교육목적으로서 "아레테"(arete)의 개념 연구

홍윤경 ( Yun Kyung Hong ) 교육철학회 2009 교육철학연구 Vol.44 No.-

본 논문의 목적은 고대 그리이스의 교육이론에서 중요한 위치를 차지해 온 `아레테`(arete)의 의미를 밝히고, 그것이 현대에도 여전히 교육목적으로서 유의미한 것인가를 밝히는 것에 있다. 이 점과 관련하여 본 논문은 아레테의 두 가지 의미가 구분된다는 점에 주목하였다. 아레테의 한가지 의미는 어떤 특수한 종류의 일에서 능력을 발휘하는 탁월성이고, 다른 한가지 의미는 종사하는 일의 종류와 상관없이 가지는 `태도`나 `방식`으로서의 `마음의 아레테`이다. 마음의 아레테는 특수한 아레테와 별도로 존재하는 또다른 종류의 아레테도 아니요 감각경험을 초월한 모종의 신비스러운 능력도 아니다. 그것은 인간이 발휘하는 일상적인 능력에 가치와 의미를 부여하는 인식의 조건이다. 소크라테스의 대화술은 마음의 아레테가 전달되고 획득될 수 있다는 것을 예시한다. 소크라테스는 논박의 과정을 통해서 대화상대방의 `의견`을 옳은 것으로 확립시키는 인식의 조건을 전달한다. 마음의 아레테를 획득하고 전달하는 일은 플라톤의 철인왕 교육과정으로 체계화된다. 자연세계에 관한 지식으로서의 과학을 배우는 것은 사물에 관한 우리의 지각, 의견, 신념 등을 옳고 가치로운 것으로 만들어 주는 인식의 조건을 획득하는 것이다. 과학으로 대표되는 교과학습의 최정점에 해당하는 최상의 교과인 변증법은 사물을 정확하게 볼 수 있도록 해줄 뿐만 아니라 어떤 종류의 일을 하든지 간에 그 일을 훌륭하고 정의롭고 아름답게 할 수 있는 태도와 방식을 획득하도록 해준다. 이러한 보편적 의미를 가질 수 있는 마음의 아레테는 현대에도 여전히 교육의 목적으로 해석될 수 있다. The purpose of this study is to clarify the concept of arete, which has a vital importance in the theory of education in ancient Greece, so as to bring about whether it has a significance as an aim of education in a modern sense as well. What is remarkable concerning the idea of arete, is that it has double meanings. One is the special ability in a limited area, such as cookery or martial art. The other is the art of living which everyone desires to acquire. It is called the arete of mind or "seeing the Idea of many aretes". The arete of mind is neither any specific arete nor some kind of mysterious experience which goes beyond ordinary experience. It is the condition of knowledge which makes any specific ability valuable and meaningful. Socratic conversation is a typical example to show that the arete of mind can be communicated. The process of communicating arete embodied in the Socratic conversation is systemized as the "curriculum for philosopher-king" in Plato`s theory of education. The acquisition of arete of mind is to get a condition of knowledge which makes possible the comprehensive view connecting many different perceptions, opinions, and beliefs. This comprehensive view produces an attitude or manners which is indispensible in exhibiting a special arete. Arete of mind in this general sense is still significant as an aim of education in a modern sense.

가다머(H.G. Gadamer)의 예술론에 비추어 본 ‘교육 내용의 내면화 비유’에 관한 해석

홍윤경 ( Hong Yun Kyung ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2020 교육철학연구 Vol.42 No.1

본 논문의 목적은 가다머의 예술 이론에 비추어 ‘교육 내용의 내면화 비유’를 해석하고, 이 해석에 의거하여 교육 내용의 성격에 관한 시사점을 도출하는 것이다. 내면화 비유는 마음과 이질적인 교육 내용이 마음과 동질적인 것으로 변화한다는 의미로 해석될 수 있다. 가다머의 예술 이론에 비추어 보면 예술 작품은 ‘자기 표현’과 ‘감상자’의 측면으로 구성되며, 내면화는 마음과 이질적인 ‘자기 표현’의 측면이 감상자의 ‘본질의 인식’을 통하여 마음과 동질적인 것으로 변화하는 것으로 해석될 수 있다. 예술 작품의 감상은 미메시스(Mimesis)의 산물을 통하여 본질을 인식하는 것이다. 본질의 인식은 학습으로 해석될 수 있다. 그것은 누구에게나, 어디에서나 동일한 객관적 실체를 파악하는 것이 아니라, 창작 언어의 초대와 감상자의 협력이 결속되는 것을 의미한다. 가다머의 예술 이론에 비추어 보면 교육 내용은 내면화되어야 할 것이 아니라 자기 망각의 형태로 학습자의 자아에 실현되는 것이다. 이 때의 자아는 예술 작품의 자기 표현과 무관한 자의적 상상력, 동기, 의도를 가진 주관적 자아가 아니라 ‘본질의 인식’에 수반되는 정서를 획득한 자아이다. 초대와 협력의 결속체는 온전한 의미의 교육 내용인 동시에 온전한 자아이다. 온전한 교육 내용은 학습자의 마음에 장차 내면화되어야 할 그 무엇이 아니다. 그것은 예술 작품의 자기 표현이 감상자의 자기 망각의 형태로 학습자에게 실현되는 것이다. The purpose of this study is to interpret “the analogy of internalization” in light of Gadamer’s theory of art, and derive an implication on the nature of school subjects. The main point of the analogy of internalization is to expose the nature of mind in regard to the subjects Internalization involves a change from the subjects that are different from mind, into something that is homogeneous to the mind. According to Gadamer, a work of art consists of the aspect of “self-expression” and that of “appreciator”. Internalization is to be explained as the change from self-expression in a work of art which is different from mind, into something that is homogeneous to the mind through the recognition of appreciator. Appreciation of a work of art is to recognize the essence of it in terms of the representation of the work of Mimesis. The recognition of the essence is to be considered as the learning of a work of art. It is not to apprehend the object of learning which is the same regardless of the knowing subject, but to realize the unity of the invitation of the author and the cooperation of the appreciator. According to Gadamer’s theory of art, the school subjects are not something to be internalized, but to be realized in the knowing subject as the form of “self-forgetfulness”. “The self” in this sense is not the subjective one having the arbitrary imagination, intentions, and motives, which are irrelevant to the self expression of a work of art, but that of acquiring on the emotion, judgment, feeling which are followed by the recognition of the essence. The unity of invitation and cooperation is the whole self as well as the whole subject matter. The subject matter in the proper sense does not mean something to be internalized, but the one which is to be revealed through binding together the self expression in a work of art and the self-forgetfulness of the appreciator as the learner.

‘사랑의 사다리’ 비유에 함의된 학습과 교수의 의미

홍윤경(Yun-Kyung Hong) 한국교육사상학회 (구 한국교육사상연구회) 2023 敎育思想硏究 Vol.37 No.2

본 논문의 목적은 대화편『향연』의 ‘사랑의 사다리’ 비유에 나타난 ‘상승 운동’의 의미를 고찰하고, 그것에 함의된 학습과 교수의 의미를 밝히는 것에 있다. 상승 운동에는 ‘사람에 대한 사랑’과 ‘아름다움의 관조’가 공존하는데, 블라스토스는 전자와 후자의 특징을 각각 이타심과 이기심으로 규정하고 양자를 대비시킨다. 그러나 ‘사람에 대한 사랑’과 ‘아름다움의 관조’는 대비되는 것이 아니라 융합적 관계를 맺는다. 이러한 융합을 가능케 하는 것은 애자의 사랑의 산물, 즉 애자가 창조하는 ‘아름다운 말’, ‘좋은 이야기’ 등이다. 이 융합적 관계에 비추어 보면 관조는 아름다움을 획득하고자 하는 이기적인 욕망이 아니라, 애인를 성장시키고자 하는 애자의 헌신과 의지 등 오히려 이타성을 띤 애자의 인격을 반영한다. 애자의 사랑은 애인의 개별적 특이성에 대한 집착이나 소유욕이 아니라, 선을 향한 ‘완전한 존재’의 욕망으로 해석될 수 있다. 대화편 『파이드로스』에 나타난 영혼 신화에 비추어 보면 애자의 사랑은 애인을 통하여 신을 상기함으로써 애인과 자신의 삶에 신의 양식과 방식을 구현하고자 하는 열망이다. 애자가 창조한 ‘아름다운 말’, ‘좋은 이야기’ 등은 애자 자신을 보다 온전한 아름다움의 학습으로 안내한다. 애자가 창조한 ‘아름다운 말’과 ‘좋은 이야기’는 애자 자신을 성장시킬 뿐만 아니라 애자와 애인을 매개함으로써 애인의 삶에도 아름다움을 구현할 수 있도록 하는 교육 내용이다. 이 의미의 교육 내용은 중립적, 몰인격적인 것이 아니라 애자로서의 교사의 훌륭한 인격을 반영한다. 또한 사랑과 융합된 관조는 일련의 명제들 혹은 덕목으로 추상될 수 없다. 그것은 매 상황에 가장 적합한 방식으로 발휘되는 인격으로 해석되어야 마땅하다. This study aims to clarify the concept of learning and teaching proposed in Plato’s Symposium, focusing on the metaphor of “the ladder of love.” The “upward movement” in the metaphor is to be interpreted as the process of learning undertaken by the lover. The upward movement involves “love of person” as well as “the contemplation of beauty.” Vlastos contrasts “love of person” with “the contemplation of beauty” when analyzing the structure of the upward movement. According to him, love of person is selfless while the contemplation of beauty is egoistic in its satisfaction of the lover’s desire for beauty. However, the love of person is transformed into the contemplation of beauty, and the two are merged. This fusion is made possible by “the beautiful speech” and “the good story” created by the lover. Considering the fusion, the contemplation of beauty is not satisfaction of the lover’s egoistic desire, but the altruistic state of mind originating from the lover’s commitment to the learning of the beloved. The lover is not obsessed with the individuality of the beloved, but represents the complete being for the good. If we consider the metaphor of soul in the Phaedrus, the lover who encounters the beloved, remembers God and desires to embody the manners of God in the life of the beloved as well as himself. From the perspective of the lover, the beautiful speech and good story guide him into the learning of the beauty. The beloved is able to embody beauty in his life by learning the speech and story created by the lover. The content of education such as “the beautiful speech” and “the good story,” which reflect the good character of the lover, are not to be considered impersonal or neutral.

구성적 학습방법으로서의 "발견학습"

홍윤경 ( Yun Kyung Hong ) 한국초등교육학회 2009 초등교육연구 Vol.22 No.3

본 논문의 목적은 발견학습을 `구성적` 학습방법으로 해석하는 것에 있다. 발견학습은 학습자가 다수의 구체적 사실들로부터 일반적 원리를 스스로 도출하는 `귀납적` 학습방법으로 간주되어 왔다. 그러나 귀납적 학습방법으로서의 발견학습은, 엄밀하게 따지면, 교사의 설명식 수업에 의거한 학습과 차별화되지 않는다는 난점을 안고 있다. 귀납적 학습방법의 원리를 따르는 `추상모형`은, 첫째, 교사와 달리 학생은 구체적 사실들로부터 일반적 원리를 도출할수 없다는 점, 둘째, `추상`을 통하여 획득할 수 없는 개념도 있다는 점에서, 발견학습의 모형으로 견지될 수 없다. 귀납적 학습방법 역시 추상모형에 들어있는 인식론적 난점을 그대로 갖고 있다. 이러한 인식론적 난점은, 발견학습을 학문적 추론방식을 획득하는 `구성적` 학습방법으로 규정할 때에 극복될 수 있다. 소크라테스의 대화술은, 교사의 탁월한 언어구사력을 통하여, 인식의 주관적 조건을 전달하고, 그로 말미암아 학습자로 하여금 학문적 추론방식을 획득할 수 있도록 안내한다. 소크라테스의 대화술에 의거한 학습을 전형으로 삼는 구성적 학습방법은, 교사의 언어적 설명이 학습자의 `발견`에 반드시 필요하다는 것을 부각시킨다는 점에서 귀납적 학습방법의 대안으로 제시될 수 있다. The purpose of this study is to interpret `learning by discovery` not so much `inductive method` as `constructive method. `Learning by discovery` has been defined as the inductive method to discover the general principle which is common in many concrete facts. However, this point of view cannot solve how to differentiate it with learning by instruction. `Abstractionism`, which is a model of `learning by discovery`, is grounded on the inductive method. It is not relevant as a model of `learning by discovery` because, firstly, children cannot abstract the principle from concrete facts, while teacher can do it, and secondly there are some concepts which cannot be acquired through abstraction. These difficulties can be overcome by determining `learning by discovery` as a `constructive method` for acquiring scientific reasoning. Subjective condition of knowing, which is the essence of discovery, is transmitted through constructive method. Teacher`s excellent command of language, which is exhibited in the Socratic art of conversation, makes a learner discover scientific reasoning. Constructive method is an alternative to inductive method, for it highlights up the point that teacher`s command of language including instruction, is indispensible for learning by discovery.

교육이론으로서의 플라톤 변증법

홍윤경 ( Yun Kyung Hong ) 교육철학회 2007 교육철학연구 Vol.39 No.-

‘이성’과 ‘마음의 발달’의 관계

홍윤경(Hong, Yun-Kyung) 한국교육사상연구회 2016 敎育思想硏究 Vol.30 No.3

플라톤의 ‘동굴의 비유’는 교육을 통한 마음의 발달을 이해하는 데 있어서 매우 중요한 비유이다. 블룸(A. Bloom)은 동굴의 비유를 해석하는 계몽주의자와 소크라테스의 차이점을 부각시킴으로써 교육받은 마음이 어떤 것인지의 질문을 제기한다. 계몽주의자에 의하면 지식의 획득은 이성이라는 횃불을 동굴 안에 비춤으로써 권위와 맹목을 벗어나는 것이다. 계몽주의자가 신뢰하는 이성은 데카르트로 대표되는 근대적 이성과 동일시될 수 있다. 그러나 근대적 이성은 수학에서의 연역적 방법을 적용하는 인식 주체와 그 방법이 적용되는 인식 대상을 분리시킨다. 근대적 이성의 경우 인식 주체는 ‘방법’을 재생하고 반복하는 주체로 간주될 뿐, 지식을 통한 인식 주체의 발달이 어떤 것인지는 설명되지 않는다. 이에 반해 플라톤의 교육이론으로 대표되는 고대적 이성은 ‘무시케’, ‘개별 교과’, ‘변증법’으로 이어지는 교육을 통하여 주체와 대상 간에 이루어지는 합일로 해석될 수 있다. 근대적 이성의 발달은 주체와 무관한 대상에 관한 정보들의 축적이며, 이러한 지식은 마음 전체의 발달을 실현할 수 없다. 이에 반해 고대적 이성의 발달은 인식의 주체와 대상, 그리고 열망의 주체와 대상의 합일을 통하여 각각 ‘사고의 획득’과 ‘아름다움을 향한 열망’으로서의 ‘자발성’을 획득한다. 교육 받은 마음은 ‘방법’에 의존하여 ‘대상’에 관한 정보들을 축적하는 것이 아니라, 주체와 대상의 합일을 통하여 획득하는자발성이다. Plato s allegory of the cave is important in order to have a proper understanding of the development of mind through the acquirement of knowledge. In interpreting the allegory, Bloom focuses on the difference between Socrates and the Enlightenment. For the Enlightenment, knowledge acquisition has the image of bringing the torch into the cave in order to illuminate everything in the dark. The torch stands for Reason which is to expel the darkness of ignorance. The Reason on which the Enlightenment places confidence is to be identified as the Modern Reason represented as the deductive method of Descartes. The Modern reason separates the knowing subject from the object of knowledge by applying the deductive method of mathematics to natural phenomena. Though the Modern reason is to obtain a lot of informations by applying the method on a variety of areas, it is not able to explain what is the change and development of the knowing subject. Indeed, the Cartesian method pulls apart the knowing subject, that is, the pure thought, and the material to which the method is to be applied.. The Ancient reason represented as the Plato s, is to be considered as the unity of knowing subject and the object of knowledge. The unity consists of the education of mousike , sciences , and dialectics , all of which is to make a sequence in the curriculum of the Philosopher-King . For Plato, knowledge acquisition is not the accumulation of many informations which are independent of the knowing subject. It is to gain the spontaneity of mind, that is the love of the beauty and the creation of mind . The former is to be gained by mousike , and the latter as the thought by sciences , and the spontaneity is completed in “dialectics”. The ignorance is not to be overcome by the accumulation of more information produced by applying the method, but by possessing the spontaneity of mind through the unity of subject and object.

리쾨르의 “미메시스(Mimesis) 이론”에 함의된 자기 지식의 개념 연구

홍윤경(Hong, Yun-Kyung) 한국교육사상연구회 2017 敎育思想硏究 Vol.31 No.2

본 논문의 목적은 리쾨르의 ‘미메시스론’에 의거하여 이야기의 학습을 통하여 획득하는 자기지식의 성격을 고찰하는 것에 있다. 리쾨르는 아리스토텔레스의 미메시스의 개념을 계승하면서도 그것을 창작의 이론에 국한시키지 않고, 이야기 속에 들어있는 타인의 행동을 이해함으로써 자기 지식을 획득하는 과정으로 재개념화한다. 리쾨르가 전개하는 ‘삼중의 미메시스론’에 의 하면 미메시스 Ⅰ은 타인의 행동을 이해하는 데 필요한 지식을 갖추는 과정이며, 미메시스 Ⅱ는 이야기 속에 들어 있는 사고, 즉 ‘가지적 전체’가 무엇인지를 질문하는 일을 가능케 한다. 마지막으로 미메시스 Ⅲ은 ‘가지적 전체’에 관한 질문에 대한 답을 스스로 발견하는 과정이다. 리쾨르에 의하면 타인의 행동을 이해하는 것은 그것을 규범에 비추어 평가하는 것이며, 이 과정 에서 타인의 행동에 관한 이해는 추상성을 띤 규범을 구체적인 수준에서 이해할 수 있도록 해준다. 즉 이야기 학습을 통하여 타인의 행동을 이해함으로써 독자는 자신이 따르는 현실의 규범에 관한 지식을 보다 구체화할 수 있다. 그리고 규범과 관련하여 독자가 갖게 된 구체적 지식은 다시 독자 자신의 행동을 보다 잘 이해할 수 있도록 해준다. 규범에 관한 구체적인 지식 은 독자 자신의 행동에 관한 자기 지식으로 연결된다. 자기 지식은 소크라테스 식의 검토를 통하여 획득하는 것이기도 하지만, 타인의 행동을 구체적인 수준에서 이해함으로써 규범에 관한 지식을 확장시키고, 그것에 비추어 자신의 행동을 이해할 때도 획득될 수 있는 것이다. The purpose of this study is to examine on the concept of self-knolwedge acquired by story learning. Ricoeur, succeeding to Aristotle’s theory of Mimesis, does not confine Aristotle’s to the theory of story creating, but reconceptualize it as the process of acquiring self-knowledge by understanding of other’s action in the story. According to Ricoeur’s theory on “triple Mimesis”, the first Mimesis, that is, MimesisⅠ is to have the pre-understanding which is necessary to understand other’s action. Secondly, MimesisⅡ makes possible for the reader to have the question on “the intelligible whole”, which is the “thought” in the story. Lastly, Mimesis Ⅲ is the process of discovering the answer to the question on “the intelligible whole” for oneself. Understanding of other’s action is to evaluate it in the light of the norms. As the understanding of other’s action expands, the knolwedge of norms is to be concretized. The concretized knowledge of norms makes the reader understand his or her action better than before. The concrete knowledge of norms leads to self-knowledge on reader’s own action. Self-knowledge is to be acquired not only by Socrates’ examination on ones’ beliefs and opinions, but also by understanding of other’s action by story learning. Understanding of other’s action facilitates to develop the knowledge of norms, which makes possible to reflect on one’s own action.

플라톤의 이데아론에 함의된 "초월성"의 교육학적 시사점: 칸트의 "선험적 이념"을 중심으로

홍윤경 ( Yun Kyung Hong ) 한국교육철학학회(구 교육철학회) 2011 교육철학연구 Vol.33 No.4

본 논문의 목적은 칸트의 ``선험적 이념``에 비추어 플라톤의 이데아론에 들어있는 ``초월성``의 성격을 규명하는 것에 있다. 플라톤의 이데아는 감각경험을 초월한 순수사고를 통하여 파악되는 인식대상이라는 점에서 ``초월성``을 띤다. 칸트의 ``선험적 이념``은 감각경험을 초월한 이성의 개념으로서, 상이한 지식들 간의 체계적 일관성을 요구하는``조건들의 총체성``의 이념이다. ``선험적 이념``은 ``직관``과 ``지성``의 결합물로서의 지식이 우연적 집합체가 아닌 ``조건들의 총체``를 이루도록 하기 위하여 조건들에 관한 지속적인 탐구를 가능케 하는 ``규제적 원리``로 활용된다. 이 의미의 선험적 이념은 감각경험을 초월한 것이면서도 탐구의 원리로서 지식의 획득에 반드시 필요한 필수적 조건이라고 말할 수 있다. 선험적 이념의 초월성에 비추어 보면, 플라톤의 이데아도 이 의미의 규제적 원리로 해석될 수 있다. 대화편「유티프론」에 나타나듯이 ``경신의 이데아``는 경신에 부합하는 행위나 사건 등을 참된 의미의 ``경신``으로 만들어 주는 조건들을 지속적으로 탐구하도록 하는 ``규제적 원리``로 작용한다. 플라톤의 이데아는 초감각성을 띠지만, 이것은 경험과 무관한 추상적이고 허구적인 관념이 아니라, 탐구를 지속시키는 인식주체 안의 ``규제적 원리``로 해석될수 있다. The purpose of this study is to investigate the "transcendental" implied in Plato``s theory of Ideas. Idea, in the Platonic sense, is on the one hand, the supreme knowledge acquired through the process of education for "Philosopher-King". On the other hand, it has "the Transcendental" in it, which is grasped not by sensory experience but by pure thought. "The transcendental Idea" in the Kantian sense, is the concept of "reason" as the knowing faculty which goes beyond the limits of sensory experience. "The transcendental Idea" has the regulative rule which urges us to complete "the totality of conditions" by proceeding from one condition to another. It is necessary as the principle of enquiry for conceiving the Idea of "the Unconditiond" as the "totolity of of conditions". In the light of "transcendental" implied in the "Transcendental Ideas", Platonic sense of Idea is to be interpreted as having the regulative use. In one of Plato``s dialogues, "Eutyphro", "Idea of holiness" is used as the regulative principle which makes us inquire "the condition" of individual act or event. The character of Platonic Idea transcending the sense world, is not the abstract or fictional concept but regulative principle in the knowing subject.

예술 작품을 통하여 획득하는 교육 내용의 개념

홍윤경(Hong, Yun-Kyung) 한국교육사상연구회 2018 敎育思想硏究 Vol.32 No.2

본 논문의 목적은 예술 작품을 통하여 획득하는 교육 내용의 개념을 가다머의 ‘유의미한 전체’에 의거하여 밝히는 것이다. 가다머는, 플라톤이 예술 작품의 원천으로 간주한 ‘신성한 광기’를 ‘자기 망각’으로 해석하고 그 원형을 놀이에서 찾는다. 놀이는 특정한 목표에 묶여 있지 않은 상태로서 행위의 주체인 놀이자가 주도하는 것이 아니라 놀이의 질서, 즉 ‘이리저리로의 움직임’을 따르는 것이다. 가다머에 의하면 예술 작품은 놀이의 존재 양상을 띠면서도 관객의 감상에서 완성된다는 점에서 놀이의 완성된 형태이다. 관객의 감상을 통하여 학습되는 ‘유의미한 전체’는 공유될 수 있는 진리라는 점에서 예술 작품에 들어 있는 교육 내용으로 해석될 수 있다. 유의미한 전체는 그 공유 가능성에 주목하면 초월성을 가지며, 자유로운 자기 표현을 가능케 한다는 점에서 인격성을 지닌다. 유의미한 전체에 들어 있는 이중성, 즉 초월성과 인격성은 교육 내용의 습득과 자유로운 자기 표현이 다르지 않다는 점을 시사한다. 유의미한 전체에 비추어 보면 교육 내용은 창작자와 감상자가 공유하는 것이라는 점에서 개인을 초월하면서도 자기 표현을 가능케 하는 원천이라는 점에서 개인의 삶과 밀착되어 있다. 예술 작품을 통하여 획 득하는 교육 내용은 양립 불가능한 것으로 보이는 초월성과 인격성을 모두 충족시킨다. The purpose of this study is to clarify the concept of the educational content implied in the work of art. In Plato s Phaedrus, “divine madness” is identified as the origin of creating poems worth teaching for posterity. According to Gadamer, “divine madness” is to be interpreted as the self-forgetfulness. The typical self-forgetfulness is to be found in human play. Gadamer insists that play is not the purpose-directed activity, but purpose-free one. Almost every activity in life is focusing on the purpose, which is the force to persist one’s daily life. In contrast, play has no purpose but to preserve itself. While playing, players are able to forget themselves, for they leave behind the purposes with which they are concerned. According to Gadamer, play has the “to-and-fro movement”, which is an order in play itself. “Human play comes to its true consummation in being art” in virtue of structure. Structure in the work of art corresponds to the movement in human play. The transformation into structure is itself transformation back into the truth, which is otherwise hidden in the purpose-directed activity. Imitation represents the meaningful whole to spectators as well as artists. “The meaningful whole” as the educational content refers to the truth in the work of art. The meaningful whole is not the object of learning which is to be isolated with the learning subject. The meaningful whole has the common worth as well as the self-expression of the learning subject. The meaningful whole as the educational content has the transcendence as well as personality.

플라톤의 예술론에 나타난 "모방"의 교육적 함의

홍윤경 ( Yun Kyung Hong ) 한국교육철학학회 2014 교육철학연구 Vol.36 No.3

본 논문의 목적은 플라톤의 예술론에 나타난 모방의 개념을 명확히 규명하고 그것이 교육이론에 주는 시사점을 밝히는 것에 있다. 플라톤은『국가론』제 3권에서 모방을 가리켜 훌륭한 성격을 제 2의 본성으로 삼도록 만드는 교육의 핵심원리라고 찬양하지만, 제 10권에서는 그것이 이성의 원리에 부합하지 않는다고 비난한다. 이러한 모순은 각각의 경우 모방의 ‘대상’이 무엇인가에 주목할 때 해소될 수 있다. 플라톤이 비판하는 것은 경험적 차원에 속하는 감각과 의견의 대상을 모방하는 것이며 이것이 우리에게 익숙한 통념상의 모방의 개념이다. 이에 반해 플라톤이 교육의 원리로 중시하는 모방의 대상은 지혜, 절제 등 감각과 의견을 통해 파악할 수 없는 초경험적 성격을 가진다. 콜린슨에 의하면 ‘심미적 비평’은 예술작품에 관한 지식과 기술을, ‘심미적 몰입’은 예술가의 탐색의 과정을 유사한 방식으로 따라가는 것을 의미한다. 심미적 몰입은 지식과 기술에 의거하지 않고서도 예술가와 감상자가 공유하는 상상력의 신비를 드러낸다. 콜린슨의 이 구분에 비추어 볼 때, 플라톤의 모방의 초경험적 차원은 심미적 몰입이 나타내는 신비를 드러내는 것으로 해석될 수 있다. 그러나 이 때의 신비는 단순한 비합리가 아니라 예술가가 창조한 ‘이미지’에 상응하는 최상의 보편적 가치, 즉 실재의 암시를 가리킨다. 콜링우드의 해석에 의하면 플라톤의 모방은 자신과 유사한 것을 닮고자 하는 것이 아니라 자신과 위계를 달리하는 상위의 존재를 닮고자 하는 것이다. 플라톤의 실재의 위계이론에 비추어 보면 예술가의 이미지는 최상위의 실재를 간접적으로 상징하므로 그 이미지를 접하는 감상자는 최상의 가치가 존재한다는, 규정 불가능한 느낌을 획득하게 된다. 플라톤은 가시적인 것들을 대상으로 하는 모방은 비판하였지만 모방의 초경험적 차원을 부각시킴으로써 최상의 가치가 존재한다는 느낌의 획득으로서의 모방을 교육의 중요한 원리로 제시하고자 하였다. The purpose of this study is to draw out an educational implication based on clarifying the concept of Plato’s ‘imitation’. The meaning of imitation in Plato’s sense is ambiguous, for imitation in Book Ⅲ of Republic is described as the core principle of education, while in Book Ⅹ, it is blamed for not meeting the principle of reason. The apparent contradiction is resolved when we attend to the ‘objects’ of imitation. The objects of imitation which Plato criticize is those of sense and opinion. On the other hand, the objects of imitation as the core principle of education are ideal realities such as wisdom and self-control, which are not apprehended by sense and opinion. Therefore, the concept of imitation implies mystery which does not depend on knowledge and technique concerning the works of art. According to Collinson, “aesthetic commentating” is to be interpreted as knowledge and technique, while “aesthetic involvement” refers to the mystery implied in imitation. Aesthetic involvement is, according to Collinson, to follow through the way the artist went in order to reach his visions. According to Collingwood, the mystery is not to be considered as mere irrationality but “intimation of reality”, that is, invocation of supreme value accompanying a feeling that we are in the presence of a mystery. Plato’s imitation is not a facsimile or replica, that is, an object of the same order and possessing the same characteristics as the original, but an object of a wholly different order. Plato’s theory of degrees of reality shows that the image created by an artist is an indirect symbol of reality, which is of supreme value. The appreciator, as a recipient of the image, acquires a feeling that we are in the presence of a mystery revealed and yet not revealed. Plato blamed the imitation for copying the objects of sense and opinion, while he advocated the imitation as the intimation of reality.