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      • 초등미술교육전공 경험이 초등교사의 미술교육 전문성에 미치는 영향 : 한국교원대학교 대학원 석사과정을 중심으로

        임경진 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

        RANK : 249711

        본 연구는 초등미술교육전공 대학원 경험이 초등교사의 미술교육 전문성에 미친 영향에 대해 알아보는 데 목적이 있다. 연구참여자는 한국교원대학교 대학원의 초등미술교육전공 석사과정에 특별전형으로 선발되어 2년 동안 파견된 초등교사 중에서 졸업한지 3년 이내의 8명으로 선정하였다. 심층면담은 사전면담을 통해 수정․보완된 면담지침서를 바탕으로 이루어졌고, 면담시간은 1~3시간 정도 소요되었으며, 면담내용은 연구참여자의 동의하에 녹음되었다. 자료의 분석은 밴 매넌의 해석학적 현상학의 연구방법론을 중심으로 그들의 경험을 기술․해석함으로써 체험의 본질에 대해 탐구하고자 하였다. 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 먼저 대학원에서의 경험을 살펴보면, 초등교사인 연구참여자들은 각자 다른 동기를 가지고 많은 교과 중에 미술교과를 대학원 전공으로 선택하였다. 대학원에 입학한 후에는 수업 및 과제를 통해 미술의 다양한 영역을 경험하고 자신의 적성에 맞는 영역을 탐색하였다. 평소에 관심 있던 분야로 논문 주제를 선정하였으며, 연구의 실현가능성에 대해 살피고 전문가의 조언을 기반으로 연구를 진행해 나갔다. 대학원에서 생활하는 동안에는 동기 및 교수와의 긍정적인 관계를 형성하였고 그들과의 대화를 통해 생각의 깊이와 폭을 넓힐 수 있었다. 대학원 경험을 통해 연구참여자들은 초등교사로서 미술과 수업전문성 향상, 미술에 대한 애호, 연구자적 자세 함양의 세 가지 미술교육 전문성을 갖추게 되었다. 첫째, “미술과 수업전문성 향상”은 연구참여자들은 미술수업, 미술지도, 미술교육에 대한 고민으로 나누어 볼 수 있다. 연구참여자들은 대학원을 졸업한 후 담임으로서 대학원에서 배웠던 것과 논문 연구의 내용을 바탕으로 미술수업에 적용해 보았으며, 자신이 가르치는 학생들의 문화적 소외현상을 극복하기 위해 작은 실천을 하고 있다. 교과전담이거나 저학년을 가르칠 경우 정규 수업시간에는 미술수업을 할 기회가 없음에도 불구하고 방과후 수업이나 토요미술수업, 다른 교과와 미술과의 통합수업, 자투리 시간 등을 활용하여 지속적으로 미술에 대해 관심을 가지고 학생들을 지도하고 있다. 미술수업과 미술지도를 통해 미술교육과 미술수업에 대한 교사의 자세와 경험에 대해 진지하게 고민함과 동시에, 초등미술교육 전공자로서 미술 수업을 더 잘해야겠다는 각오를 다지고 있기도 했다. 둘째, "미술에 대한 애호"는 마음의 여유, 미술의 향유, 변화와 성장의 세 가지 범주로 구분할 수 있다. 대학원에서 생활하는 동안 심적으로 치유의 시간을 보내면서 좋아하는 책도 많이 읽었고, 지적․정서적으로 충전할 수 있었기 때문에 현장에서도 학생들이 예뻐 보이는 등 마음의 여유를 가지게 되었다. 여행과 작품 감상 등을 통해 그림을 보면 마음이 편안해지고 미술로 자신의 삶이 풍부해진다는 것을 알게 되면서 삶에서 미술을 향유할 수 있는 계기가 마련되기도 했다. 어떤 연구참여자들에게 대학원은 하나의 통과의례이기도 했고 자신감을 잃게 되는 경험이기도 했지만, 대부분의 연구참여자들에게는 교육적 시야가 넓어지고 연구에 대한 재미를 알게 되는 등 인생의 전환점으로 작용하였다. 셋째, “연구자적 자세 함양”으로 연구참여자들은 박사과정에 진학하거나 유학에 대해 고려하거나, 개인적으로 연구를 지속하고 있었다. 박사과정에 진학한 연구참여자들은 근무와 학업 병행의 어려움에도 불구하고 연구에 대한 고민과 이를 극복하기 위한 노력으로 다른 학문 분야에도 관심을 가지고 탐구한다. 다른 연구참여자들도 공부를 계속 하고 싶다는 생각을 가지고 있다. 그러나 국내에서 박사과정에 진학하면 근무와 학업병행이 어렵다는 것을 알고 있기 때문에 유학을 고려하고 있지만 그 또한 쉽지 않은 것이 현실이다. 또 다른 연구참여자들은 개인적으로 미술연수나 지역교육청의 미술교과연구회에 참여하여 활동함으로써 연구를 지속하기도 하며, 대학원의 졸업생들끼리 미술교과를 계속 연구할 수 있는 모임이 필요하다고 이야기하였다. 본 연구는 대학원에서 초등미술교육을 전공한 경험이 초등교사의 미술교육 전문성에 어떠한 영향을 미쳤는지에 대해 알아보았다. 그리고 이를 통해 미술교육이 나아가야 할 방향과 교사의 자세에 대해 고민해보았다. 미술교육에 대한 전반적인 인식의 변화와 미술교육을 효과적으로 할 수 있는 인프라의 구축도 필요하지만, 무엇보다 교사들 스스로가 자신을 초등미술교육의 전문가라고 인식하고 삶에서 미술을 즐길 수 있을 때 초등학교에서 미술교육의 질도 한 단계 성장할 수 있을 것이다.

      • K대학교 일반대학원생의 교육만족도 구성요인 요구분석

        김도윤 한국교원대학교 대학원 2022 국내석사

        RANK : 249679

        이 연구는 대학원 교육의 질을 개선하기 위하여 교육만족도 구성요인을 탐색하고, 학생의 입장에서 우선적으로 요구되는 교육만족도 구성요인이 무엇인지를 실증적으로 규명하는 데 목적이 있다. 연구목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 대학원생 교육만족도 구성요인에는 무엇이 있는가? 둘째, 대학원생 교육만족도 구성요인의 우선순위는 어떠한가? 셋째, 배경변인별 대학원생 교육만족도 구성요인의 우선순위는 어떠한 차이가 있는가? 연구문제를 해결하기 위해 먼저 문헌분석을 통해 교육만족도의 개념을 정의하고, 영역과 구성요인을 구분하고 종합하였다. 이후 교육만족도의 영역과 구성요인을 구체적으로 파악하고 보완하기 위하여 일반대학원생을 대상으로 면담조사를 실시하였으며, 전문가 자문을 거쳐 최종적으로 교육만족도 구성요인을 확정하였다. 이후 K대학교 일반대학원 석사 과정 학생을 대상으로 요구분석을 실시하였다. 설문 결과는 t-검정과 Borich 요구도 공식, 그리고 The Locus For Focus 모델을 통해 분석하였다. 이상의 과정을 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 문헌분석과 면담조사, 전문가 자문을 통해 의견을 수렴하고 종합하여 총 7개의 영역과 하위 54개의 구성요인이 도출되었다. 둘째, 요구분석을 실시한 결과 각각의 우선순위 도출 방법에서 공통적으로 요구도가 높은 16개 구성요인을 최우선 항목으로 분류하였다. 또한 두가지의 우선순위 도출방법 중 하나의 방법에서만 높은 요구를 보인 6개의 구성요인은 차순위로 분류하였다. 셋째, 배경변인별로 각각 실시한 요구분석 결과 입학전형 유형에 따라, 학사 K대학교 졸업 여부에 따라, 학기(학년)에 따라 공통적으로 포함되는 구성요인을 확인할 수 있었다. 또한 배경요인의 차이에 따라 최우선 항목에 포함되는 구성요인에 차이가 있음을 확인할 수 있었다. 이와 같은 결과를 바탕으로 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 요구분석을 통해 최우선 항목으로 분류된 구성요인을 바탕으로 교육만족도를 제고할 수 있는 방안을 마련할 필요가 있다. 본 연구 결과 도출된 16개의 최우선 항목을 토대로 교육만족도를 제고할수 있는 방안을 마련할 수 있을 것이다. 둘째, 대학원생 대상 장학제도의 보완 및 확대를 고려해볼 수 있다. 장학지원에 대한 높은 요구도를 고려하여 대학원생 대책을 마련할 필요가 있다. 셋째, 대학원생 인권에 대한 사회적 관심이 필요하다. 연구 결과 최우선 항목 중 인권에 대한 구성요인이 다수 포함되어, 인권에 대한 대학원생의 높은 관심을 확인할 수 있었다. 넷째, 대학원 교육만족도 구성에는 대학원생의 의견과 요구가 반영될 필요가 있다. 면담 참여자들의 의견에 따라 도출된 구성요인들이 최우선 항목에 다수 포함된 것을 통해 대학원 교육만족도를 구성하는 데 있어 학습자의 의견과 요구는 반드시 반영되어야 함을 알 수 있다. 마지막으로 우선순위가 낮은 항목에 대한 의미와 중요성을 재고할 필요가 있다. 이는 현재수준이 충분히 높거나 그 차이가 적기 때문이므로 세부적으로 살펴 의미와 중요성을 재고하여야 할 것이다. 이 연구에 대한 후속 연구 제언은 다음과 같다. 첫째, 표본 수를 늘린 연구를 진행할 필요가 있다. 본 연구는 표본 수가 적게 모집되었으며, 전국 대학원생의 경향을 살피는 데는 한계가 있다. 둘째, 교육만족도와 그 구성요인에 대한 대학원생의 심층적인 생각을 알아보는 연구가 필요하다. 셋째, 교육만족도 측정 도구를 개발할 필요가 있다.

      • 현직 교사의 혁신교육전공 대학원 경험과 의미에 관한 사례 연구 : A대학교 대학원 교육혁신전공을 중심으로

        김다정 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내석사

        RANK : 249679

        본 연구는 교육정책에 의해 현직 교사로만 구성된 혁신교육전공 대학원 경험을 살펴보며, 현직 교사의 대학원 수학 경험의 교육적 의미를 찾아보는 연구이다. 특히 여타 다른 대학원과는 달리 대학원생 구성이 전원 현직 교사라는 점에 주목하여 교사학습 및 교사학습공동체의 관점에서 대학원 수학 경험의 교육적 의미를 해석하고자 한다. 구체적으로 본 연구에서는 1) 현직 교사의 대학원 진학 동기, 2) 현직 교사의 대학원 경험, 3) 현직 교사의 대학원 경험의 의미를 주요 연구 문제로 하고, 질적 연구 중 사례 연구 방법을 활용하여 접근하였다. 주된 자료 수집 방법으로는 면담을 활용하였으며, 연구대상 대학원 및 관련 정책 문서, 연구참여자가 작성한 과제 등 다양한 기록물을 수집․분석하였다. 연구결과 첫째, 연구참여자들의 대학원 진학 동기는 혁신학교 근무 경험 유무에 따라 구분되었으나, 혁신학교 근무 경험 유무와 관계없이 배움에 대한 열정을 가지고 있었다는 점과 혁신교육전공 대학원의 교육과정을 매력적으로 느꼈다는 점이 공통으로 나타났다. 혁신학교 근무 경험이 있는 경우 혁신학교에 대한 긍정적인 근무 경험을 바탕으로 진학을 고려하였다. 반면에 혁신학교 근무 경험이 없는 경우 기존 근무 중인 학교에서의 부정적인 근무 경험이 있었으며 혁신학교와 혁신 교육에서 이상적인 교육의 모습을 찾고자 진학을 고려하는 것으로 나타났다. 이는 혁신교육전공 대학원 진학을 결정한 연구참여자들은 혁신학교 근무 경험 유무와 관계없이 혁신학교에 대한 긍정적인 시선을 공유한다고 해석할 수 있으며, 대학원 진학 전에도 현장에서 개선을 위한 고민과 노력을 지속하고 있었다는 것을 나타낸다. 공통적으로 배움에 대한 열정을 가지고 있던 연구참여자들은 공문으로 안내된 교육과정이 교육 현장과 밀접한 연관이 있을 것이라 기대하며 진학을 결정한 것으로 나타났다. 추가적으로 대학원 진학 결정에 긍정적인 영향을 끼친 요인으로는 주변 동료 교사의 권유, 재정적 지원, 계절제 및 기숙사로 인한 일상과의 분리가 가능하다는 점이 있었다. 즉, 혁신학교에 대한 긍정적인 시선을 가지고 있으며 교육 환경 개선에 대한 고민과 열정을 가진 교사가 현장에서 활용 가능한 교육을 받기 위해 진학을 결정하고 있음을 보여주는 결과이다. 둘째, 연구참여자들의 대학원 경험은 다양한 경험들이 유기적으로 연계되어 나타났다. 크게 교육과정 관련 경험, 동료 상호작용 및 기숙사 관련 경험, 논문 작성 관련 경험으로 나누어 볼 수 있으며 각각의 경험은 서로 영향을 주고받았다. 교육과정 관련 경험에서는 진학 동기와도 관련된 현장 중심 교육과정에 대해 만족한다는 응답이 다수 관찰되었으며 혁신학교 근무 경험 유무에 따른 구분은 뚜렷하지 않았고 각자의 관심 분야에 따라 다양한 모습으로 교육과정을 활용하는 것으로 나타났다. 더불어 세미나 형식의 수업 방식인 발제 및 학생 중심 토의․토론이 유의미한 학습을 촉진하는 것으로 확인되었으며, 세심한 교육과정 디자인에 의해 대학원생끼리 심리적 안전지대를 형성했고 이로 인해 토의․토론이 원활하게 진행될 수 있었다고 여겼다. 학부 때와 달라진 수업 방식에 적응하는 과정과 학습량 증가에 따른 어려움을 호소하기도 하였으나, 대학원생 전원 현직 교사라는 특수성을 바탕으로 공통된 주제에 관한 다양한 경험 및 시각을 나누는 유의미한 학습이 촉진되었다. 교육과정과 더불어 동료 상호작용에서는 기숙사 혹은 기숙사와 연관된 응답이 높은 빈도로 관찰되었다. 기숙사 생활은 동료 대학원생을 학업뿐만 아니라 생활을 같이하는 공동체라고 여기게 했다. 잦은 동료 상호작용은 수업 안팎에서 활발한 토의․토론이 가능하도록 촉진함으로써 학업에도 긍정적인 영향을 끼치는 것으로 나타났다. 대학원 경험 전반에 걸쳐 긍정적인 답변이 대부분이었으나 논문 작성 관련 경험의 경우 논문 작성 중의 부정적인 경험과 논문 작성 후의 긍정적인 경험으로 나뉘었다. 연구참여자들은 수학 기간과 관계없이 진학 전부터 논문 주제에 대해 끊임없이 고민하고 있었다. 더불어 현직 교사로서 학교 현장에서 이미 실천 중이거나 관심 있었던 주제를 논문으로 작성하고 싶다는 의지가 있었다. 대학원 경험을 통해 학교 현장에서 직면한 문제를 이론과 연계하여 연구하고자 하였으나, 초보 연구자인 연구참여자들은 논문 작성 과정에서 스트레스 및 체력적 소진을 공통적으로 호소했다. 특히 계절제로 운영된 수업과는 달리 논문작성과정은 학기 중에 교사 생활과 병행하기 때문에 시간 확보의 어려움이 나타났다. 논문 작성을 마친 졸업생의 경우 논문 작성 과정에 대해서는 재학생과 마찬가지로 스트레스 및 체력적 소진을 호소했으나, 논문 작성 자체에 대해서는 깊이 있는 학습 및 학습을 지속하게 하는 원동력을 제공한다고 진술하는 등 긍정적인 인식을 나타냈다. 즉, 연구참여자들은 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식했으며, 현장 중심 교육과정 구성, 심리적 안전지대 구축이 선행된 토의․토론 수업은 유의미한 학습을 촉진했고, 논문 작성을 통해 깊이 있는 학습을 경험했다는 결과이다. 단, 낯선 수업 방식에 적응과 논문 작성 과정에 대한 어려움을 나타냈다. 셋째, 연구참여자들은 대학원 경험의 의미를 해석함에 있어서 각기 다른 양상을 가지면서도 학습공동체, 시야 확장, 관점 변화를 공통적으로 나타냈다. 연구참여자들은 혁신학교에 대한 긍정적인 시선, 교육 환경 개선에 대한 고민과 열정을 가지고 현장에서 활용 가능한 교육을 받기 위해 진학을 결정했다. 또한 대학원생 전원 현직 교사라는 특수성을 바탕으로 공통된 주제에 대해 다양한 경험 및 시각을 나누는 활발한 토의․토론이 진행되었다. 이로 인해 연구참여자들은 동료 대학원생을 단순한 친목 대상이 아닌 함께 학습하는 동료라고 생각했다. 이는 학습공동체의 특징과 맞닿아 있으나, 연구참여자들의 기존 경험에 빗대어 대학원 동료 모임을 교사학습공동체와 유사하거나 유사하지 않다고 인식했다. 일반적으로 학교에서 자주 경험하는 교사학습공동체의 모습으로는 학생들의 학업 성취를 향상을 목적으로 하는 ‘전문가학습공동체’가 있다. 그러나 본 연구대상인 대학원에서 나타나는 구성원들의 상호작용 모습은 카크란 스미스와 라이틀(Cochran-Smith & Lytle)의 ‘탐구공동체’와 유사한 것으로 나타났다. 1) 초․중등 통합 선발로 인하여 다양한 경력, 경험, 능력을 갖춘 교사들로 구성되어 있다. 2) 대학원 교육과정 및 활발한 토의․토론을 통해 개인의 교육 실천을 비롯하여 교육 현안, 학교 교육을 둘러싼 이슈들을 비판적으로 고찰한다. 3) 학교 교육을 쇄신하고자 노력하는 것을 탐구 목적으로 삼아 교사 연구를 진행한다는 점에서 ‘탐구공동체’의 모습을 확인할 수 있다. 교사 연구의 기본이 되는 논문 읽기와 논문 작성 과정은 연구참여자들의 시야 확장 및 관점 변화라는 공통적인 의미를 가져왔다. 추가적으로 대학원 경험을 통해 기존에 하던 교육적 실천에 확신을 가지고 유지․발전시키거나 새로운 시도를 했으며, 동료 교사에게 해당 과정 진학을 추천하고 교사학습공동체 개설 및 운영을 내실화하는 등 동료 교사에게 학습을 권유하는 것으로 나타났다. 스스로 체감하는 것에 비해 외부의 시선에서 더 많은 변화를 경험했으며, 기존과 비교하면 다른 사람들이 연구참여자를 더 전문적인 능력을 갖춘 교사로 평가한다고 인식했다. 넷째, 코로나 19로 인한 학교 폐쇄 이후 기존과 다른 양상의 경험이 나타났다. 2020년부터 전 세계가 코로나 19로 인하여 학교 폐쇄를 경험하고 있으며, 해당 과정도 2020년 여름학기에는 등교 수업 축소, 2020년 겨울학기부터 2021년 겨울학기에 이르기까지 전면 비대면 수업이 진행되고 있다. 앞선 결과에서 연구참여자들은 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났으며, 현장 중심 교육과정 구성, 심리적 안전지대 구축이 선행된 토의․토론 수업은 유의미한 학습을 촉진했다. 그러나 학교 폐쇄 및 전면 비대면 수업으로 인해 토의․토론이 원활하게 진행되지 못하는 것으로 나타났다. 토의․토론이 원활할 수 없었던 원인으로는 사전 래포 형성 미흡, 비언어적인 표현 공유 어려움, 비공식적 동료 상호작용 제한적, 다른 사회적 역할에 노출되어 학업에 매진하기 어려움이 나타났다. 코로나 19 이전에도 어려움으로 지목되었던 낯선 수업 방식에 대한 적응과 논문 작성 과정은 동료 상호작용 감소로 인하여 어려움이 심화 되는 것으로 나타났다. 추가적으로 기존 재학생의 경우 도서관 및 스터디룸 등을 활용하지 못해 학업 효율 저하를 나타냈으며, 코로나 19 이후 입학생의 경우 전면 비대면 수업만 경험함으로써 대학원생인 것을 실감하지 못하는 등 캠퍼스를 활용하지 못하는 것에서 비롯한 문제점도 나타났다. 즉, 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식하던 연구참여자들은 코로나 19로 인한 학교 폐쇄 이후 대학원 경험에 대한 부정적 인식이 증가하였으며, 동료 상호작용이 줄어듦에 따라 학습 효율 및 학습 효과도 저하를 나타냈다. 이는 그간 깊이 있는 학습이 가능했던 이유가 동료 상호작용과 밀접한 연관이 있었다는 것을 나타내는 결과이다. 본 연구의 목적은 현직 교사의 대학원 경험을 살펴보고 대학원 경험의 교육적 의미를 살펴보고자 하였다. 연구대상 대학원은 교육청과 운영 협약된 과정으로, 연구결과를 바탕으로 대학원 측면, 교육청 측면으로 구분하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 대학원 측면의 제언으로는 첫째, 대학원 교육과정은 교육 현장에서 활용될 수 있도록 현장을 고려한 교과목 구성이 이루어져야 하며, 직접적인 교사 연구 과정을 경험할 수 있도록 디자인되어야 한다. 둘째, 대학원생들의 교사학습공동체 구성을 지원해야 한다. 입학부터 졸업까지 전 기간에 걸친 세심한 교육과정 디자인이 선행되어야 하며, 근거리 기숙사 배정, 워크숍 개최 등 교육과정 외적인 부분의 지원도 필요하다. 교육청 측면의 제언으로는 첫째, 교사들이 학습과 연구에 몰입할 수 있도록 정책적 지원을 유지․발전시켜야 한다. 둘째, 정책에 의해 양성된 인적 자원의 관리․활용할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 졸업 후 교사들이 관련 학습을 지속할 수 있도록 교사학습공동체 등 네트워크 구축에 대한 지원이 필요하며, 다른 대학원 혁신교육전공 대학원생 및 졸업생과의 교류의 장을 마련하는 등 교사학습을 촉진할 수 있는 지원이 필요하다. 본 연구결과는 연구대상 대학원과 해당 전공 과정의 특수성을 반영하여 해석되어야 할 것이다. 추후 교육청과 대학원 간 협약으로 설립된 다른 대학원의 혁신교육전공 경험에 관한 연구, 졸업생 추적 연구 등이 이루어진다면 교사학습 및 교사 연구, 해당 정책의 성과 및 과제에 대한 풍부한 의미를 도출할 수 있을 것으로 보인다. 아울러 교사학습공동체와 대학원의 유기적인 연계 방안에 대해 모색할 수 있는 계기가 되기를 바란다.

      • 음악교육전공 석·박사 학위 논문의 연구동향 분석 : 한국교원대학교를 중심으로(1990~2012. 2)

        김윤정 한국교원대학교 대학원 2013 국내석사

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        한국교원대학교 석․박사학위 논문을 연도별, 학교급별, 음악교육학 영역별, 음악과 교육과정 영역별, 연구방법별, 연구 목적에 따른 단계별로 분석하여 연구동향을 살펴보았다. 본 연구의 목적은 음악교육에 힘쓰는 현장 교사들과 음악교육 전공자들에게 한국교원대학교 석·박사 학위 논문의 연구동향에 대한 분석된 정보를 제공함으로써, 연구 주제 선정과 연구에 대한 균형적인 안목을 가지도록 도와주고 궁극적으로 음악교육 연구에 있어 후속연구를 위한 기초자료를 제공하는 데 있다. 한국교원대학교 논문 626편의 연구동향을 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 연도별 분석은 교육대학원 논문이 제출되기 시작한 2001년을 기준으로 이전과 이후로 분석하였다. 1990년~2000년까지 일반대학원 논문은 209편, 2001년~2012. 2 일반대학원 논문은 220편, 교육대학원 논문은 197편이며, 이 중에서 박사학위 논문은 9편(초등 4편, 중등 5편)이다. 둘째, 음악교육학 영역별로 분석결과 수업설계 41%, 교수법 11%, 기타 11%, 교육과정 10%, 심리학 7%, 사회학 6%, 심미 3% 순임을 알 수 있다. 역사, 철학, 평가, 공학, 교사론 영역의 연구는 전체영역에서 3% 미만으로 앞으로 연구가 더 필요한 영역임을 시사한다. 셋째, 음악과 교육과정 영역별로 분석 결과 전체 영역 18%, 감상 17%, 가창 15%, 기타 14%, 기악 11%, 창작 9%, 이해 9%, 생활화 5%, 통합(연계) 2%이다. 2001년 이전에는 가창 22%로 가장 많이 연구되다가, 2001년 이후에는 11%로 줄었으며, 감상 영역은 12%에서 19%로 연구가 늘어남을 확인 할 수 있었는데 이는 2007 개정 교육과정의 영향으로 판단된다. 넷째, 연구방법별로 살펴 본 결과 문헌 연구 58%, 서술적 연구 15%, 질적 연구 10%, 철학적 연구 9%, 실험적 연구 5%, 역사적 연구 3%로 조사되었는데 이는 음악 연구자들이 문헌을 중심으로 연구하는 방법과 설문조사, 자료 조사의 방법을 선호하고 실험 연구나 질적 연구방법의 교육 현장 적용 연구방법을 선호하지 않음을 나타낸다. 교육 연구의 균형적인 발전을 위해서는 문헌연구 방법 외에 다양한 연구방법의 적용이 필요함을 시사하고 있다. 다섯째, 음악교육 연구의 목적에 따라 이론 단계, 계획 단계, 체계화 단계, 현장 단계로 나누어 살펴보았다. 이론 단계는 음악교육의 이론적 토대 역할을 하며 음악교육 철학적 연구와 음악학 악곡 분석 연구로서 15%이다. 계획 단계는 교육 계획의 아이디어를 제안하는 단계로서 지도방안 구안, 교과서 분석, 설문조사, 개선방안, 평가 도구 개발, 운영방안 연구이며 23%를 차지한다. 체계화 단계는 각 학년과 연계되어 체계적 · 단계적, 모형화 되는 연구이다. 수업설계, 수업모형 구안, 교과서 설계, 평가체제 개발 연구로서 43%이다. 현장 단계는 음악교육 현장 가능성에 대한 적용 및 검증 연구로 가장 발전된 연구 단계이며, 양적(量的) 연구인 실험적 연구에 의한 결과분석, 질적(質的)연구 방법인 수업설계 지도, 서술적 연구인 실태분석 연구로서 19%이다. 여섯째, 이론 단계, 계획 단계, 체계화 단계, 현장 단계로 연구는 계속 발전해 나간다. 논문을 쓸 때 개척 정신이 필요할 수는 있지만 선행 연구자들의 연구 주제의 흐름을 먼저 살펴보는 일이 필요하다. 연구자는 연구를 계획 할 때 자신이 선택한 주제의 현재 연구 단계를 정확히 살피는 일이 중요하다. 이를 수정 · 보완하고 한걸음 더 나아간다면 그 다음 단계의 발전된 새로운 연구가 될 가능성이 있다. 후속 연구를 통하여 교육 연구는 계속 발전해 나간다. 일곱째, 효과적인 음악수업이 이루어지기 위해서는 체계적인 음악교육학적 연구에 근거를 둔 좋은 음악 수업의 계획이 다양한 방법으로 계속 시도되어지는 것이 필요하다. 좋은 수업설계는 음악 교육현장에 지도 및 적용하여 효과를 검증 받는 과정을 통하여 하나의 이론(理論)으로 발전할 수 있다. 앞으로 음악교육 연구는 문헌연구 방법에서 실험적 연구와 질적 연구 방법으로 실제 교육현장에서 적용 · 검증되는 연구가 증가하길 기대한다. 이를 위해서는 음악교육 연구자와 현장 음악 교사와의 협동 노력이 절실히 요구된다고 본다. 여덟째, 음악교육 연구가 활발히 이루어지기 위해서는 음악교육의 효과를 측정하고 수치화 할 수 있는 적극적인 평가 방안에 대한 연구가 이루어지는 것이 필요하며, 현대는 고도의 발달된 통신 모바일 시대이므로 효과적인 매체를 이용하는 공학의 영역도 더 연구되어야 할 영역이라 판단된다. 아홉째, 인간의 청감각의 발달을 생각하여 볼 때 초등학교 1~2학년 시기는 매우 중요한 시기이다. 그러므로 즐거운 생활의 ‘음악 영역’에 관심을 가지고 효과적인 교육이 이루어질 수 있도록 연구하는 일 또한 초등음악교육 전공자의 몫이라 생각한다.

      • 사가독서제도가 교원 파견연수제에 주는 정책적 함의

        오성탁 한국교원대학교 교육대학원 2013 국내석사

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        사가독서제는 인재배양을 목적으로 세종대에 시작되어 오랫동안 일관되게 유지된 조선의 독특한 문신 재교육제도이다. 젊고 총명한 문인을 선발하여 본업에서 벗어나 학문적 소양을 배양하여 훗날 국가를 위해 능력을 발휘하게 하였다. 세조대에는 사가독서라는 말 대신 겸예문제가 실시되었지만, 사가독서제를 전승한 것이라 볼 수 있다. 성종대에는 사가독서자들이 학문에 전념할 수 있게 독서당이라는 공간을 마련해 주기도 하였다. 이때부터 사가독서라는 말 대신 독서당이나 별칭으로 호당이라 불리기도 하였다. 중종대에는 사가독서의 절목을 만들어 좀 더 체계화하였다. 폭군이라 불린 연산군대에도 사가독서제는 존속되었다. 1592년 임진왜란으로 인해 선조대 말기부터는 사가독서제가 정상적으로 운영되지 못했다. 거기에다 1636년에 발발한 병자호란은 조선사회를 폐허 상태로 만들었다. 이로 인해 인조대에서 영조대에는 전후 복구에 역량이 집중됨으로써 사가독서제가 정상적으로 운영될 수 없었다. 전후 복구가 마무리된 정조대에 이르러서는 사가독서제와 목적은 같으면서 운영방법은 더욱 정교해진 초계문신제가 도입되었다. 『대전회통』에 의하면 사가독서자는 정3품 이하의 문신 중 학문이 뛰어난 자를 대제학이 뽑아 겨를을 주어 호당에서 독서하도록 한다고 되어 있다. 시행 초기에는 주로 사가독서자들의 자율적인 학문연마가 주를 이루었고, 교육과정이나 교육 내용 등에 제한이 가해지지 않았다. 그러다가 1476년에 「사가독서문신권장절목」이 만들어져 구체적인 방법과 대우를 제도화하였다. 명종대에는 정사룡에 의해 「사가독서개규의」가 만들어졌는데, 사가독서의 연원, 독서의 장소, 사가독서자에 대한 예우, 독서의 내용 등에 대한 규정을 마련하였다. 정조대에는 사가독서제를 전승한 초계문신제가 도입되었는데, 교육과정이 매우 체계화된 「초계문신강제절목」을 만들어 시행하였다. 사가독서자는 정해진 규정에 의해 엄밀하게 선발되었다. 만일 원칙에 벗어나서 선발을 할 경우 매우 혹독한 비판을 면치 못하였다. 미래를 위한 인재를 배양하기 위해서는 선발에서부터 공정해야 하는 것이다. 사가독서자들에게는 당상관의 예우를 해 주었으며, 학문배양에 필요한 물적, 제도적 조건을 갖추어 주었다. 임금은 사가독서자들에게 늘 관심을 가졌으며 때론 직접 술을 내리기도 하였다. 사가독서제는 조선시대 전반에 걸쳐 학문적 능력을 갖춘 인재배양이라는 목적에 맞게 운영되었다. 사가독서자들은 훗날 뛰어난 학문적 소양을 바탕으로 국가의 주요 요직에서 활약하며 조선사회를 문치사회로 이끌었다. 현대 운영 중인 교원의 재교육제도 중 사가독서제와 유사성을 발견할 수 있는 것으로는 학위과정으로 운영 중인 대학원 파견연수제와 비학위과정으로 운영 중인 학습연구년제가 있다. 학위과정으로 운영 중인 교원의 파견연수제로는 한국교원대학교에서 운영 중인 대학원의 특별전형 석사과정과 정책전문대학원의 특별전형 박사과정이 있다. 대학원 석사과정은 2년간, 정책전문대학원 박사과정은 3년간 파견 발령을 받아 전문성을 지닌 교수진의 강의와 스스로의 연구를 통해 전문성 신장과 자질 향상을 위한 기회를 가지고 있다. 비학위과정으로 운영되는 교원의 학습연구년제는 2010년 시범운영을 거쳐 2011년 도입되어 운영되고 있다. 학위과정과는 달리 교원들이 한시적으로 직무에서 벗어나 전형 과정에서 검증된 연구계획서에 의해 자율적으로 자신의 능력을 배양할 수 있는 제도이다. 공개채용을 통해 교원이 된 자들에게 더 뛰어난 능력을 배양할 기회를 준다는 것은 역사적인 전통이 없으면 쉽게 실시할 수 있는 정책이 아니다. 우리 사회는 열심히 학문에 전념하여 이뤄낸 성과에 대해서 높이 치하해 주는 전통이 있다. 누구에게나 기회가 열려 있으며 열심히 노력하는 자에게는 보다 큰 능력을 발휘할 수 있는 기회를 주고 있다. 혈통이나 엽관제 및 논공행상에 의해 주요 자리를 나누어 갖는 제도와는 전혀 다른 능력 위주의 전통이 우리 사회 저변에 깔려 있는 것이다. 교원을 대상으로 한 학위과정 대학원 파견연수제와 학습연구년제를 보완하고, 더 나아가 교원의 능력을 배양할 제도로 정착시키기 위해 외국의 사례가 아닌 우리 역사에 존재하였던 사가독서제에서 정책적 함의를 도출하는 것은 역사적으로나 제도·정책적으로 상당한 의미와 시사점이 있다.

      • 한·중 교원양성대학 교육과정 비교 연구

        김향란 한국교원대학교 대학원 2008 국내석사

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        The purpose of this study is to review the characteristic of teacher education curriculum between China and Korea and draw its implications for both countries' teacher education. In order to achieve the purpose, this study established these questions: 1. What are the purposes of teacher education university in China and Korea? 2. How is the university of teacher education curriculum organized in China and Korea? 3. What kinds of areas and subjects does the university of teacher education curriculum include in China and Korea? In this study, four universities were selected: Hunan Normal University, Yianbian University in China and Korean University of Education, Seoul National University in Korea. This study used the literature analysis to the research title. The following materials were reviewed and analyzed: literatures, documents, articles related to the teacher education curriculum in China and Korea. The results of this study were as follows: There are some common features in teacher education curriculum between China and Korea such as purposes of education, constituent area of curriculum, and subjects as pedagogy, subject education, practice teaching. In the universities, the purpose of teacher education was training secondary school teachers. The university of teacher curriculum is organized with general education subjects, major subjects, elective subjects. And the curriculum is constituted with pedagogy, subject education, practice teaching for teacher training. There are also differences in teacher education curriculum between China and Korea. China requires more credits for graduation than Korea, but the elective subjects assigns to less credits. It indicates China adopts an exclusive form in teacher education. And in the university of teacher education in China, there are two majors what are normal education major and non-normal education in a department. Hence, the course is mostly similar between two majors. This study clarified better understanding of teacher education in China and Korea. Furthermore, these results will be helpful for improvement university of teacher education curriculum. 본 연구는 초임 교사의 자질 제고를 위한 직전교사교육의 질적 향상에 대한 필요성을 인식하고, 한국과 중국의 교원양성대학의 교육과정을 비교· 분석하여 양국의 교사교육의 특징을 이해하고 개선을 위한 시사점을 제시하는 데 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 한· 중 양국의 교원양성대학의 교육목적 또는 교육목표는 어떠한가? 둘째, 한· 중 양국의 교원양성대학의 현행 교육과정의 편성· 운영체제는 어떠한가? 셋째, 한· 중 양국의 교원양성대학의 현행 교육과정은 어떤 영역 및 교과목들로 구성되어있는가? 본 연구는 문헌연구로 진행되었고, 각 대학의 요람과 교과과정을 중심으로 관련 저서와 연구논문을 참고하여 비교· 분석을 위한 세부영역을 설정하였다. 이와 같은 연구를 진행하기 위하여 한국에서는 서울대학교 사범대학과 한국교원대학교를, 중국에서는 연변대학과 호남사범대학을 선정하였다. 이에 따른 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 한국과 중국은 모두 목적형의 교원양성방식을 취하고 있다. 양국의 교원양성대학은 교육, 연구, 봉사 등 대학의 기능에 따라 교육목표를 서술하고 있다. 따라서 교육 기능의 서술에서 모두 우수한 중등교사의 양성을 교육목표로 하고 있으며 이러한 교육목표는 교육과정의 편성과 운영에 지침이 되고 있다. 각 교원양성대학의 교육과정은 교양과목, 전공과목 및 자유선택과목 등 세 영역으로 나누어지며 각 대학에서 사용하고 있는 명칭과 세부구조가 다르나 기본적인 편성· 운영 체제는 유사하다. 또한 교사양성을 위하여 편성된 교육과정은 교육학, 교과교육학, 교육실습 등 세 개 부분으로 해당 영역의 학점배분에서도 비슷한 양상을 보여주고 있다. 이 영역에서 네 대학은 모두 전체 이수학점 10% 내외의 적은 비중을 두고 있다. 이는 타 대학과 구분이 되는 교육과정을 보유하고 있다고 볼 수 있다. 하지만 교사 양성을 주된 목적으로 하는 대학으로서 예비교사의 전문성 향상을 위한 교육과정으로서는 역부족이라고 할 수 있다. 한국과 중국의 교원양성대학 교육과정의 전반적인 흐름은 많은 공통점을 가지고 있는 동시에 여러 가지 차이점도 보여주고 있다. 총 이수학점에서 중국의 교원양성대학은 한국보다 더 많은 학점을 요구하고 있는 반면에 전체이수학점 중에서 자유선택영역의 이수학점은 한국의 대학에 비해 훨씬 적었다. 이는 중국의 교원양성대학의 교육과정은 보다 폐쇄적인 형식을 취하고 있다는 것을 보여준다. 또한 각 영역 학점의 배분에서 중국의 교원양성대학은 교양영역과 교과내용학 영역에 상대적으로 많은 학점을 두고 있어 비사범계열전공과 뚜렷한 구분이 되는 교육과정을 가지고 있지 못하다. 이는 한 학과에 사범계열전공과 비사범계열전공을 동시에 보유하고 있는 중국의 교원양성대학은 단순한 교사양성을 목적으로 한 단과대학이 아닌 종합대학의 체제로 인한 것이라고 할 수 있다. 양국의 교원양성대학의 교육과정에 대한 비교· 분석을 통하여 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다. 교원양성대학의 교육과정은 초임교사 양성이라는 특정 목표를 시종일관하게 반영하여야 하며 교육과정 전담 기관의 효율적인 편성과 운영이 필요하다. 따라서 교육학 및 교과교육학 영역의 중요성을 인식하고 교사의 전문성 향상을 위한 교육과정을 편성하도록 하여야 한다. 또한 기존의 단일한 교과목에서 학생들의 특성에 따른 다양한 교육학 및 관련 교과목을 개설하여야 하며, 이론을 실천할 수 있는 실천의 장을 제공해주는 것이 바람직하다. 본 연구는 한국과 중국의 교원양성대학 교육과정의 편성과 운영에 대한 비교· 분석을 통하여 양국의 직전교사교육을 심층적으로 이해하였다는 점에서 의의를 가진다. 따라서 이는 교원양성대학 교육과정의 편성과 개정에 필요한 기초 자료로 활용될 수 있다.

      • 한국어교육을 위한 교원 양성 정책에 관한 연구

        이상현 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2015 국내석사

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        이 연구는 한국어교육 수요의 양적·질적 변화에 적합한 한국어교원 양성 정책의 방안을 살펴보는 것을 목적으로 하였다. 이 연구는 첫째, 학위과정으로 한국어교원이 배출되고 있는데도 비학위 양성과정을 유지할 필요가 있는지 살펴보았다. 둘째, 한국어교원 양성을 위한 교육과정의 적절성을 파악하여 약점을 보완할 수 있는 방법을 찾아보았다. 셋째, 현장의 수요와 여건에 따라 현장 적합성이 높은 한국어교원 양성 방법에 대해 연구하였다. 연구 방법으로는 관계 법령 등에 대한 검토와 함께 사례 조사를 하였다. [사례 1]은 학위과정으로 한국어교원 자격 2급을 취득하고자 하는 정규 4년제 대학의 학생을 대상으로 하였고 [사례 2]는 비학위 단기 양성과정으로 한국어교원 자격 3급을 취득하고자 하는 대학 부설 한국어문화원의 수강생을 대상으로 하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학위과정으로 한국어교원이 배출되고 있다 하더라도 비학위 양성과정은 현실적인 필요가 있다. 현장의 수요를 충족시킬 수 있는 다양한 전공 및 경력을 가진 한국어교원 공급을 위해서는 비학위 단기 양성과정이 여전히 필요하다. 둘째, 한국어교원 양성을 위한 교육과정의 시수가 부족한 것을 증대할 필요가 있는데 증대 방안으로는 교직 과목과 국어학 등의 어학 과목에 대해서 선이수한 학점을 인정하는 방법을 제안한다. 셋째, 과정별, 자격 급별 한국어교원의 특성보다 현장의 수요와 문화적 성향에 부합되는 한국어교원의 특성에 주목하는 양성 정책이 필요하다. 지금은 다변화된 현장의 수요와 문화를 고려하여 현장 적합성이 높은 한국어교원을 공급하는 것이 가장 우선된 과제인 것이다.

      • PISA 2003, 2006에서 나타난 학생들의 학교 위치와 부모 최종 학력에 따른 수학성취도 국제 비교 연구

        정승은 한국교원대학교 대학원 2010 국내석사

        RANK : 249663

        본 연구의 목적은 PISA 2003, PISA 2006 결과를 바탕으로 학교 위치에 따른 연구국가 학생들의 수학성취도와 부모 최종 학력에 따른 연구국가 학생들의 수학성취도에 대하여 알아보고 이것을 세계의 다른 국가와 비교해 보는데 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 가. 학교 위치에 따른 학생들의 PISA 2003, PISA 2006 수학성취도는 어떠한가? 나. 학교 위치에 따른 학생들의 PISA 2003, PISA 2006 수학성취도 격차의 추이변화는 어떠한가? 다. 부모 최종 학력에 따른 학생들의 PISA 2003, PISA 2006 수학성취도는 어떠한가? 라. 부모 최종 학력에 따른 학생들의 PISA 2003, PISA 2006 수학성취도 격차의 추이변화는 어떠한가? 본 연구의 연구문제 가, 나를 해결하기 위하여 한국, 캐나다, 벨기에, 호주, 스웨덴, 덴마크, 체코, 오스트리아, 독일 9개국을 연구국가로 선정하였고, 연구문제 다, 라를 해결하기 위하여 한국, 캐나다, 벨기에, 호주, 스웨덴, 네덜란드, 스위스, 노르웨이, 뉴질랜드 9개국을 연구국가로 선정하였다. 그리고 PISA 2003, PISA 2006의 결과 자료를 바탕으로 Database의 Interactive Data Selection과 Multi-dimensional Data Request를 이용하여 연구문제를 분석하였다. 본 연구의 결과로부터 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 학교 위치에 따른 학생들의 PISA 2003 수학성취도를 살펴보면 한국 Village 수학성취도 점수는 447점으로 연구국가 9개국 중 최하위였다. 한국 Small town의 수학성취도 점수도 491점으로 연구국가 9개국 중 최하위였으며 한국 Town 수학성취도 점수는 512점으로 연구국가 9개국 중 7위였다. 반면에, 한국 City 수학성취도 점수는 545점으로 연구국가 9개국 중 2위였고 한국 Large city 수학성취도 점수는 556점으로 연구국가 9개국 중 최상위였다. 학교 위치에 따른 학생들의 PISA 2006 수학성취도를 살펴보면 한국 Village 수학성취도 점수는 484점으로 연구국가 9개국 중 6위였고, 한국 Small town의 수학성취도 점수도 482점으로 연구국가 9개국 중 최하위였다. 반면에 한국 Town 수학성취도 점수는 523점으로 연구국가 9개국 중 3위였고, 한국 City 수학성취도 점수는 554점으로 연구국가 9개국 중 최상위였으며 한국 Large city 수학성취도 점수는 554점으로 연구국가 9개국 중 3위였다. 둘째, 학교 위치에 따른 학생들의 PISA 2003, PISA 2006 수학성취도 격차의 추이변화를 살펴보면 한국 Village 수학성취도 점수는 37점이나 증가하였고, 한국 Small town 수학성취도 점수는 9점 감소하였다. 한국 Town과 City 수학성취도 점수는 각각 11점, 9점 증가하였고 한국 Large city 수학성취도 점수는 2점 감소하였다. 한국은 PISA 2003과 PISA 2006을 거치는 동안 지역 간 격차가 109점에서 70점으로 39점 줄었다. 셋째, 부모 최종 학력에 따른 학생들의 PISA 2003 수학성취도를 살펴보면 학교 교육을 받지 못 한 어머니를 둔 한국 학생의 수학성취도 점수는 510점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 어머니의 최종 학력이 초등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 500점으로 연구국가 9개국 중 3위, 어머니의 최종 학력이 중학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 516점으로 연구국가 9개국 중 3위, 어머니의 최종 학력이 고등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 555점으로 연구국가 9개국 중 5위, 어머니의 최종 학력이 대학교 및 대학원 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 584점으로 연구국가 9개국 중 최상위였다. 학교 교육을 받지 못 한 아버지를 둔 한국 학생들의 PISA 2003 수학성취도 점수는 500점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 아버지의 최종 학력이 초등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 504점으로 연구국가 9개국 중 3위, 아버지의 최종 학력이 중학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 506점으로 연구국가 9개국 중 6위, 아버지의 최종 학력이 고등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 551점으로 연구국가 9개국 중 5위, 아버지의 최종 학력이 대학교 및 대학원 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 582점으로 연구국가 9개국 중 최상위였다. 부모 최종 학력에 따른 학생들의 PISA 2006 수학성취도를 살펴보면 학교 교육을 받지 못 한 어머니를 둔 한국 학생들의 수학성취도 점수는 510점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 어머니의 최종 학력이 초등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 524점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 어머니의 최종 학력이 중학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 516점으로 연구국가 9개국 중 2위, 어머니의 최종 학력이 고등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 555점으로 연구국가 9개국 중 5위, 어머니의 최종 학력이 대학교 및 대학원 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 584점으로 연구국가 9개국 중 최상위였다. 학교 교육을 받지 못 한 아버지를 둔 한국 학생들의 PISA 2006 수학성취도 점수는 484점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 아버지의 최종 학력이 초등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 512점으로 연구국가 9개국 중 최상위, 아버지의 최종 학력이 중학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 516점으로 연구국가 9개국 중 2위, 아버지의 최종 학력이 고등학교 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 551점으로 연구국가 9개국 중 5위, 아버지의 최종 학력이 대학교 및 대학원 졸업인 한국 학생들의 수학성취도 점수는 582점으로 연구국가 9개국 중 최상위였다. 넷째, 어머니 최종 학력에 따른 한국 학생들의 PISA 2003 수학성취도는 어머니 학력 정도에 따라 510점, 500점, 516점, 555점, 584점이었고, PISA 2006 수학성취도는 어머니 학력 정도에 따라 510점, 524점, 516점, 557점, 586점으로 어머니 학력에 대체로 비례하는 모습을 보였다. PISA 2003에서 PISA 2006을 거치는 동안 어머니의 최종 학력이 초등학교 졸업인 경우 수학성취도가 24점 증가하였고, 나머지의 경우 수학성취도가 유지되는 모습을 보였다. 어머니 최종 학력에 따른 한국 학생들의 PISA 2003 수학성취도 격차는 74점이었고, PISA 2006 수학성취도 격차는 76점으로 격차가 2점 증가하였다. 아버지 최종 학력에 따른 한국 학생들의 PISA 2003 수학성취도는 아버지 학력 정도에 따라 500점, 504점, 506점, 551점, 582점이었고, PISA 2006 수학성취도는 아버지 학력 정도에 따라 484점, 512점, 516점, 558점, 578점으로 아버지 학력에 비례하는 모습을 보였다. PISA 2003에서 PISA 2006을 거치는 동안 아버지가 학교교육을 받지 못 한 경우와 아버지 최종 학력이 대학교 졸업인 경우 수학성취도가 각각 16점, 4점 감소하였고, 나머지 경우 수학성취도가 증가하였다. 학생들의 PISA 2003 수학성취도 격차는 82점이었고, PISA 2006 수학성취도 격차는 94점으로 격차가 12점 증가하였다. This study aims to comprehend the mathematics achievement of the students in the country as the subject of study by the student's school location and the mathematics achievement of the students in the country as the subject of study by the parents' educational level based on the result of PISA 2003, PISA 2006, and compare this result to the other countries. To achieve this goal, the research questions of this study were set up as follows. A. How about the student's mathematics achievement of PISA 2003, PISA 2006 by the student's school location? B. How about the changing trends in the gap between the student's mathematics achievement of PISA 2003 and PISA 2006 by the student's school location? C. How about the student's mathematics achievement of PISA 2003, PISA 2006 by the parent's educational level? D. How about the changing trends in the gap between the student's mathematics achievement of PISA 2003 and PISA 2006 by the parents' educational level? In order to solve the question A, B in this study, 9 countries such as South Korea, Canada, Belgium, Australia, Sweden, Denmark, Czech Republic, Austria, Germany were selected as the research countries of this study, and in order to solve the question C, D, 9 countries such as South Korea, Canada, Belgium, Australia, Sweden, the Netherlands, Switzerland, Norway, New Zealand were selected as the research countries of this study. And the questions were analyzed by using the Interactive Data Selection and Multi-dimensional Data Request of the Database based on the result of PISA 2003, PISA 2006. The result of this study leaded the fact as follows. First, it showed that the student's mathematics achievement of PISA 2003 by the location of school, the mathematics achievement score of Korean village was ranked lowest with 447 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean small town was ranked lowest with 491 points among 9 countries and the mathematics achievement score of Korean town was ranked seventh with 512 points among 9 countries. On the other hand, the mathematics achievement score of Korean city was ranked second with 545 points among 9 countries and the mathematics achievement score of Korean large city was ranked highest with 556 points among 9 countries. It showed that the student's mathematics achievement of PISA 2006 by the location of school,, the mathematics achievement score of Korean village was ranked sixth with 484 points among 9 countries and the mathematics achievement score of Korean small town was ranked lowest with 482 points among 9 countries. On the other hand, the mathematics achievement score of Korean town was ranked third with 523 points among 9 countries, the mathematics achievement score of Korean city was ranked highest with 554 points among 9 countries and the mathematics achievement score of Korean large city was ranked third with 554 points among 9 countries. Second, it showed that changing trends in the gap between the student's mathematics achievement of PISA 2003 and PISA 2006 by the student's school location, the mathematics achievement score of Korean village increased 37 points, and the mathematics achievement score of Korean small town decreased 9 points. The mathematics achievement score of Korean town and city increased by each 11 points and 9 points, the mathematics achievement score of Korean large city decreased 2 points. The gap of mathematics achievement score between Korean village and Korean large city decreased 39 points from 109 points to 70 points during PISA 2003 and PISA 2006. Third, it showed that the student's mathematics achievement of PISA 2003 by the parents' educational level, the mathematics achievement score of Korean students who have the untutored mother was ranked highest with 510 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from elementary school was ranked third with 500 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from middle school was ranked third with 516 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from high school was ranked fifth with 555 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from university or the graduate school was ranked highest with 584 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the untutored father was ranked highest with 500 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from elementary school was ranked third with 504 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from middle school was ranked sixth with 506 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from high school was ranked fifth with 551 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from university or the graduate school was ranked highest with 582 points among 9 countries. It showed that the student's mathematics achievement of PISA 2006 by the parents' educational level, the mathematics achievement score of Korean students who have the untutored mother was ranked highest with 510 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from elementary school was ranked highest with 524 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from middle school was ranked second with 516 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from high school was ranked third with 557 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the mother whose educational level is the graduation from university or the graduate school was ranked highest with 586 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the untutored father was ranked highest with 484 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from elementary school was ranked highest with 512 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from middle school was ranked second with 516 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from high school was ranked third with 558 points among 9 countries. The mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from university or the graduate school was ranked highest with 578 points among 9 countries. Fourth, Korean student's mathematics achievement score of PISA 2003 by the mother's educational level appeared in the order of 510, 500, 516, 555, 584 points by mother's education degree, the mathematics achievement score of PISA 2006 appeared in the order of 510, 524, 516, 557, 586 points, it was proportional to their mother's educational level. During PISA 2003 and PISA 2006, the mathematics achievement score in the case of the mother's educational level was elementary school increased 24 points, as for the rest, the mathematics achievement score was maintained. During PISA 2003 and PISA 2006, the gap of mathematics achievement score by the mother's educational level increased 2 points from 74 points to 76 points. Korean student's mathematics achievement score of PISA 2003 by the father's educational level appeared in the order of 500, 504, 506, 551, 582 points by father's education degree, the mathematics achievement score of PISA 2006 appeared in the order of 484, 512, 516, 558, 578 points, it was proportional to their father's educational level. During PISA 2003 and PISA 2006, the mathematics achievement score of Korean students who have the untutored father decreased 16 points, and the mathematics achievement score of Korean students who have the father whose educational level is the graduation from university or the graduate school decreased 4 points, as for the rest, the mathematics achievement score increased. During PISA 2003 and PISA 2006, the gap of mathematics achievement score by the father's educational level increased 12 points from 82 points to 94 points.

      • 한국과 일본의 교육과정에서 중학교 진로교육 비교

        이경아 한국교원대학교 교육대학원 2021 국내석사

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        이 연구의 목적은 한국과 일본의 중학교 진로교육에 대해 양국의 교육과정을 통해 비교해 보고 공통점과 차이점을 분석하여 우리나라 중학교 진로교육에 시사점을 도출하는데 있다. 이를 위해 한국의 2015 개정 교육과정과 일본의 2017 학습지도요령을 중심으로 국가 수준의 교육과정 관련 문서와 중학교 교과별 교육과정 해설, 중학교 교과별 학습지도 요령 해설 등을 수집하여 이를 분석 대상으로 삼았다. 양국의 교육과정에서 추출한 중학교 진로교육 내용을 중심으로 선행연구를 통해 설정한 분석기준에 따라 양국의 중학교 진로교육을 비교하여 공통점과 차이점을 연구하였다. 비교 연구한 결과를 통해 얻은 결론 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 양국의 교육과정은 학생들이 스스로의 진로를 개척하고 자신의 삶을 설계해 나갈 수 있는 능력을 키워주기 위한 역량 중심적 교육과정의 성격을 띠고 있다. 그러나 일본의 교육과정에서는 살아가는 힘을 기르기 위해 필요한 자질·능력을 각 교과의 교육과정 전반에서 직접적으로 제시하고 있으나 한국의 교육과정에서는 추구하고 있는 인간상이나 핵심역량이 교과별 교육과정에 직접적으로 드러나고 있지 않아 총론과 교과별 교육과정의 괴리가 존재한다고 할 수 있다. 추구하는 인간상이나 핵심역량을 기를 수 있는 구체적인 방법이 각 교과의 목표나 성취기준에 직접적으로 드러나도록 구성하여 총론과 교과별 교육과정의 괴리를 줄이려는 노력이 필요하다. 둘째, 한국은 선택교과인 「진로와 직업」이라는 진로관련 독립 교과로 운영되고 있는 반면 일본은 독립교과 없이 기술 가정과 특별교과 도덕을 중심으로 각 교과에서 분산적으로 운영되고 있다. 그러나 한국과 일본 모두 교과별 교육과정에 진로교육에 대해 직접적으로 언급되어 있는 과목의 비중이 매우 낮았다. 진로교육은 모든 교사가 함께 수행하여야 하는 중요한 영역임을 인식하게 하여 교과연계 진로수업을 활성화시킬 필요가 있다. 셋째, 한국의 교과 외 진로교육은 자유학기제를 통한 학생 참여 형 체험 학습을 표방하고 있지만 현실적으로는 간접 체험 위주의 진로체험 학습으로 진행되고 있다. 이에 비해 일본의 교과 외 진로교육은 종합적 학습시간과 특별활동을 통해 이루어지고 있으며, 각 지자체 기관들이 주체가 되어 다양한 체험 처를 확보함으로써 3~4명의 소인원으로 직접 체험 위주의 진로체험 학습이 이루어지고 있다. 한국의 경우 1년이라는 긴 시간을 학생들의 다양한 꿈과 끼를 개발해 주기 위한 기간으로 지정하고 운영하고 있는 만큼 학생들이 더 많은 직접 체험 기회를 가질 수 있도록 지자체와 연계하여 다양한 진로 체험 처를 확보할 수 있는 방안에 대해 연구할 필요가 있다. 넷째, 양국의 교육과정 속 진로교육 내용과 미래사회요구 역량과의 연관성을 살펴 본 결과 기준으로 정한 9가지 역량과 직·간접적 연관성을 보이고 있다. 다만 한국과 일본의 교육과정 모두 융복합성 역량을 키울 수 있는 교육 내용이 부족한 것으로 나타났으므로 융복합성 역량을 키울 수 있는 진로 교육 내용을 포함시킬 필요가 있는 것으로 판단된다. 이 연구 결과를 바탕 삼아 차후에 이어질 연구를 위해 몇 가지 제언 사항을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 한국과 일본의 최신 교육과정을 중심으로 한국과 일본의 중학교 진로교육에 대해 비교하였다. 이후에는 일반계 고등학교, 특성화 고등학교, 대학교 더 나아가 성인의 진로교육에 대한 비교 연구가 이루어질 필요가 있다. 둘째, 현재 선택 교과로 운영되고 있는 「진로와 직업」교과를 필수 교과로 운영하였을 때 중학교 진로교육에 주는 영향에 대해 연구해 볼 필요가 있다.

      • 영어 원어민 및 중국인과 한국인 영어 화자의 모국어가 읽기 발화의 리듬과 속도에 미치는 영향

        설외 한국교원대학교 대학원 2022 국내박사

        RANK : 249647

        언어에 내재된 길이 특성으로 인해 제 2언어 학습자들이 특정 언어의 유창성을 제대로 습득하는데 어려움을 겪는 경우가 많다. 리듬 분류를 음절 등시성 관점에서 볼 때 전통적으로 영어는 강세박자언어인 반면 중국어와 한국어는 음절박자언어에 속한다. 이 두 가지 언어 박자 패턴의 차이로 인해 중국인과 한국인 영어 학습자는 영어의 리듬을 학습하는데 어려움을 겪을 수 있다. 중국어와 한국어 또한 서로 언어 특성이 다르기 때문에 영어를 말할 때 길이 특성의 차이를 보일 수 있다. 리듬과 속도는 유창성을 결정하는 가장 중요한 두 가지 길이 특성이다. 본 연구에서는 영어 원어민 10명, 중국 학생 20명, 한국 학생 20명을 대상으로 영어를 읽을 때 표준화된 연속 모음 변동성 표준화 지수(nPVI-V)와 발음 속도(SR: Speech Rate)와 조음 속도(AR: Articulation Rate) 측정법을 사용하여 영어 원어민 화자와 중국인과 한국인 영어 학습자의 리듬과 속도의 차이를 파악하고, 중국인과 한국인 영어 학습자 영어 발화의 유창성 향상을 목표로 한다. 먼저 영어 원어민, 중국인, 한국인 등 세 집단의 화자를 모집하여 동일한 영어 읽기 자료 “The North Wind and the Sun”을 읽고 L1 배경이 영어 읽기 박자에 영향을 미치는지 조사하였다. 다음으로, 언어 유형이 박자에 영향을 미치는지를 조사하기 위해 동일한 내용을 모국어로 번역한 것을 중국인과 한국인 영어 학습자들이 다시 읽도록 하였다. 세 집단에서 수집한 90개의 녹음 자료 (영어 원어민 10개, 중국 학생 40개, 한국 학생 40개)는 Praat, kPhonetica, Python 등 다양한 도구를 활용하여, 리듬 분석을 위해 nPVI-V, 유창성 분석을 위해 발화 속도 및 조음 속도를 추출하였다. 리듬과 유창성 분석을 통해 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 영어 원어민 화자가 영어를 읽을 때 중국인과 한국인 화자에 비해 더 강세 박자에 가까웠다. 중국인과 한국인 화자의 nPVI-V는 영어 원어민보다 낮았고, 중국인 화자의 영어는 한국인 영어보다 영어 원어민에 더 가까웠다. 모음 약화, 모음 삽입, 선택적 길이 연장, 그리고 영어 능속도 부족과 같은 발음 습관으로 인해 중국인과 한국인이 영어 원어민에 비해 강세 기반의 성향이 적은 것으로 추측할 수 있다. 발화 속도 측면에서는 영어 원어민의 발화 속도는 중국인보다 더 빨랐다. 단어 경계에서 연음이 적절히 구현되지 않아 단절되는 경우가 많은 것이 중국인이 원어민보다 느린 발화 속도로 말하는 이유가 될 수 있다. 또한 영어 원어민의 조음 속도는 중국인, 한국인의 영어와 차이를 보이며 더 빨랐다. 분절음 탈락, 동화, 약화, 축약 등 강세 기반 패턴에 따라 나타나는 원어민의 분절음 특성이 빠른 조음 속도에 영향을 줄 수 있다. 세 언어 화자의 영어 읽기 발화를 비교한 분석에서, nPVI-V, SR 및 AR은 영어 원어민과 중국인 및 한국인 화자를 구별할 수 있는 지수로 드러났다. 따라서 이 세가지 지표는 영어 원어민과 리듬과 속도를 구분시켜 준다는 점에서, 영어 학습자의 유창성을 측정하는 효과적인 척도로 볼 수 있다. 본 연구는 언어의 길이 특징 측면에서 모국어 전이가 제 2 언어 습득에 중요한 역할을 한다는 예측을 뒷받침한다. 둘째, 세 언어 화자의 모국어 읽기 발화를 비교한 분석에서, nPVI-V는 영어 원어민의 발화가 여전히 중국인의 중국어 읽기 발화, 한국인의 한국어 읽기 발화보다 지수가 더 높았으나 중국인과 한국인의 리듬 지수에는 차이가 없었다. nPVI-V에서 관찰된 패턴과 달리 한국인의 한국어 읽기 발화의 발음 속도가 영어 원어민의 영어 읽기 발화와 중국인의 중국어 읽기 발화보다 빨랐으며, 조음 속도에서도 한국인의 한국어 조음 속도가 가장 빨랐고, 중국인의 조음 속도가 영어 원어민보다 더 빨랐다. 이 결과는 영어, 중국어, 한국어의 세 언어 사이에 본질적인 차이가 있음을 보여준다. 셋째, 중국인과 한국인의 영어 읽기 발화와 모국어 읽기 발화를 분석한 결과, 리듬 측면에서는 영어로 읽었을 때의 리듬 지수가 모국어로 읽었을 때보다 더 높았고, 중국인의 리듬 지수가 한국인의 리듬 지수보다 더 높았다. 발화 속도에서는 모국어로 읽었을 때의 발화 속도가 영어로 읽었을 때 보다 더 빨랐고, 모국어로 읽었을 때 한국인의 발화 속도가 중국인보다 훨씬 빨랐지만, 영어로 읽었을 때는 그 차이가 줄어들었다. 조음 속도에서도 모국어로 읽었을 때 영어로 읽었을 때보다 더 빨랐고, 한국인의 조음 속도가 중국인보다 더 빨랐으며, 그 차이는 영어로 읽었을 때보다 모국어로 읽었을 때 더 컸다. 리듬 측면에서는 읽기 자료가 영어이든 모국이든 상관없이, 원어민의 리듬 지수가 가장 높았으며, 중국인과 한국인 화자의 영어 리듬은 자기 모국어보다 강세 박자에 더 가깝고, 중국인 화자의 리듬은 한국인 화자보다 더 강세 박자에 가까웠다. 발화 속도에서는 영어 읽기에서는 영어 원어민이, 모국어 읽기에서는 한국인이 가장 빨랐다. 조음 속도에서도 영어 읽기에서는 영어 원어민이, 모국어 읽기에서는 한국인이 가장 빨랐다. 발화 속도와 조음 속도의 경우에는 각 언어 집단이 모국어로 읽었을 때 가장 빠른 속도를 보인다고 볼 수 있고, 한국인이 중국인에 비해 모국어 읽기 발화의 발화 및 조음 속도가 다소 빠르다고 할 수 있다. 리듬은 언어 간의 길이 특성을 가장 잘 구분해 주는 특성이고, 비원어민이 영어를 읽을 때는 자신의 모국어의 리듬 특성과 분절음 및 음절 구조 특성이 전이되어 그 언어 고유의 리듬이 본 연구의 결과로 드러났다고 볼 수 있다. 이 연구의 결과는 중국인과 한국인 영어 학습자의 리듬과 발음 속도를 이해하는데 기여할 수 있고, 비원어민 영어 학습자의 유창성을 향상시키기 위한 교수법 개발에 도움이 될 수 있을 것이다.

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