대학의 융합교육 활성화를 위한 재학생과 교원의 인식 비교 연구: A대학의 사례를 중심으로

진명화 ( Jin Myunghwa ),이형주 ( Lee Hyeung Ju ) 인하대학교 교육연구소 2020 교육문화연구 Vol.26 No.4

본 연구는 대학에서 실효성 있는 융합교육을 실시하기 위하여 대학의 융합교육을 고찰하고 재학생과 교원의 융합교육에 대한 인식을 비교하여 융합교육 활성화를 위한 방안을 모색하고자 하였다. 본 연구를 위하여 2019년 8월-9월 중 약 한달 간 A대학 재학생과 교원을 대상으로 융합교육에 대한 설문조사와 FGI를 실시하였다. 설문조사를 통해 재학생 1,732명, 교수 187명의 응답지를 확보하였으며, 통계분석을 실시하였다. FGI는 학생과 교원 총 32명을 대상으로 실시하였으며, FGI 내용은 전사하여 질적 분석을 수행하였다. 연구결과는 융합교육에 대한 고찰, 교원과 재학생의 융합교육에 대한 인식 비교, 대학에서의 융합교육에 대한 요구도 등으로 수렴된다. 본 연구는 대학의 융합교육에 대한 고찰을 통하여 융합교육이 원활히 운영될 수 있는 방안을 모색한 교육 수요자 중심의 교육을 위한 기초 연구라는 점에서 그 의의가 있다. This study aimed to explore the current status of convergence education in higher education and to explore ways to promote convergence education by comparing the perceptions of students and professors on convergence education to conduct effective convergence education at universities. FGI and survey on convergence education were conducted for a month in 2019. 1,732 students and 187 professors participated in the survey, and statistical analysis was conducted. 32 participants including professors and students in total participated in FGI, and qualitative analysis was performed. The research results are as follows: consideration about convergence education, comparison of professors’ and students’ perceptions of convergence eduaction, demand for convergence education in higher education. This study is meaningful in that it is a fundamental research that presents directions for convergence education reflecting on the needs of university stakeholders.

온라인 학습에서 인지적 참여와 학업성취 간의 예측 관계에 대한 연구: 벌점회귀모형을 적용하여

진명화 ( Myunghwa Jin ),김혜준 ( Hae June Kim ),임지영 ( Ji Young Lim ),임규연 ( Kyu Yon Lim ) 한국교육정보미디어학회 2022 교육정보미디어연구 Vol.28 No.3

최근 고등교육에서 온라인 학습 방식이 확대됨에 따라 온라인 학습의 질적 제고에 대한 필요성이 강조되고 있다. 양질의 온라인 학습을 제공하기 위하여 교수설계 시 학습자의 인지적 참여 수준을 고려한 학습활동을 마련할 필요가 있다. 본 연구는 온라인 학습에서 학업성취에 영향을 미치는 학습활동을 탐색하고, 학습 시점에 따라 학습활동의 인지적 참여 유형이 학업성취에 미치는 영향을 확인하는 것을 목적으로 수행되었다. 이러한 목적을 위해 본 연구는 온라인으로 진행된 A 대학교 교직 교과목 수강생의 로그데이터를 바탕으로 교과목에서 실시한 학습활동에 대한 변수를 생성하고 벌점회귀분석을 실시하였다. 이를 통해 온라인 학습에서 학업성취를 예측하는 학습활동 확인하고, 학습활동을 인지적 참여 수준으로 분류할 수 있는 ICAP 프레임워크와 학습시점을 토대로 분석하였다. 분석 결과, 상호작용적 참여를 의미하는 I 모드에서는 학기 후반부의 팀 프로젝트 활동이 학업성취를 예측하였으며, 동료피드백 활동은 교과목의 전·후반 시점에 따라 학업성취에 대한 영향이 다르게 나타났다. 구성적 참여를 의미하는 C모드에서는 학기 전반부의 성찰문 작성, 퀴즈 활동이 학업성취를 정적으로 설명하였다. 적극적 참여를 의미하는 A 모드에서는 추가자료를 확인하는 활동이 전반부와 후반부 모두 학업성취에 정적으로 예측하는 것으로 나타났지만, 추가자료의 내용에 따라 학업성취를 부적으로 예측하는 결과도 제시되었다. 수동적 참여를 의미하는 P 모드에서는 동영상 시청이 학기의 전반부와 후반부 모두 설명력이 큰 것으로 나타났다. 분석 결과를 바탕으로 온라인 학습에서 다양한 수준의 인지적 참여를 촉진하기 위해 교수 설계에서 고려해야 하는 학습활동의 인지적 참여 유형과 학습 실시 시점에 대한 시사점을 제시하였다. As online learning has expanded in higher education recently, the need for improving the quality of online learning is being emphasized. In order to provide quality online courses, it is important to organize learning activities considering learners’ cognitive participation level in instructional design. This study aims to explore which learning activities affect academic achievement in online courses and identify the extent of cognitive participation required for those learning activities as the online course continues. For this purpose, we generated variables based on the log data regarding the learning activities taken in the online course at A university to conduct a penalized regression analysis. We first identified online learning activities that predict academic achievement. Then, we analyzed them based on the ICAP framework with the course flow to classify them into cognitive participation levels corresponding to time. The results are as follows: For I mode, team project activities in the second half of the semester predicted academic achievement, and peer feedback activities showed contrasting results depending on the course flow. In C mode, reflection writing and quizzes in the first half of the semester predicted academic achievement positively. In A mode, checking supplement learning materials predicted academic achievement positively in the first and second half of the semester; however, some showed different results depending on the contents of the materials. In P mode, watching lecture videos had significant explanatory power on academic achievement in the first and second half of the semester. The results provided implications for the instructional design of online courses to promote levels of cognitive participation.

중학생의 컴퓨터·정보리터러시와 컴퓨팅 사고력에 영향을 미치는 요인: ICT 자기효능감, ICT에 대한 태도를 중심으로

진명화(Myunghwa Jin),임규연(Kyu Yon Lim) 이화여자대학교 교육과학연구소 2021 교육과학연구 Vol.52 No.1

본 연구는 중학생의 컴퓨터ㆍ정보리터러시와 컴퓨팅 사고력에 영향을 미치는 ICT 관련 변인을 탐색하여 학습자들의 컴퓨터ㆍ정보리터러시와 컴퓨팅 사고력 증진을 위한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 학습자의 ICT 사용 경험과 ICT 자기효능감, ICT에 대한 태도, 그리고 컴퓨터·정보리터러시 및 컴퓨팅 사고력 간의 구조적 관계를 분석하였다. 분석은 국제 비교 연구인 국제 컴퓨터 정보 리터러시 연구(International Computer Information and Literacy Study, ICILS) 2018에서 수집된 우리나라 참가자 2,875명의 응답 자료를 사용하여 구조방정식 모형 분석을 실시하였다. 분석 결과, 학습자의 ICT 사용 경험으로 상정한 ICT 사용 기간, 수업 외 ICT 프로그램 사용 경험, 수업 중 ICT 관련 학습 경험과 ICT 자기효능감, ICT에 대한 태도는 컴퓨터·정보리터러시에 유의한 직접 효과를 가지는 것으로 나타났다. 반면 컴퓨팅 사고력에 대해서는 ICT 사용 기간, ICT 자기효능감, ICT에 대한 태도가 유의한 직접 효과를 가지나, 수업 외 ICT 프로그램 사용 경험과 수업 중 ICT 사용 경험은 컴퓨팅 사고력에 유의한 직접 효과를 미치지 않았다. 또한 ICT 자기효능감과 ICT에 대한 태도는 ICT 사용 기간, 수업 외 ICT 프로그램 사용 경험, 수업 중 ICT 관련 학습 경험과 컴퓨터·정보리터러시, 컴퓨팅 사고력 간의 관계를 매개하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 바탕으로 SW교육에서 학습자의 컴퓨터·정보리터러시와 컴퓨팅 사고를 향상시키기 위하여 ICT 자기효능감과 ICT에 대한 태도를 촉진할 수 있는 교수설계전략에 대한 시사점을 제시하였다. This study explores ICT-related variables that affect middle school students’ computer information literacy and computational thinking to derive implications for software education for developing computer information literacy and computational thinking. The structural relationships between learners" experience in using ICT, ICT self-efficacy, attitude toward ICT, computer information literacy, and computational thinking were analyzed. Panel data of 2,875 Korean participants collected in the ICILS(International Computer and Information Literacy Study) 2018 were used. The results indicated that the period of ICT use, personal use of ICT, academic use of ICT in class, ICT self-efficacy, and attitude toward ICT have significant direct effects on computer information literacy. Furthermore, the period of ICT use, ICT self-efficacy, and attitude toward ICT have significant direct effects on computational thinking, while direct effects of personal, and academic use of ICT on computational thinking are not significant. Also, ICT self-efficacy and attitude toward ICT mediated the relationships between the period of ICT use, personal use of ICT, academic use of ICT in class, computer information literacy, and computational thinking. These findings suggest implications for designing and developing effective instructional and learning strategies in terms of ICT self-efficacy and attitude toward ICT.

국내외 디지털 리터러시 교육과정 분석

박하나 ( Park Hana ),진명화 ( Jin Myunghwa ),박지우 ( Park Jiu ),임규연 ( Lim Kyu Yon ) 인하대학교 교육연구소 2021 교육문화연구 Vol.27 No.5

디지털 리터러시는 현대 사회의 필수 역량 중 하나로, 각 국가에서는 디지털 리터러시 교육과정을 개발하여 운영하고 있다. 이러한 교육과정이 디지털 리터러시 개념의 변화를 반영하여 균형 있고 충분한 교육적 경험을 제공하고 있는지 논의할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 한국, 아일랜드, 영국, 호주, 캐나다 5개 국가의 교육과정을 대상으로 학습목표를 분석하였다. 먼저 디지털 리터러시 구성요인을 기준으로 교육과정을 분석한 결과, 각 국가의 디지털 리터러시 교육의 목적에 따라 구성 비율에 차이가 있음을 확인하였다. 특히, 한국과 아일랜드에서는 디지털 리터러시 구성요인 중 컴퓨팅 사고 역량이 가장 높은 비율을 차지한 반면에 영국과 캐나다에서는 디지털 윤리가 가장 높은 비율로 나타났다. 또한 Tyler가 제시한 교육목표 유형에 따라 디지털 리터러시 교육과정의 목표를 분석한 결과에서는 분석대상 5개 국가의 교육목표가 모두 정보 획득과 사고력 개발의 비율이 높은 것을 확인하였다. 이와 같은 연구결과를 토대로 디지털 리터러시 교육 프로그램의 설계와 운영을 위한 시사점을 제시하였다. Digital literacy is considered an essential competency in modern society, and related curricula have been developed and operated across the world. As the concept of digital literacy has gradually changed and expanded, it is necessary to discuss whether domestic and foreign digital literacy curricula provide diverse digital literacy educational experiences. Thus, this study aims to analyze the curricula for digital literacy to derive implications for digital literacy education. Five countries, South Korea, Ireland, the United Kingdom, Australia, and Canada, were selected for the curricular analysis. The learning objectives in the curricula were analyzed regarding the components of digital literacy and the types of learning objectives suggested by Tyler. The results indicated that the proportion of digital literacy components varies depending on the educational purpose of each country. Specifically, computational thinking accounted for the highest proportion in Korea and Ireland, while digital ethics accounted for the highest in England and Canada. Additionally, the types of learning objectives have been biased toward information acquisition and critical thinking development in most countries. These findings suggest implications for designing and developing a curriculum for digital literacy.

공감기반 가족수학을 위한 수업모형 개발

이형주 ( Hyeungju Lee ),진명화 ( Myunghwa Jin ),강지혜 ( Jihye Kang ) 한국교육공학회 2020 교육공학연구 Vol.36 No.2

본 연구는 공감기반 가족수학 수업 설계를 위한 개념모형 및 프로토타입을 개발하는 데 목적이 있다. 이를 위하여 Richey와 Klein(2014)의 수업 설계 모형을 기반으로 본 수업모형을 개발하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 공감기반 가족수학에 대한 개관을 설명하는 개념모형을 제시하였다. 개념모형은 공감기반 가족수학에 대한 개념 및 구성요소에 대한 구체적인 설명을 포함한다. 둘째, 공감기반 가족수학의 공감 요인 및 요소를 반영하여 상세모형을 제시하였다. 공감기반 가족수학은 수학공감, 세대공감, 문화공감의 세 요인과 각 공감 요인별 인지적, 정의적, 의사소통적 요소로 구성된다. 이에 상세모형에서는 요인 및 요소를 기반으로 학습자 대상, 수업요인 등을 선택적으로 선별하여 운영할 수 있도록 하였다. 상세모형은 15개 프로그램 중에서 학습자의 특성에 따라 3가지 프로그램을 선택하여 수업을 운영할 수 있도록 모듈형 프로그램으로 제시하였다. 또한 각 모듈별로 적합한 학습자 대상, 내용, 구성, 소요시간 및 회기 등을 구체적으로 안내하고, 공감기반 가족수학을 운영하는 절차에 따라 교수자와 가족학습자의 역할을 단계적으로 제시하였다. 본 연구는 공감을 기반으로 한 교과교육의 한 형태로 가족 간의 수업이 가능할 수 있도록 수업모형을 제시하는 데 그 의의가 있다. The purpose of this study is to develop an instructional model for family mathematics based on empathy. The instructional model was developed based on the instructional model from Ricky & Klein(2014). The results are as follows. First, a conceptual model was presented to introduce family mathematics based on empathy. The conceptual model included a detailed description of the concepts and components of family mathematics based on empathy. Second, the detailed model was presented with the components of family mathematics based on empathy. Family mathematics based on empathy consists of three components: mathematical empathy, generational empathy and cultural empathy. Also, each empathetic component consists of three factors: cognitive factor, affective factor and communicative factor. The detailed model was presented as a modular program so that three programs among the 15 programs could be selected according to the types of participants. In addition, the detailed model included a guidance for each module to appropriate learners, contents, time, and session, and presented the roles of instructors and participants in each step. This study is meaningful in presenting an instructional model to enable a family involvement class as a form of empathy-based education.

플립러닝에서 자기결정성 요인, 협력지향성, 인지적 실재감, 인지된 성취도의 관계

임규연 ( Kyu Yon Lim ),진명화 ( Myunghwa Jin ),김시원 ( Si Won Kim ),조일현 ( Il-hyun Jo ) 한국교육정보미디어학회(구 한국교육정보방송학회) 2016 교육정보미디어연구 Vol.22 No.3

본 연구는 플립러닝에서 학습자의 자기결정성 요인(자율성, 유능감, 관계성)과 인지된 성취도 간의 관계에서 협력지향성과 인지적 실재감의 매개효과를 검증하는 것을 목적으로 실시되었다. 본 연구의 대상은 경북에 소재한 중학교 1학년 사회과 플립러닝에 참여하는 중학생 84명이었으며, 성취도를 포함한 모든 변인은 자기보고식 설문을 통해 측정하고 회귀분석을 활용하여 자료를 분석하였다. 그 결과 협력지향성은 자율성과 인지된 성취도, 유능감과 인지된 성취도 간의 관계를 완전하게 매개하였다. 또한 인지적 실재감 역시 자율성과 인지된 성취도, 유능감과 인지된 성취도 간의 관계를 완전매개하는 것으로 나타났다. 본 연구결과는 플립러닝 환경에서 학습자의 자율성과 유능감이 높을수록 학습과제를 수행하는 과정에서 인지적 참여 및 협력에 대한 긍정적 태도 수준이 높아지며, 이러한 과정이 의미있는 학습성과로 이어질 수 있음을 시사한다. 따라서 효과적인 플립러닝을 위해 학습자의 인지적 실재감을 촉진시킬 수 있는 교실활동을 설계하고 학습자들의 협력을 적극적으로 지원할 필요가 있으며, 플립러닝을 유의미하게 이끌어나갈 수 있는 다양한 전략에 대한 고려가 필요하다. This study investigated mediating effects of collaboration preference and cognitive presence between self-determination(autonomy, competence and relatedness) and perceived achievement in flipped learning environment. The participants were 84 middle school students who participated in social studies flipped learning. All data including achievement were collected by self-report survey. For data analysis, simple mediation analysis was performed with SPSS Macro bootstrapping. As a result, collaboration preference and cognitive presence completely mediated autonomy and perceived achievement. Also, the relationship between competence and perceived achievement was completely mediated by collaboration preference and cognitive presence. That is, learners`` autonomy and competence should go through the process of meaningful construction of knowledge and internalization through cognitive and collaborative participation. The results indicated that learners with high levels of autonomy and competence tend to participate in learning in both collaborative and cognitive ways, and it can lead to meaningful learning achievement in flipped learning environment. Therefore, various strategies for effective flipped learning should be considered, and well-designed classroom activities that can promote learners collaboration preference and cognitive presence are needed to successful flipped learning.

SW교육에서 초등교원의 TPACK 역량에 대한 교육요구도 분석

임지영 ( Ji Young Lim ),진명화 ( Myunghwa Jin ),임규연 ( Kyu Yon Lim ) 한국교육정보미디어학회(구 한국교육정보방송학회) 2020 교육정보미디어연구 Vol.26 No.4

본 연구는 TPACK을 중심으로 SW교육에 대한 교원의 교육요구도를 분석하여 SW교육 교원연수 프로그램 설계를 위한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 SW교육 맥락에서 TPACK을 측정하는 도구를 제작하고 SW교육 실행 경험이 있는 현직 초등교사 136명을 대상으로 SW교육에서 TPACK 역량의 보유도 및 중요도에 관해 온라인 설문조사를 실시하였다. TPACK 영역별, 세부 지식별로 보유도-중요도 차이, Borich 요구도 순위, Locus for Focus 매트릭스 분석을 실시한 후, 분석 결과를 종합하여 개선의 최우선순위와 차순위 항목을 도출하였다. 연구 결과, TPACK의 모든 영역에서 중요도와 보유도 사이에 유의한 차이가 있었고, CK, TPK, TPACK에 대한 개선이 가장 시급한 것으로 나타났다. 세부 지식별 분석 결과 역시 모든 항목의 중요도와 보유도 간 차이가 유의했으며, 최우선순위에 포함된 세부 항목들은 공통적으로 CK나 PK를 포함하고 있었다. TPACK 영역 및 세부 지식에 대한 요구도 분석 결과를 바탕으로 SW교육 교원연수가 (1) SW교육에 대한 내용지식, (2) SW교육에서 학습자의 오개념 이해 및 방지, (3) 학습자의 이해도 평가 및 피드백 제공, (4) 교육내용, 교수방법, 테크놀로지의 총체적인 통합에 중점을 둘 필요가 있으며, 교원 개인의 역량 향상 외에도 교육 환경 측면에서 (5) 개별화된 SW교육을 위한 테크놀로지 지원이 필요하고, (6) SW교육과 관련하여 교사가 테크놀로지를 활용할 수 있는 기회를 다양한 측면에서 제공할 필요가 있음을 제안하였다. This study aims to analyze the needs of teacher professional development for SW education, focusing on TPACK, and derive implications for designing SW education teacher training programs. A measurement instrument for TPACK was developed in terms of the context of SW education, and data was collected via an online survey from 136 elementary school teachers who have experience in implementing SW education. First, the differences between importance and performance of each TPACK area were analyzed. Then Borich ranking as well as Locus for Focus matrix were applied to identify the top and second priority for teacher training program. The results showed that there existed significant differences between importance and performance regarding all of the TPACK areas. Among these, CK, TPK, and TPACK were identified as the top priority for improving teacher professional development in SW education. Based on the results, suggestions were discussed in terms of teacher training for SW education focusing on: (1) content knowledge, (2) understanding and preventing misconceptions in SW education, (3) evaluating learners’ understanding and providing feedback, (4) integrating contents, pedagogy, and technology. In addition to the improvement of teacher competencies, support for the educational environment was also suggested: (5) providing technical support for personalizing SW education, (6) providing opportunities for teachers to implement technologies in various teaching and learning contexts.

문제해결학습에서의 동료피드백: 피드백 수용도의 매개효과 탐색

임규연 ( Kyu Yon Lim ),김영주 ( Young Joo Kim ),진명화 ( Myunghwa Jin ),김주연 ( Joo Yeun Kim ) 한국교육공학회 2017 교육공학연구 Vol.33 No.2

본 연구는 문제해결학습 맥락에서 진행되는 동료피드백 활동의 효과성을 탐색하고자 하였다. 구체적으로, 학습자가 제공받은 동료피드백의 품질 및 동료 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도와 학업성과(성취도, 만족도)간의 관계를 동료피드백 수용도가 매개하는지 분석 하였다. 이를 위해 A전문대학에서 교육방법 및 교육공학 수업에 참여하는 유아교육 전공생 52명을 대상으로 개별적으로 수업설계안을 개발하도록 하였으며, 그에 대해 동료피드백을 주고받는 활동을 실시하였다. 이때 학습자들이 제출한 수업설계안 초안을 다른 학습자 한명에게 무선할당하여 피드백을 제공하도록 하였다. 연구결과 첫째, 피드백 수용도는 학습자가 제공받은 동료피드백의 품질과 학업성과(성취도, 만족도) 간의 관계를 매개하지 않는 것으로 나타났다. 둘째, 피드백 수용도는 동료피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰와 만족도간의 관계를 완전매개하는 것으로 밝혀졌다. 이는 피드백을 제공하는 동료에 대한 정서적 신뢰가 높을수록 해당 동료가 제공하는 피드백을 더 수용하는 경향이 있으며, 이에 따라 동료피드백 활동에 대한 만족도가 높아진다는 것을 의미한다. 즉, 피드백 제공자에 대한 정서적 신뢰도가 학업성과를 긍정적으로 예측하며 이 과정에서 피드백 수용도가 중요한 역할을 하므로, 문제해결학습에서 동료피드백 활동을 설계할 때는 학습자간의 정서적 관계를 고려할 필요가 있다. This study aims to investigate the relationships among peer feedback quality, emotional trust on peer feedback provider, feedback acceptance and academic achievement in problem-solving learning. The participants were 52 college students of early childhood education, and they were asked to design a lesson plan based on ASSURE model in the educational methods and technology class. The results were as follows. First, feedback acceptance did not mediate the relationship between the quality of peer feedback which students received and achievement (academic achievement, satisfaction). Second, feedback acceptance fully mediated the relationship between emotional trust and satisfaction. The results indicate that the higher the emotional trust on the feedback provider, the more the feedback provided by a peer is accepted. That is, the emotional trust on the feedback provider positively predicts satisfaction, and feedback acceptance plays an important role in this process. Therefore, feedback acceptance should be considered important to enhance satisfaction.

테크놀로지 기반 개별화 학습에 대한 체계적 문헌 분석: 2011-2020년 국내연구를 중심으로

임규연 ( Kyu Yon Lim ),임지영 ( Ji Young Lim ),진명화 ( Myunghwa Jin ) 한국교육공학회 2021 교육공학연구 Vol.37 No.3

본 연구는 테크놀로지를 활용한 개별화 학습에 관한 국내연구에서 개별화 학습 구현을 위해 고려해야 할 다양한 요소들이 어떻게 설계되었는가를 분석하는 데 목적이 있다. 본 연구에서 개별화 학습 환경이란 적응적, 개인화, 맞춤형 학습 등의 용어를 포괄하는 광의의 개념으로, 학습자 중심 학습 환경을 기반으로 학습자의 특성과 요구에 따라 교수학습 경험을 제공함으로써 학습목표의 달성을 지향하는 교수학습 환경을 의미한다. 체계적 문헌분석 방법을 적용하여 연구를 수행하였으며, ‘개별화 학습’, ‘개인화 학습’, ‘적응적 학습’, ‘적응형 학습’, ‘맞춤형 학습’을 키워드로 2011-2020년에 발표된 문헌을 수집하여 테크놀로지 활용 환경에서 이루어진 실증연구 39편을 최종적으로 선정하였다. Vandewaetere와 Clarebout(2014)이 제안한 프레임워크에 따라 개별화 학습과 관련된 데이터의 출처(source), 대상(target), 시점(time), 방법(method)의 네 가지 측면에서 선정된 연구를 분석한 결과, 국내연구에서 나타난 테크놀로지 기반 개별화 학습은 전반적으로 위의 네 가지 측면을 고려하여 설계된 것으로 파악되었다. 학습자 특성보다는 학습 중에 생성되는 학습자와 시스템 간의 상호작용 데이터를 수집하는 사례가 많았으며, 학습에 대한 통제권을 학습자가 아닌 시스템에 부여하는 경우가 90%를 차지하였다. 연구 결과를 바탕으로 추후 테크놀로지 활용 개별화 학습 환경 설계 시에 고려해야 할 시사점에 관해 논의하였다. This study aims to analyze how various factors for personalized learning were designed in technology-based personalized learning research in Korea. In this study, personalized learning refers to an instructional environment that is oriented to the achievement of learning goals by providing a learner-centered learning experience, encompassing terms such as adaptive, individualized, and customized learning. A systematic literature analysis was conducted, and 39 published domestic studies from 2011 to 2020 were collected using keywords such as “personalized learning,” “individualized learning,” “adaptive learning,” and “customized learning” as search terms. The selected literature was analyzed based on the four elements for personalization(source, target, time, and method of adaptation), which are elements of the framework proposed by Vandewaetere and Clarebout(2014). Results showed that most studies with technology-based personalized learning were designed to support the four elements of personalized learning. However, most studies collected data from the source of learner-system parameters, which related to the interaction between learners and systems. Also, 90% of the studies granted control of learning to the system or the instructor, whereas learners seldom had control over their learning. Based on the findings, the implications of designing new technology-based personalized learning in the future were discussed.