잠재적 교육과정의 재개념화를 위한 잠재적 교육과정 이론에 대한 평가

배지현 ( Ji Hyun Bae ) 한국교육과정학회 2013 교육과정연구 Vol.31 No.1

이 연구는 잠재적 교육과정의 이론화 과정에서 나타난 정통 교육과정적 관점과 교육(과정) 사회학적 관점의 대립적 논의가 갖는 의의를 평가하고, 이를 바탕으로 수업 실천적 맥락에서 잠재적 교육과정을 재 개념화하기 위한 것이다. 이 대립적 논의를 평가하기 위해 본 연구에서는 정통 교육과정학자들과 교육(과정) 사회학자들이 잠재적 교육과정을 규정하는 방식을 분석하였다. 그 결과 양자에서 잠재적 교육과정에 대한 개념화 방식과 이것이 지칭하는 교육적 실체가 상이한 것으로 드러났다. 이러한 결과에 대해 본 연구에서는 이론들이 잠재적 교육과정에 대해 서로 다른 의미를 전제하는 가운데 각자의 개념적 정당성을 주장함으로써 소모적 논란에 그치게 되었음을 지적하였다. 또한 이 대립적 논의에서 잠재적 교육과정에 대한 상이한 개념화가 이루어진 사실로부터 잠재적 교육과정의 재 개념화 가능성 을 재차 확증하고, 잠재적 교육과 정에 대한 연구가 개념적 정당화 방식으로부터 교육(과정) 실천 에 대한 다양한 이해 지평을 발굴/실험 하는 연구로 전향될 필요가 있음을 밝혔다. 한편 본 연구에서는 이 논란 의의 의를 바탕으로 잠재적 교육과정을 수업 실천적 맥락에서 새롭게 재개 념화 하였다. 수업 실천적 맥락에서 잠재적 교육과정은 ‘암묵적, 비형식적 유형의 교육내용’으로, 공식적 교육과정은 ‘공식 적, 형식 적 유형의 교육내용’으로 새롭게 제안 되었다. The concept of hidden curriculum has been interpreted in various ways since it appeared 40 years ago. One issue about the concept of hidden curriculum is a controversy upon whether it is ``subordinate`` to the manifest curriculum or not. The aims of this study are to analyze the limit of this controversy about the hidden curriculum and reconceptualize it from an angle of class activities. According to this study, oppositive theorists interpreted the concept of hidden curriculum in their separate ways. That is to say, though theorists use the same term "hidden curriculum", they have very different meanings. The controversy upon whether hidden curriculum is subsidiary or not is unproductive dispute, because theorist argue this problem while using different assumptions about meaning of hidden curriculum. This study makes a new suggestion for reconceptualization of the hidden and manifest curriculum from an angle of class activities as follows; The hidden curriculum is educational contents of ``tacit and personal mode``, compared with the manifest curriculum is educational contents of ``formal and public mode``. Based on the this alternate conception of curriculum, it can be said that the hidden curriculum and manifest curriculum has the following three characters. First, the former is ``educational contents as substance``, and the latter is ``educational contents as formal descriptor of the hidden curriculum``. Second, the former is ``superfluous educational contents``, and the latter is ``formalized part of the hidden curriculum``. Third, the former makes the manifest curriculum exist and modifies it, and the latter sparks and advances the hidden curriculum.

국가 교육과정 설계에서 핵심역량 설정의 필요성에 대한 이론적 탐색

한혜정 ( Hyechong Han ) 한국교육과정학회 2021 교육과정연구 Vol.39 No.2

본 논문은 국가 교육과정 설계에서 핵심역량을 설정해야 하는 필요성을 설명하기 위하여 역량 교육 담론과 형식도야이론의 차이점, 역량 교육과 생활적응교육의 차이점, 역량중심 교육과정과 학문중심 교육과정의 공통점과 차이점을 살펴보았다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 역량 교육 담론은 역량이 기성의 능력이 아니라 다양한 교과 교육이 공통적으로 추구하는 상위의 목적이라는 점에서 형식도야이론이 야기하는 ‘내용과 형식의 분리’라는 오류를 저지르지 않는다. 둘째, 역량 교육에서 강조되는 ‘지식교육과 삶의 연계’에서 삶은 생활이 아니라 다양한 인간다운 삶의 양식이 존재하는 사회적 실제를 의미한다는 점에서 역량 교육은 생활적응 교육과 다르다. 셋째, 역량중심 교육과정과 학문중심 교육과정의 공통점은 양자가 모두 교육내용으로서 지식의 구조에 대한 학습을 강조한다는 데에 있다. 학문중심 교육과정과 달리 역량중심 교육과정은 지식 습득이 삶과 연계되어 이루어질 수 있도록 교과 간 통합이나 융합을 강조한다. 이러한 결론에 기반할 때, 국가 교육 과정 설계에서 핵심역량을 설정해야 하는 필요성은 무기력한 지식 학습의 폐단을 극복하여 학생들로 하여금 지식을 ‘생생하게’ 습득하도록 하는 데에 있다고 볼 수 있다. In order to discuss the reasons for establishing core competencies in national curriculum design, this study tries to explain the differences between the discourse of competency education and the theory of formal discipline, the difference between competency education and life adjustment education, and the commonalities and differences between competency-centered curriculum and academic-centered curriculum. The results are as follow. First, the discourse of competency education does not make the mistake of ‘separation of content and form’ that the theory of formal theory makes. Because the competency is not real abilities of mind but higher aims that various subject educations commonly pursue. Second, in 'the articulation between knowledge education and life' emphasized in competency education, life is not ordinary life but refers to social practices in which various human life modes exist. Therefore, competency education differs from life adjustment education. Third, the commonality between the competency-centered curriculum and the academic-centered curriculum is that both emphasize learning the structure of knowledge. Unlike the academic-centered curriculum, the competency-based curriculum emphasizes integration between subjects. Based on these conclusions, the reason for establishing core competencies in the national curriculum is to overcome the practice of fragmentary or dead knowledge learning so that students can acquire knowledge vividly in connection with real life.

교육과정 측면에서 본 방과후학교

허경철(Huh, Kyung Chul),양애경(Yang, Ae Kyeong) 한국방과후학교학회 2014 방과후학교연구 Vol.1 No.1

우리나라의 ‘방과후학교’ 는 2006년부터 기존의 방과후 교육활동을 혁신적으로 도입·추진해오기 시작하여 현재에 이르기까지 양적, 질적으로 많은 성장을 해 왔다. 방과후학교에서 어떠한 교육적 프로그램을 제공해야 할 것인가도 학교의 정규 교육과정의 취약점이 무엇인가를 분석하고, 그러한 부분을 보완하는 방향으로 설정하는 것이 바람직할 것이다. 학교 교육과정 측면에서 본 방과후학교는 학교의 공식적 교육과정에 어떠한 방법으로든 도움을 제공해야 하는 것이며 그러한 의미에서의 방과후학교 도입의 의의를 기술하면 다음과 같다. 첫째, 방과후학교는 학교 교육과정의 범람 현상을 완화시켜준다. 방과후학교는 학교 교육과정에 대한 사회의 넘쳐 나는 요구를 분담함으로써 학교 교육과정의 부담을 완화시켜준다. 둘째, 방과후학교는 공식 학교 교육과정이 충실하게 달성할 수 없는 학교 교육과정의 목표를 달성하는 데 크게 기여한다. 교육목표들은 학교 교육과정에서 제공할 수 있는 교육 시간만을 통해서는 도저히 달성할 수 없는 것들이다. 이러한 부분들을 방과후학교에서 집중적으로 다룸으로서 그 성취를 의미 있게 도울 수 있다. 셋째, 방과후학교는 공식 학교 교육과정의 질적 개선을 위한 계기를 마련해 준다. 방과후학교 프로그램을 보다 바람직한 방향으로 설정, 운영하는 것은 학교 교육과정의 질을 보다 바람직한 방향으로 향상시키는 계기가 될 수 있다. Since 2005, our nation’s ‘After-school’ has innovatively changed established after school educational activities. Then it has started to phase in and push ahead with the activities and has sought growth in both quantity and quality to the present. It is advisable for educational after-school programs to set the direction that is to analyze and to supplement the weakness of the regular school curriculum. On the side of school curriculum, it is as in the following to describe the significance of after-school introduction in the sense of how after-school helps formal education. First, after-school alleviates inundation phenomenon of school curriculum. It eases the burden of school curriculum by sharing a superabundance of demands. Second, after-school contributes greatly to achieve the goal that the formal school curriculum can not fully reach. The goals of education can not be attained only with time of education that formal education provides. After-school can help meaningfully that by dealing intensively. Third, after-school provides opportunities for qualitative improvement of formal education. To set after-school programs in the desired direction is can be a chance to develop in the better direction.

2009개정 초등도덕과 교육과정의 적용방안

박영주 ( Young Ju Park ) 한국초등도덕교육학회 2014 초등도덕교육 Vol.0 No.45

본 연구의 목적은 2009개정 초등도덕과 교육과정의 적용에 따른 쟁점을 이해하여 구체적인 적용방안을 제시하는데 있다. 2009개정 교육과정 적용상의 문제는 총론 변화에 따른 쟁점과 교과 고유의 변화에 따른 쟁점으로 나누어 생각해 볼 수 있다. 이를 본 연구자는 총론의 변화에 따른 쟁점을 제도적 적용 방안으로, 교과 고유의 변화에 따른 쟁점을 형식적 적용 방안으로 각각 제시하였다. 먼저 제도적 적용 방안을 살펴보면 다음과 같이 정리할 수 있다. 제도적 적용 방안의 주요 골자는 학년군, 교과군, 20% 내외의 시수증감 운영이다. 이에 본 연구자는 학년군, 교과군을 시수조정을 중심으로 정리하였다. 그러면서 학년군의 적용을 교과 내 연계로 설명하고, 사회과와의 교과군 적용은 교과 간 주제와 덕목의 연계를 바탕으로 제시하였다. 다음으로 형식적 적용 방안에 대해서는 다음과 같이 정리할 수 있다. 형식적 적용 방안의 주요 쟁점은 ‘도덕적 성찰’, ‘인성교육의 연계’, ‘성취 기준’의 문제로 요목화 할 수 있다. 이에 본 연구자는 ‘도덕적 성찰’이 가능한 도덕과 수업 방법의 한 형태를 제시하면서, ‘인성교육과의 연계’와 ‘성취기준’의 적용에 대한 문제를 동시에 해결할 수 있는 적용 방안을 구조화하였다. 이 수업 방법의 주요골자는 피아제의 ‘보존 개념’을 응용한 것으로, 이 보존 개념을 ‘행위보존’, ‘가치 보존’, ‘인성 보존’의 세 차원으로 나누어 정리하였다. This study is aimed at proposing concrete ways to apply curriculum of elementary moral subject revised in 2009 after understanding related issues. Problems regarding application of the revised curriculum can be thought in issues following changes in general guidelines and in curriculum. Considering this, suggestions of two kinds of application ways were made. They are institutional ways about issues following changes in general guidelines and formal ways about issues following changes in curriculum itself. Institutional application ways can be arranged as following. The main point of institutional ways is about grade clusters, subject clusters and operation of about 20% variation in instructional hours. The following is adjustment of grade clusters and subject clusters centered on instructional hours. Application of grade clusters was explained with connection with curriculum and application of subject clusters with social studies was proposed based on connection between themes and virtues of subjects. Formal application ways can be explained as following. Important issues of formal ways can be categorized into ‘moral reflection,’ ‘connection with personality education’ and ‘achievement standards.’ Accordingly, a type of moral teaching methods involving ‘moral reflection’ was suggested and an application way to solve problems regarding application of ‘connection with personality education’ and ‘achievement standards’ at the same time was structured. The main point of this teaching method applied Piaget``s ‘conservation’ and ‘conservation’ was divided into three levels of ‘behavior conservation,’ ‘value conservation’ and ‘personality conservation.’

대안학교 교육과정에 대한 대안적 범주 탐색

윤기종(Yun Ki jong),손민호(Shon Min ho) 한독교육학회 2006 교육의 이론과 실천 Vol.11 No.2

본 연구에서는 대안학교가 운영하고 있는 교육과정, 특히 교육과정 운영의 형식성에 주안점을 두고 ‘대안성’의 의미를 찾아보고자 하였다. 대안교육을 표방하고 있는 현행 학교들이 교육과정 내지는 그 운영에 있어서의 형식성을 탈피하고자 하는 취지에 대체로 합의하고 있다는 전제 하에, 형식적 교육과정 운영에 대한 대안적 범주가 무엇인지 탐색해보고, 이렇게 설정된 대안적 범주에 비추어 실제 운영 사례들에서 나타나는 다양한 특징들을 살펴보았다. 본 연구에서는 교육과정 운영에 있어서의 형식성을 출석에 의한 이 수제, 학교 밖 경험학습에 대한 인정, 교과 재구성의 정도에서 찾아보고자 하였다. 현재 대안학교들이 내세우는 대안이라는 이념에 걸맞게 그 실천이 운영될 수 있는지 그 가능성과 한계의 범위에 관해 타진해 볼 수 있는 의미있는 시사점을 줄 수 있을 것으로 기대한다. 연구의 대상은 제도권에 편입되어 학력을 인정받고 있는 대안 고등학교로 제한해서 보기로 한다. This study proposes to bring into view the idea that we need to revisit in the perspective of the alternativeness which alternative schools have addressed, if alternative schools have given efforts to get out of the formal character of institutionalization which one could find in a public school curriculum. This problematic requires one to reconceptualize the curriculum as an institutional apparatus. The formal character of curriculum can be found in the institutionalized fonn of school organization - structure, sequence, completion, e.g., professional role of teacher, classroom attendance, grade by age, the accreditation of experiential learning outside classrooms. Revisiting alternative schools by examining the institutional character of school curriculum shows one of perspectives with which one could analyze the alternativeness which alternative schools address.

Safeguarding intangible cultural heritage through formal education in Flanders: A critical analysis of the implementation of the 2003 UNESCO Convention

Joris Van Doorsselaere 국립민속박물관 2021 International Journal of Intangible Heritage Vol.16 No.1

In 2003, UNESCO adopted the Convention for the Safeguarding of Intangible Cultural Heritage. This paper investigates its implementation in the formal education system in the Flemish part of Belgium. Linking education and intangible heritage is set as a high strategic priority, not only in the Convention but also according to the Overall Results Framework (ORF), a tool to measure its impact. Three levels are examined. First, the national level is discussed; on this macro level, educational policy and learning outcomes take shape. Second, the educational providers (meso), who transfer these outcomes into curricula. Third, schools and teachers (micro), who bring the curricula into practice. In addition, recommendations to enhance implementation are proposed. The results show that the 2003 Convention has not yet permeated into the policy processes. Although the Flemish government developed open learning outcomes that accommodate awareness-raising and – to a lesser extent – the safeguarding of intangible heritage, the 2003 Convention did not serve as a reference framework. Evidently, considering the short time frame since the conception of the ORF, the results need to be interpreted as a baseline measurement on which to build. To conclude, this paper aims to put the overall results framework to the test in a particular context. Nevertheless, when leaving the institutional and operational scope of the specific case in Flanders behind, the paper provides useful reflections and strategic learnings for the implementation of the 2003 UNESCO Convention in other contexts as well.

기초글쓰기 교재의 분석과 개선 방안one

한주희 ( Ju Hee Han ) 충남대학교 인문과학연구소 2014 인문학연구 Vol.49 No.3

이 연구는 충남대학교 기초 글쓰기 과목의 교재를 분석하여 개선방안을 제시하는 것을 목적으로 한다. 문제해결과정으로서 글쓰기 능력이 강조됨에 따라 각 대학에서는 글쓰기 강좌를 개설하여 학생들의 글쓰기 능력 향상을 위해 노력하고 있다. 이를 위해 각 대학에 맞는 글쓰기 교육 목표를 수립하고 교육과정을 개발한다. 이에 교재는 교육목표를 도달하기 위한 수행도구로서 교육과정에 따라 구성되어야 한다.충남대학교 <기초글쓰기> 교재 역시 이러한 교육과정의 수행 도구인 것이다. 그러나 <기초글쓰기> 교재에는 쳬계적인 교육목표와 교육과정더 나아가 교육평가에 대한 부분이 결여되어 있다. 따라서 이 연구에서는 교재의 분석을 통해 문제점을 지적하고 개선방안을 제시하여 <기초글쓰기> 교재의 발전적인 방향을 제시하는데 의의가 있다. This study is aimed at analysis and development direction of Chung-nam university writing textbook. Recently writing has been important area as a process of problem solving. A process of problem solving needs critical and logical thinking power. Writing is the part of it. Thus each university has developed writing curriculum. The writing curriculum is on the writing textbook.However Chung-nam university has not developed the specific writing curriculum comparing to other university. That is the reason why I analysed <Basic writing> based on textbook evaluation criteria and writing model. Therefore the textbook is not only composed of writing process based on writing model but also textbook evaluation criteria.Cognitivism writing theory and Social compositionism writing theory could be basis of writing curriculum. According to the those theories I analysis the textbook of Chung-nam uni. writing. Further more, I analysis it based on textbook evaluation criteria. As the result I could find the lack of the textbook, so present the improvement direction of Chung-nam uni. writing textbook.In spite of being many focuses about writing textbooks, I didn`t consider a question in all its aspects. I expect the post thesis.

국립부산과학관 전시물과 2015 개정 교육과정과의 연계성 분석 - 핵심역량과 3~6학년을 중심으로 -

정해련 ( Jeong Hae-lyun ),신동훈 ( Shin Dong-hoon ) 한국초등과학교육학회 2018 초등과학교육 Vol.37 No.4

With the advent of the 4th industrial revolution, the educational innovation focusing on the key competencies is occurring in the whole world. In September 2015, the Ministry of Education suggested six key competencies such as self-management competency, knowledge/information processing competency, creative thinking competency, aesthetic sensibility competency, communication competency, and community competency for the 2015 revised national curriculum. Also, this era requires for diverse lessons like subject integrated/converged lesson and intramural/extramural education. Thus, the objective of this study is to research/analyze exhibitions of Busan National Science Museum as extramural educational institute and to relate between the 2015 revised curriculum and exhibitions of science museum. First, the exhibitions of permanent exhibition hall in Busan National Science Museum were researched/analyzed. It analyzed the current status, display type, and explained contents of exhibitions. Second, it analyzed the relations between contents of the exhibition and key competencies in the 2015 revised curriculum. Third, the 2015 revised curriculum for the 3rd and 6th grade related to the selected exhibition contents was analyzed. The analysis on the exhibition contents performed by this study would be helpful for follow-up researches connected to exhibitions of Busan National Science Museum.

“역량 기반 교육과정” 담론에 대한 비판적 논의: 역량론에 나타난 지식관을 중심으로

한기철 한국도덕교육학회 2023 道德敎育硏究 Vol.35 No.3

The purpose of this study is to critically discuss the arguments that are thought to influence on the introduction of the so-called "competency-based curriculum", chiefly with regard to their viewpoints concerning knowledge. In chapter Ⅱ the author analyses the meaning of 'inert knowledge education' which the competency arguments mention, although they never clarify, as the main problem of existing knowledge education and the possibility of 'competency education' to the solution of the problem. The author argues that it is hard to be valid to see what one knows as something separate from what one does as the competency arguments see as it is. In chapter Ⅲ the author shows the kinds of knowledge and accordingly the kinds of act, with reference to Aristotelian conceptions. While the competency arguments say that knowledge education cannot teach students 'what they do', the author says that knowledge is by its nature meant to make people do the relevant act. The chapter Ⅳ consists of author's exposure of logical fallacies that the competency arguments commit. Just as other traditional concepts such as memory, imagination, creativity, logical thinking, etc., the concept of competency is also prone to the fallacy that the old formal discipline theory committed. Finally in conclusion the author argues that education is itself knowledge education and therefore problems of education ought to be approached as those of what is the right way to do knowledge education.

사회환경교육 지도자 양성을 위한 교육과정 개발

송영은,이용환 한국농·산업교육학회 2006 농업교육과 인적자원개발 Vol.38 No.2

This study was designed to develop a curriculum for training of non-formal environmental education educators as part of efforts to secure structure and sustainability of non-formal environmental education. To meet this purpose, the researcher investigated theories on concept and importance of non-formal environmental education educators, and analyzed domestic courses for non-formal environmental education educators so as to come up with key findings. In addition, the researcher conducted three interviews with three experts whose experiences in non-formal environmental education were more than ten years and searched related literatures. Based upon these results, the researcher did job analysis and drew a job flow of non-formal environmental education educators, identified job components, that is, 43 knowledge and 36 skills for non-formal environmental education educators, and then determined subjects and areas that must be completed by those who wanted to acquire the certification for non-formal environmental education educators, finally developed a curriculum for non-formal environmental education educators. This curriculum must be used flexibly as regional, cultural and social characteristic of each organization for practical use. 이 연구의 목적은 사회환경교육의 질적 수준을 높이기 위한 방안으로 사회환경교육 지도자 양성을 위한 교육과정을 개발하는 데 있었다. 이를 위해 문헌 연구 및 사례조사, 3차에 걸친 현장 전문가 인터뷰를 통해 사회환경교육 지도자의 직무분석을 실시하여 직무흐름도를 작성하고, 작업요소를 추출하여 사회환경교육 지도자가 갖추어야 할 내용 지식 61개 항목과 기능 50개 항목을 도출하였다. 도출된 항목들 중 비슷한 내용의 항목들을 통합정리하여 사회환경교육 지도자가 갖추어야 할 지식 43개 항목과 기능 36개 항목을 도출하였으며, 이를 기획자 수준, 주진행자 수준, 보조진행자 수준으로 세분한 후 전문가 집단을 대상으로 그 타당성을 검증하였다. 전문가 설문 응답자의 점수가 평균 4점 이상으로 나온 항목만 최종적으로 채택하여 기획자 수준의 사회환경교육 지도자가 갖추어야 할 지식 42개 항목, 기능 36개 항목이 선정되었으며, 주진행자 수준의 사회환경교육 지도자가 갖추어야 할 지식 35개 항목, 기능 29개 항목, 보조진행자 수준의 사회환경교육 지도자가 갖추어야 할 지식 16개 항목, 기능 12개 항목이 선정되었다. 선정된 내용 지식 및 기능을 바탕으로 하여 이수과목 및 각 과목의 내용을 선정하고 교육과정을 구성하였다. 이 연구에서 개발한 사회환경교육 지도자 양성 교육과정은 양성교육을 실시하는 모든 단체에 일률적으로 적용하는 것보다는, 사회환경교육의 현장성 및 실제성을 살릴 수 있도록 각 단체가 위치한 지역적문화적사회적 특성을 충분히 반영하여 융통성있게 적용하는 것이 바람직할 것이다.