공하는 수업의 필요성을 시사한다.