인간의 생체신호에 싱크로 되는 로봇 움직임이 로봇에 대한 인식에 미치는 영향

민윤아(Min, Yoon Ah),최정주(Choi, Jung Ju),곽소나(Kwak, Sonya S.) 한국디자인학회 2012 한국디자인학회 학술발표대회 논문집 Vol.2012 No.10

開港期 仁川 租界地 社會의 硏究

민윤(Min, Yun) 인천대학교 인천학연구원 2007 인천학연구 Vol.7 No.-

The purpose of this study was to understand the society of Incheon settlement area especially focusing on the conflicts and crimes among the residents in the open port period. Opened by the demand of Japanese imperialism in 1883, Incheon functioned as a gate for import of modern Western culture with institution of settlements of the Chinese and the European as well as the Japanese. There were explosive increase in population and establishment of the Office of Open Port Market, the maritime customs, the post office, the telegraph office, newspaper company, bank, and several companies, which gave Incheon the appearance of a modern city. The value and system to build a new society, however, caused confliction with the old ones and, as a consequence, gave rise to various troubles. After the first settlement, China and Japan pushed on with the plan to expand the settlement, in the process of which they made many troubles with the Chosun residents and land owners. Other foreigners who lived in the settlements also gave negative respond to the arbitrary expansion of China and Japan settlements. In addition to the competition of China and Japan over the commercial power in Chosun from the early open port period, the foreign merchants also resisted to the monopoly of Chosun merchants such as Gaekju and Yeogak in the settlement. Moreover, the maritime customs, which was in charge of the tariff in the settlement, often clashed with the foreign merchants in the process of imposition of the customs and inspection of the smuggled goods. In Incheon settlement society, crimes and social problems which reflected the characteristics of newly forming modern society occurred, such as various assaults, homicides, and swindles, especially the ones related to the use or possession of land. In the settlement, counterfeit coinage spread, weights and measures were disordered, and smuggles of goods such as ginseng prevailed. Opium, prostitution, gun accidents, and disinfection were also among the newly appeared social problems. The settlements in Incheon led the modernization of Korea as the first gate for import of advanced Western culture. Only the modernization started in Incheon was not necessarily the welcome and pleasant one and was accompanied by dark shadow. Conflicts and crimes prevailed among the residents of settlements and the Chosun government showed passive attitudes toward the solution as they did in the process of forced port opening and the establishment of the settlements. The consciousness of the people awakened by import of the Western culture made the government's attitude intolerable and the resistance often appeared in a violent way. There were also some Chosun people who committed crimes involving settlements in collaboration with foreigners.

역사 수업에서 초등교사의 자기이야기 형성의 과정

민윤 ( Min Yun ) 한국사회교과교육학회 2002 사회과교육연구 Vol.9 No.1

It was confirmed that teachers used stories in the process of transmitting their knowledge or their experiences. Those stories seems to be developed through their content knowledge, value and teaching experience. At first, teachers use the way of sequencing the contents by order of the textbook or curriculum, and then arrange the contents by certain order. After these phases, teachers attempt to make big picture, that is, instructional idea putting together entire contents of the units and to connect events, figures and scenes in a stream. But those attempts are intermittent losing consistency in the class and in this stage. This is seen as an attempt to make a rudimentary self-stories. At last teachers make big picture embracing entire contents of the unit and create some historical stories connecting events, themes and ideas. In the cases I observed, the teachers used sequence, arrangement or rudimentary stories. I couldn’t find any narrative structure connecting the whole unit and even observed some cases of mere sequence of the contents. But, out of the them, Ms Park can be distinguished for trying to find the connecting structure of the modem history after the Liberation of Korea using the time line. She emphasized ‘historical development’ in the modem history by putting emphasis on the connection among events or causation.

공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발 방향과 적용

민윤(Min Yun) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.40

역사교육의 대중화와 함께 새로운 지역사가 주목받고 있으며 지역사 연구의 새로운 지평을 공공 역사를 통해 찾을 수 있다. 공공 역사는 공적인 역사 서술과 재현의 모든 형식을 포괄한다. 박물관, 미술관, 기념관을 포함해 모든 형태의 미디어를 통해 이루어지는 역사하기가 포함된다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정은 지역민으로서의 정체성 형성의 측면과 민주시민으로서 자신의 삶과 연결되는 지역에 대한 학습을 통하여 역사적 행위의 주체로서 시민 지향의 역사를 추구한다. 또한, 공공 역사 기반 역사는 과거의 사건 또는 역사 과정을 경험한 참여자, 증인의 인터뷰를 통해 증언을 채록하고 역사를 서술하는 구술사 연구 방법과 만나게 된다. 또한 마을과 학교를 학생이 주도적으로 탐구하면서 학생 주도의 역사탐구가 가능해진다. 공공 역사를 통한 지역사 교육과정을 구성하면서 지역교육과정 체제의 도입이 필요하다. 지역교육과정은 국가 수준의 교육과정에서 가지던 교육과정 편성·운영의 권한을 지역/학교/교사에게로 돌려주는 것을 의미하며, 지역 수준에 맞게 내용과 방법을 선정하고 운영할 수 있는 체제를 의미한다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 적용의 사례로 경기도교육청에서 추진한 구술사 프로젝트와 지역 근현대사 교육자료 개발 사례를 제시하였다. 구술사 프로젝트는 구술사 방법론을 중심으로 학교사 아카이브 구축, 구술 생애사, 일제 잔재 청산 등 다양한 활동과 다원적 관점의 역사하기가 적용되었다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발의 방향과 사례를 제시하면서 새로운 지역사 교육과정의 가능성과 의미에 대하여 확인할 수 있었다. 반면에 공공 역사 기반 지역사 교육과정이 내실화하기 위한 한계 혹은 개선점 또한 존재한다. 우선은 시민 지향, 다원적 관점의 공공 역사 기반 지역사 교육과정을 초·중·고 학교급별로 체계적으로 추진하기 위한 교육과정의 개발이 필요하다. Along with the popularization of history education, new local history is drawing attention, and new horizons of local history research can be found throughout public history. Public history encompasses all forms of public historical narratives. The public history-based local history curriculum pursues citizen-oriented as a subject of historical activities through the development of identity as a local citizen and the learning of areas connected to one s life as a democratic citizen. Public history-based history also meets oral research methods that record testimony and describe history through interviews with participants or witnesses who have experienced past events or historical processes. In addition, student-led historical exploration will be possible as students take the initiative in exploring villages and schools. It is necessary to introduce a local curriculum system while forming a curriculum for local history through public history. A local curriculum means transferring the authority to organize and operate curriculum from the national level to the local community/schools/teachers, and establishing a system in which content and methods can be selected and operated in accordance with the local level. As an example of the application of public history-based local history curriculum, an oral history project performed by the Gyeonggi Provincial Office of Education and the development of educational materials for modern and contemporary history in the region are presented. The oral history project focused on the oralist methodology, and applied various activities such as building archives of school history, oral life history, and liquidation of remnants of Japanese colonial rule. With the direction and examples of the development of a public history-based curriculum for local history, the possibility and meaning of a new curriculum for local history were identified. On the other hand, there are limitations or improvements to the public history-based local history curriculum. First of all, it is necessary to develop a curriculum to systematically promote a public history-based local history curriculum based on citizen-oriented and pluralistic views by elementary, middle and high school levels.

初等學校 歷史敎育의 實態 : 역사 교실수업의 양상을 중심으로

閔允(Min Yoon) 역사교육연구회 2003 역사교육 Vol.87 No.-

There are many differences between the elementary and the secondary history instruction in curriculum, textbook, classroom culture, and teacher training. This study aimed at presenting the aspects of classroom to understand elementary history instruction by observation, and confirmed three types of instruction in elementary history classrooms. First, there has been textbook expository instruction, in which history content was explained centered on textbook. In classrooms, it was observed that teachers reconstructed textbook content and used various kinds of content representations. Second, there has been investigation-presentation instruction, which has settled down with emphasis on inquiry and problem solving and the spread of open education in social studies. However, few inquiry and problem solvings, despite being the core of investigation-presentation instruction, were observed in classrooms. Third, there has been ICT(Information Communication Technology) using instruction, which can be classified into two modes, "absolutely-using" and "partly-using". It is the selection and treatment of appropriate materials considering specificity of history that decides the success of ICT using instruction. The status quo of elementary history instruction should be the departure and arrival of understanding elementary history education. In other words, everything about elementary history education(curriculum, textbook, learning material etc.) should be constructed upon understanding of elementary history instruction. In addition, those factors should ultimately aim at improvement of elementary history instruction. To understand elementary history instruction, the unknown subject, the concern of professors and researchers is essential. And it is required that the climate of research on history instruction is offered to elementary school teachers who are actually in charge of elementary history instruction.

초등 교사의 역사 내용 표상 방식의 유형

민윤 ( Min Yoon ) 한국사회교과교육학회 2003 사회과교육연구 Vol.10 No.1

본 연구는 초등 교사가 역사 내용을 표상하는 방식을 기술을 이해하기 위한 목적으로 수행되었다. 먼저 초임교사 보다는 경력교사들이 주로 언어적인 표상의 방식을 선호하는 것을 알 수 있다. 사례 교사들 중에서 경력교사인 L교사는 주로 내러티브와 유추를 통한 표상의 방식을 선호하였고, P교사는 유추와 감정이입을 사용하였으며, 타교사는 유추와 감정이입, 그리고 사례들기 등을 사용하였다. 아울러 초임교사인 K교사는 주로 개념도를 통한 표상의 방식을 사용하고 있는 것으로 나타났다. 이상과 같은 교사들의 역사 내용 표상의 방식과 관련하여 첫째, 교수내용지식과의 관계, 둘째 표상의 레파토리의 문제, 그리고 역사 내용 특유의 표상의 방식에 대해 논의하고자 한다. 첫째, 교과 내용의 표상은 교수내용지식과 밀접한 관련이 있다. 위에서 지적한 것처럼 일군의 학자들은 ‘내용의 표상 방식’을 교수내용지식과 동일시하기도 하였다. 그러나 민윤(2003)의 연구에서 교수내용지식은 내용의 표상과 일정한 차이가 있음을 지적하였다. 그럼에도 불구하고 내용의 표상은 교수내용지식의 중요한 요소가 된다. 즉 교과 내용을 학습자에게 효과적이고 의미있는 방식으로 전달하는 교사는 높은 수준의 교수내용지식을 소유하고 있다고 할 수 있다. 왜냐하면 의미있는 표상은 교과 내용에 대한 심오한 이해와 함께 학습자에 대한 이해, 그리고 교실의 상황에 대한 이해를 바탕으로 이루어지기 때문이다. 사례 연구에서 경력교사들이 초임교사에 비해 의미있는 표상의 방식을 사용하고 있음을 확인하였다. 그러나 경력교사라 하더라도 교과 내용에 대한 낮은 이해로 인해 때때로 효과적인 표상을 하는데 실패하고 있었다. This study was performed for the purpose of describing types and characteristics of history content representation. First, We could know that experienced teachers had preferences for linguistic mode of representation than novice teacher. Ms L, an experienced teacher genarally had a preference for mode of representation through narrative and anology and Ms P, an experienced teacher preferred anology and empathy, and Mr H, an experienced teacher preferred anology, empathy and ex amplification. In relation to mode of representation of teachers, as mentioned above, first we will examine the relation with pedagogical content knowledge, second the representational repertoire, and third, history specific modes of representation. First representation of subject matter content was important element of pedagogical content knowledge. That is, teachers who transmitt the subject matter content effectively and meaningfully, can be said to have pedagogical content knowledge of high quality. Second, teachers used a representational repertoire when they represent subject matter contents. Teachers used representational modes that they knew and skilled better among other modes, forming a certain type through teaching experiences. Third, teachers used history specific modes of representation such as narrative and empathy and chronological table in representing historical contents.

초등 예비교사의 역사 내용 표상과 교사 자질의 문제

민윤 ( Min Yoon ) 한국사회교과교육학회 2003 사회과교육연구 Vol.10 No.2

본 연구에서는 교실 수업에 대한 이해의 일환으로 특히 초등의 예비교사가 역사 내용을 표상하는 방식을 고찰하고 이를 바탕으로 초등 교사의 자질의 문제를 다루었다. 초등의 예비교사들은 경력교사들에 비해 수업에서 역사 설명을 사용하는 빈도가 적게 나타났으며, 주로 유추나 논증과 같은 설명의 방식을 선호하였다. 또한 다양한 수준에서 그림이나 인터넷 자료 등의 시각자료를 활용하고 있었다. 또한 예비교사들은 경력교사들에 비해 교과서의 내용을 해설하는 방식 보다는 아동의 ‘활동’을 강조하는 수업, 특히 ‘조사발표’와 ‘토론’ 그리고 ‘역할극’을 선호하는 것으로 나타났다. 그러나 역사지식의 부족으로 수업의 본질적인 의미를 살리지는 못하였다. 한편 일반적으로 교사가 갖추어야할 공통적인 자질에 대해 첫째 교과내용에 대한 지식, 둘째 교수과정에 대한 지식, 그리고 셋째 학습자 및 교수상황에 대한 지식을 들 수 있다. 아울러 예비교사들의 역사내용 표상의 양상을 바탕으로 제안할 수 있는 교사의 자질은 첫째, 역사 내용지식이며, 둘째는 교수지식이고 셋째는 다양한 표상의 방식을 개발하여 표상의 레파토리를 갖추는 문제이다. 여기서 제안되는 내용지식은 우선적으로 초등학교 교육과정에서 역사 내용으로 선정된 것을 의미하며, 교수지식의 경우도 궁극적으로 내용을 염두에 둔 교수 방법에 대한 논의가 필요할 것이다. 또한 다양한 설명의 방식, 그림과 삽화자료 및 ICT자료의 활용 방식, 그리고 다양한 교수 방법에 대한 활용 방식 등에 대한 숙지를 통해 궁극적으로 표상의 레파토리를 정립해 나갈 필요가 있다. 그러한 맥락에서 초등 교과교육과 그에 따른 교사교육의 문제에 대한 재고가 필요하다. In this study, the matter of elementary teacher competence was dealt with as a part of classroom instruction understanding based on the way how pre-service teachers represented history content. The elementary pre-service teachers preferred analogy and demonstration, using history explanation less often than experienced teachers. And they applied visual materials such as pictures or internet images in various levels. It was also observed that the pre-serviece teachers preferred the instruction focusing on children's 'activity', such as investigation-presentation, discussion and role-playing, particularly. The substantial meaning of instruction, however, was not made the most due to their insufficient history knowledge. In general, teachers are required to have knowledge about subject matter content, instructional process, learner, and instructional situation. Based on the observation of pre-service teachers' history content representation, teachers additionally should be recommended to possess history content knowledge, history pedagogical knowledge and representational repertoire developed from diverse representational methods. History content knowledge suggested here primarily means the history content selected for elementary school curriculum. The pedagogical knowledge is needed to be discussed upon content in the long run as well as instructional method. The representational repertoire needs to be established by familiarization of various instructional methods, many ways of explanation, and teaching materials utilization(picture, illustration, or ICT, etc). In conclusion, it is required to reconsider elementary subject matter education and teacher education in this perspective.

기억의 역사를 통한 비판적 문화재 읽기 실행 연구

민윤(Min, Yoon) 학습자중심교과교육학회 2013 학습자중심교과교육연구 Vol.13 No.6

기억으로 역사를 바라보는 것은 역사를 엄정한 객관적 진술의 기준을 가진 값으로 보기 보다는 사회적 맥락에 따른 담론으로 보게 된다. 기억, 역사, 유물은 서로 결합할 때 과거에 이르는 가장 훌륭한 통로가 된다. 과거를 변화시키려는 다양한 집단의 노력들이 유물, 혹은 문화재를 변형시킨다. 학생들로 하여금 문화재에 담긴 비판적 역사읽기를 통해 문화재에 담긴 강조, 수정, 변경 등을 확인하는 것은 현재를 이해하는 의미 있는 작업이다. 본 연구에서는 실행연구의 방법을 통하여 삼전도비, 자유의 다리, 서대문형무소, 노동당사에 포함된 문화재 변경의 과정을 확인하고 그것들이 현재에 갖는 의미를 확인하는 프로그램을 진행하였다. 학생들은 ‘계획-실행-관찰 및 반성-재실행 및 반성-발표 및 공유’하는 프로그램을 통해 문화재에 담긴 기억의 의미를 이해하고 재해석하며 공유하였다. 프로그램에서 학생들은 문화재가 기억의 산물이며, 다양한 경로를 통해 변형되고, 수정되어 현재에 전해지고 있음을 확인하였다. 실행연구를 통하여 학생들은 역사와 문화재를 단순히 암기하거나 중요한 정보를 확인하는데 그치지 않고 다양한 집단들이 충돌하고, 이해가 상충되는 수단으로 인식하게 된다. 이러한 프로그램은 학생들이 역사에서 문화재와 기억이 갖는 의미를 재확인하고 비판적으로 역사 읽기를 통하여 민주적인 시민의식을 갖추는데 도움을 준다. To see history as a memory is to perceive it as a discourse within social contexts rather than an objective statement based upon strict standards. As the notion of history of memory has been distributed collective memory has come into the picture and helped the identity of the society built. The ideology of the society cultural discourses and power distribution among groups have influences on the process of the formation of memory. When combined with one another memory history and cultural artifacts can be great pathways to the past. The efforts multiple groups put in to change the past transform the cultural artifacts or properties. It is a significant process to lead students to identify the emphasis modification and alteration done to cultural properties through critical reading of history and lead them to understand the present. In this study educational programs were implemented in an action research to help the students recognize the process of alteration of cultural properties such as ‘Samjeondobi Monument’ ‘ the Bridge of Freedom’ ‘Seodaemun Prison History Hall’ and ‘Labor Party Building’ and the meaning of them in the present. The students understood reinterpreted and shared the meaning of the memory contained in the cultural properties through the program that included ‘plan-action-reflection-re-action-presentation and sharing’ process. Students realized that a cultural property is a product of memory transformed and modified in various ways and transmitted to the present. To conduct an action research in cultural property learning is significant in that it is not just to identify the historical information in cultural properties but to make it possible for the students to understand that cultural properties are the product of memory of past and to perform critical investigation reflecting the identity of the historical period. Students proceed from mere memorizing or identifying important information about history and cultural properties to becoming aware that history and cultural properties are the means through which the interests of various groups conflict in the action research. These programs help students reconsider the meaning of cultural properties and memory develop democratic citizenship through critical reading of history.

사회과 역사수업에 나타난 내용의 변환과 교수내용지식

민윤 한국사회과교육연구회 2000 사회과교육 Vol.- No.33

교사가 교육내용을 이해하고 학생에게 전달하는 과정에서 교육내용의 변환이 발생한다. Shulman 등은 이러한 변환의 과정을 해당 학문분야의 학자들과 구별해주는 독특한 과정이라고 하였으며, 대개 해석, 표상, 적응, 재단의 과정을 통해 이루어진다. 한편 보다 적극적인 내용 변환의 방식이라고 할 수 있는 교수내용지식은 학생들이 교과를 보다 잘 이해할 수 있도록 제시하고 조직하는 유용한 아이디어의 표상형식이라고 할 수 있다. 이와 같은 교수내용지식에는 유추, 보기, 예증, 설명, 실연 등이 포함된다. 아울러 역사수업에서 자주 이용되는 교수내용지식에는 유추, 설명, 내러티브 등이 있다. 교사들의 내용 변환의 절차는 일일이 구분되어 나타난다기 보다는 내용의 전달 과정에서 순간순간 이루어지고 있다. 또한 관찰한 수업에서 교사들은 주로 설명과 내러티브의 교수내용지식을 사용하고 있었다. 예비교사들의 경우는 내용지식의 부족으로 효과적인 내용의 변환에 이르지 못하고 있었다. 경력이 많은 교사일수록 의미있는 내용의 변환과 교수내용지식의 사례가 많이 나타나고 있었다. 그러나 경력교사라 하더라도 지나치게 수업의 절차에 치중한 나머지 효과적인 내용의 변환에 이르지 못하는 수업도 관찰 되었다. 교실 수업에 대한 성급한 결론이나 고정된 해결책을 내리기보다는 앞으로 지속적인 연구를 통해 보다 깊은 이해를 추구해야 할 것이다. There occurs some transformation of subject matter in the process where the teacher understands subject matter and transmits it to the students. Shulman, et. al. viewed this process of transformation as unique to teachers being distinguished from the scholars. The trnasformation occurs generally through the process of interpretation, representation, adaptation, and tailoring. Pedagogical content knowledge, the more positive way of transformation, can be viewed as a useful representative form of idea which propose and organize the subject matter to make it more understandable. Pedagogical content knowledge includes analogy, illustration, example, explanation, demonstration and so on. Among these, analogy, explanation, and narrative are frequently used in the history class. The process of transformation is shown rather temporary in the delivering process than distinguished from each other. Teachers use mainly pedagogical content knowledge of explanation and narrative in the observed class. While student teachers are not able to transform the contents efficiently for the lack of content knowledge, experienced teachers show more cases of significant content transformation and pedagogical content knowledge. However, some of experienced teachers focused on the course of lesson too much to make effective transformation. It is required to pursue more profound understanding through continuing study rather than to settle hasty conclusion or fixed solution on classroom lesson.

사회과에서 교수 내용 지식의 가능성과 한계 : 교실 지식과의 관련성

민윤 한국사회과교육연구회 1999 사회과교육 Vol.- No.32

본 연구는 최근 사회과 교사의 전문적 자질로서 강조되고 있는 '교수 내용 지식'의 가능성과 한계를 '교실 지식'과의 관련성에서 찾고자하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 교수 내용 지식을 내용 변환의 측면과 교실 상호 작용의 측면으로 분리하여 이해하고자 하였다. 그 결과 교수 내용 지식은 내용의 창조적 변환이라는 가능성과 소비적 전달로서의 한계를 동시에 보이고 있다. 또한 교실 상호작용의 측면에서 교수 내용 지식은 역동적 상호작용의 가능성과 교실 통제로서의 한계를 동시에 드러내고 있다. 여기서 교수 내용 지식의 한계로 나타나는 부분이 바로 교실 지식과 관련되어진다. 따라서 교수 내용 지식의 가능성과 한계를 올바로 인식하고 더 낳은 교수 내용 지식을 구축하기 위한 토대를 마련하는 일이 사회과연구자들의 과제로 남게 된다. The purpose of this study was to find the possibility and limitation of 'pedagogical content knowledge', which was being emphasized as a special quality of social studies' teacher, in relation with the 'classroom knowledge'. For that purpose, this study tried to understand pedagogical content knowledge separated into the aspect of content transformation and that of classroom interaction. As the result, pedagogical content knowledge revealed the possibility of creative transformation of content and the limitation of consumptive transmission at the same time. And in the aspect of classroom interaction, it showed the possibility of dynamic interaction and the limitation of classroom management also. The limitations of pedagogical content knowledge here had relation with the classroom knowledge. Therefore it remained as a subject of social studies researchers to realize the possibility and the limitation of pedagogical content knowledge right and to provide the base for construction of better pedagogical content knowledge.