P. H. Hirst의 전기와 후기 논의에 대한 재고찰을 통한 교과 지식과 역량의 관계 탐색

한혜정 ( Hyechong Han ) 한국교육과정학회 2020 교육과정연구 Vol.38 No.3

본 연구의 목적은 Hirst가 전기 논의에서 옹호했던 ‘지식의 형식’과 후기 논의에서 지식의 형식의 대안으로 제시했던 ‘사회적 실제’의 관계를 살펴봄으로써 교과 지식과 역량의 관계를 규명하고 그것으로부터 차기 교육과정 개정을 위한 시사점을 도출하는 데에 있다. 그 결과, 사회적 실제는 지식의 형식을 정당화해주는 근거로서 지식의 형식과 층위가 다른, 교육목적이나 목표 층위의 개념이라는 점, 이러한 지식의 형식과 사회적 실제의 관계는 교과 지식과 역량의 관계에 그대로 적용될 수 있는 바, 교과 지식이 교육내용 층위의 개념이라면, 역량은 교과 지식을 정당화하는 근거로서 교육목적이나 목표 층위의 개념이라는 점이 도출되었다. 이러한 결론에 의거하여 본 연구는 차기 교육과정 개정을 위한 다음과 같은 시사점을 도출하였다. 핵심역량이든 교과 역량이든 역량은 교육내용이 아니라 교육과정을 개선하기 위한 일반적 원리나 방향을 지시하는 개념이다. 역량이 지시하는 교육과정 개선의 일반적인 방향이나 원리는 ‘교과 지식을 그것의 생생한 실제적 맥락과 함께 가르쳐서 학생들로 하여금 교과 지식을 “살아있는” 지식으로 학습하도록 해야 한다’는 것이다. 따라서 차기 교육과정 개정에서는 이러한 일반적인 방향이나 원리를 교과 교육과정 내용 구성과 관련된 구체적인 세부 지침으로 재해석하는 작업이 무엇보다 필요하다. 또한 교과 지식을 삶과 연계하여 배우도록 하기 위해서 교과 간 연계ㆍ통합이 적극적으로 이루어질 수 있는 방향으로 교과 교육과정이 개발될 필요가 있다. This study clarifies the relationship between subject knowledge and competence through reviewing Hirst’s two concepts of form of knowledge and social practice to suggest some implications for the next curriculum revision. The results are as follows: Hirst’s social practice is a basis for justifying form of knowledge, and it is a concept of educational aim or objective level, unlike form of knowledge, which is a concept of educational content level. This relationship between form of knowledge and social practice is similar to the relationship between subject knowledge and competence, as competence is a basis for justifying subject knowledge, and it is a concept of educational aim or objective level, unlike subject knowledge, which is a concept of educational content level. Therefore, the following implications are suggested for the next curriculum revision: The subject curriculum must be improved in a way that students can acquire living knowledge by learning subject knowledge along with its practical contexts, and the subject curriculum must be developed so that the integration between subjects can be actively achieved.

국가 교육과정 설계에서 핵심역량 설정의 필요성에 대한 이론적 탐색

한혜정 ( Hyechong Han ) 한국교육과정학회 2021 교육과정연구 Vol.39 No.2

본 논문은 국가 교육과정 설계에서 핵심역량을 설정해야 하는 필요성을 설명하기 위하여 역량 교육 담론과 형식도야이론의 차이점, 역량 교육과 생활적응교육의 차이점, 역량중심 교육과정과 학문중심 교육과정의 공통점과 차이점을 살펴보았다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 역량 교육 담론은 역량이 기성의 능력이 아니라 다양한 교과 교육이 공통적으로 추구하는 상위의 목적이라는 점에서 형식도야이론이 야기하는 ‘내용과 형식의 분리’라는 오류를 저지르지 않는다. 둘째, 역량 교육에서 강조되는 ‘지식교육과 삶의 연계’에서 삶은 생활이 아니라 다양한 인간다운 삶의 양식이 존재하는 사회적 실제를 의미한다는 점에서 역량 교육은 생활적응 교육과 다르다. 셋째, 역량중심 교육과정과 학문중심 교육과정의 공통점은 양자가 모두 교육내용으로서 지식의 구조에 대한 학습을 강조한다는 데에 있다. 학문중심 교육과정과 달리 역량중심 교육과정은 지식 습득이 삶과 연계되어 이루어질 수 있도록 교과 간 통합이나 융합을 강조한다. 이러한 결론에 기반할 때, 국가 교육 과정 설계에서 핵심역량을 설정해야 하는 필요성은 무기력한 지식 학습의 폐단을 극복하여 학생들로 하여금 지식을 ‘생생하게’ 습득하도록 하는 데에 있다고 볼 수 있다. In order to discuss the reasons for establishing core competencies in national curriculum design, this study tries to explain the differences between the discourse of competency education and the theory of formal discipline, the difference between competency education and life adjustment education, and the commonalities and differences between competency-centered curriculum and academic-centered curriculum. The results are as follow. First, the discourse of competency education does not make the mistake of ‘separation of content and form’ that the theory of formal theory makes. Because the competency is not real abilities of mind but higher aims that various subject educations commonly pursue. Second, in 'the articulation between knowledge education and life' emphasized in competency education, life is not ordinary life but refers to social practices in which various human life modes exist. Therefore, competency education differs from life adjustment education. Third, the commonality between the competency-centered curriculum and the academic-centered curriculum is that both emphasize learning the structure of knowledge. Unlike the academic-centered curriculum, the competency-based curriculum emphasizes integration between subjects. Based on these conclusions, the reason for establishing core competencies in the national curriculum is to overcome the practice of fragmentary or dead knowledge learning so that students can acquire knowledge vividly in connection with real life.

듀이(J. Dewey)의 경험 이론이 역량 함양을 위한 교과 교육과정 설계에 주는 시사점 고찰

한혜정 ( Hyechong Han ) 한국교육과정학회 2022 교육과정연구 Vol.40 No.2

본 논문은 전통주의와 진보주의의 이분법적 구도를 넘어서는 제3의 논리인 듀이의 경험 이론에 비추어 역량 교육과 관련하여 핵심적으로 제기되는 역량의 총체성, 역량 교육과 교과 교육의 관계, 교과와 삶의 연계가 의미하는 바를 밝힘으로써 역량 함양을 위한 교육과정 설계와 관련한 시사점을 도출하였다. 그 결과 역량의 총체성은 무엇보다 ‘학습자의 내면에 오롯이 초점을 맞추는 교육’으로의 전환에 대한 요구를 의미한다. 교과가 아닌 학습자 내면의 성장을 중심축으로 볼 때 교과는 그 자체로 가치를 가지는 것이 아니라 인류가 역사를 통하여 성취한 모든 결과를 조직적이고 체계적인 방식으로 잘 정리하여 놓은 것으로서 학습자 내면의 성장을 위하여 우리가 기댈 수 있는 최선의 것이다. 역량 교육은 교과 교육을 통하여 학습자의 마음의 발달이 이성적 사고 능력의 함양에 머무는 것이 아니라 더 높은 차원의 전인격적 발달로 이어지는 것을 지향한다. 이를 위해서 교과 교육은 학습자의 삶과 연계되어야 한다. 역량 함양을 위한 교과 교육과정은 교과 내용의 논리적 체계를 고려하되 교과 학습을 통한 학습자의 성장이 드러나는 방향으로 설계되어야 한다. 이것은 학습자 내면의 성장이 드러나는 교육과정, 듀이의 용어로 ‘교과의 심리화’가 드러나는 교육과정으로 표현될 수 있다. This study presents the implications of competency-based subject curriculum design by clarifying the holistic nature of competency, the relationship between competency education and subject education, and the connection between subject and life, based on Dewey’s experience theory. As a result, the holistic nature of competency demands a shift to education that focuses solely on the individual learner. When the individual learner is viewed as the central axis, the subjects do not have value in themselves, but have value only insofar as they help learners grow. Competency education aims for a higher level of holistic development through subject education, not just the cultivation of rational thinking abilities. To this end, subject education should be connected with the learner's life. Competency-based subject curricula should be designed to reveal the learner’s inner growth through subject learning, while considering the scope and logical sequence of the subject. This can be expressed as a curriculum that reveals the learner’s inner growth, or, in Dewey’s words, embodies the “psychologicalization of the subject.”

내용기준과 수행기준 관련 선행연구 분석을 통한 역량 중심 교육과정의 성취기준 개발 방향 탐색

한혜정(Hyechong Han) 학습자중심교과교육학회 2023 학습자중심교과교육연구 Vol.23 No.14

목적 내용기준과 수행기준의 의미와 관련하여 발생하고 있는 우리나라 성취기준 진술에 대한 혼란을 해결하고 역량 중심 교육과정의 성취기준 개발 방향을 탐색한다. 방법 내용기준과 수행기준의 의미와 구분을 다루고 있는 국내 선행 논문 12편의 내용을 선정하여 내용기준과 수행기준의 의미에 대한 다양한 규정을 도출하였고 이러한 규정 중에서 올바른 규정을 찾기 위하여 우리나라 교과 교육과정에 성취기준이 처음 도입된 제7차 교육과정의 연구보고서에 제시된 내용기준과 수행기준의 의미, 성취기준 진술 방안에 대한 내용과 비교하였다. 결과 내용기준의 의미는 ‘무엇을 알아야 하는가의 기준’과 ‘무엇을 알아야 하고 무엇을 할 수 있는가의 기준’, 두 가지로 구분되며, 내용기준에 대한 전자의 규정에서 수행기준은 ‘무엇을 할 수 있는가의 기준’으로 규정되고, 후자의 규정에서 수행기준은 내용기준을 ‘내용+기능’으로 진술할 때 기능을 지식의 적용이나 활용에 초점을 두고 진술한 것, 지식의 적용이나 활용에 초점을 두고 진술하고 ‘도달점 단서’까지 제시하는 것, 내용기준에 포함된 지식, 기능을 학습한 결과로 얼마나 잘 하는지에 대한 성취 수준 혹은 숙달 수준을 평가하는 기준 등 세 가지의 의미로 이해되는 것으로 나타났다. 결론 내용기준과 수행기준의 의미에 대한 혼란의 원인과 해결을 모색한 결과, 내용기준은 ‘무엇을 알아야 하고 무엇을 할 수 있는가의 기준’으로, 수행기준은 ‘내용기준에 포함된 지식, 기능을 학습한 결과로 얼마나 잘 하는지에 대한 성취 수준 혹은 숙달 수준을 평가하는 기준’으로 정의되어야 한다. 역량 중심 교육과정의 성취기준 개발 방향으로서 성취기준을 지식, 기능, 가치 및 태도의 내용 요소의 결합으로 진술되는 것이 아니라 지식, 기능, 가치⋅태도, 각 범주별로 제시하는 방안을 제안하였다. Objectives The purpose of this paper is to solve the confusion about the statement of achievement standards in Korea in relation to the meaning of content standards and performance standards, and to explore the direction of development of achievement standards for competency-based curriculum. Methods To this end, the content of 12 previous papers dealing with the meaning of content standards and performance standards were analyzed. Results As a result of the analysis of previous studies, the meaning of content standards is divided into two categories; ‘standards for what students need to know’ and ‘standards for what students need to know and can do’. Performance standards are ‘standards of what can be done’ if content standards are defined in the former meaning, and if defined in the latter meaning, it turns out that the performance standard can be understood in the following three meanings; a statement focusing on the application of knowledge, a statement focusing on the application of knowledge with a clue for achievement, criteria for evaluating the level of achievement or mastery of how well the knowledge and skills included in the content standard are learned as a result. Conclusions As a result of searching for the cause and solution of the confusion about the meaning of content standards and performance standards, content standards are ‘standards of what to know and can do’, and performance standards are criteria for evaluating the level of achievement or mastery of how well the knowledge and skills included in the content standard are learned as a result. As a direction for development of achievement standards for competency-based curriculum, a method of presenting achievement standards by each category of knowledge, skills, values and attitudes, rather than being stated as a combination of content elements of knowledge, skills, values and attitudes, was proposed.