수업 기술과 역사 교사의 전문성

민윤 한국역사교육학회 2005 한국역사교육학회 학술대회 Vol.2005 No.-

초등교사의 교수역사지식 형성의 기반

민윤 학습자중심교과교육학회 2002 학습자중심교과교육연구 Vol.2 No.2

교수역사지식은 교사가 수업에서 역사 내용을 변환하여 학생들에게 전달하는 방식으로 정의될 수 있다. 즉 교사가 수업에서 역사내용을 나름데로 해석하여 학생들이 이해하기 쉬운 형태로 전달하는 과정에서 교사가 사용하는 지식이 바로 ‘교수역사지식’이다. 본 연구는 교수역사지식 형성에 영향을 미치는 기반을 이해하는데 중점을 두고 수행되었다. 이를 위해 선행연구의 검토를 통해 대략 세 가지의 교수역사지식 형성의 기반을 설정하였다. 그것은 첫째, 역사 수업의 내용에 대한 이해, 둘째 역사 교수과정에 대한 이해, 그리고 셋째는 역사 수업의 학습자에 대한 이해이다. 이러한 교수역사지식 형성의 기반에 대해 사례 교사들과의 질문지를 통한 면담과 인터뷰, 그리고 직접 수업의 관찰을 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 초등 교사들은 주로 중고등학교에서 받은 수업에서 내용지식을 얻고있는 것으로 나타났으며, 사례 교사 중에서 박교사와 이교사는 대학원에서의 수학이 내용지식과 교수방법지식에 많은 영향을 미친 것으로 보인다. 그러나 현직에서 연수나 장학활동은 별 영향을 주지 않는 것으로 보인다. 한편 교사들의 역사 및 역사교육에 대한 관점이 수업에서 일정부분 영향을 미치고 있으며, 교사 개인의 가치가 수업에서 직접 드러나는 경우도 볼 수 있다. 그러한 가치는 역사 내용의 변환과 사용하는 정보의 범위에 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 아울러 교사가 학습자를 수동적으로 보느냐, 혹은 능동적으로 보느냐에 따라서 교사의 교과내용 해석의 방식에 영향을 미치고 있음을 알 수 있다. 끝으로 역사 교수의 상황이 교사의 지식에 영향을 미치고 있었는데, 사례교사들은 주로 학교장의 경영방식과 과중한 업무가 수업에 영향을 미친다는 점을 지적하고 있다. 연구결과를 통해 얻을 수 있는 시사점은 첫째, 교육대학의 교과과정이 교사의 내용지식 형성에 미치는 영향이 미미하다는 점이다. 둘째는 현직에서의 연수와 장학활동 또한 교수지식 형성에 미치는 영향이 작다는 점이다. 그리고 셋째, 초등 교사들은 학교장의 권위적인 경영방식과 과중한 업무가 교수역사지식 형성에 부정적인 영향을 미치고 있다는 점이다. 반면에 교사들은 개별적인 대학원 과정을 통한 자기연수나 수업에서 경험 등을 통해 교수역사지식을 형성하고 있는 것으로 나타났다. 표면적으로 초등교사들이 받는 공식적인 교육의 기회는 교수역사지식의 형성에 별 영향을 미치지 못하고 있는 것으로 보이며, 교사 개인의 사적인 학습 혹은 교수 경험이 보다 중대한 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. Pedagogical history knowledge can be defined as the way the teachers change and transmit history contents to learners in the classroom. In other words, pedagogical history knowledge is the knowledge which teachers use in the process of interpreting and transmitting the history knowledge in easily understandable forms. This study was performed focusing on the foundations which had influence on shaping pedagogical history knowledge. For this, three foundations of shaping pedagogical history knowledge were set up through investigation on former studies; understandings on the history conetents, understandings on the process of history teaching, and understandings on the history learners. The conclusions from questionnaire, interviews with the teachers and direct observations on the classroom were as follows; The elementary school teachers appeared that get content knowledge from what they learned in their junior high and high schools. Ms. Park and Mr. Hwang seemed to be influenced from the study in the graduate school. But in-service trainings and supervision showed no noticeable influences. On the other hand, teachers\ historical and pedagogical views affected their instructions to some degree and their individual senses of value manifested themselves directly in some cases. Those values influenced the transformation of history matters and the extent of the information. In addition, the way of interpretation of subject contents was influenced by whether the teachers viewed learners as active or passive. Last of all, the teachers pointed out that the contexts of history instruction, mainly the principal\ s manner of management and heavy work, had some effects on the their instruction. Through this study, we were given some suggestions. First, the curriculum of education universities had only meager effect on teachers to shape content knowledge. Second, the influence of in-service training and supervision was limited as well. Third, the principals\ authoritarian manner of management and heavy work had negative effect on shaping pedagogical history knowledge. Rather, teachers shape pedagogical history knowledge through self training in graduate school course, and experiences in the classroom. Apparently, while formal training opportunities had no remarkable influence on shaping pedagogical history knowledge, personal studies on their own and instructional experiences had more significant effects on it.

사회과 역사수업에 나타난 내용의 변환과 교수내용지식

민윤 한국사회과교육연구회 2000 사회과교육 Vol.- No.33

교사가 교육내용을 이해하고 학생에게 전달하는 과정에서 교육내용의 변환이 발생한다. Shulman 등은 이러한 변환의 과정을 해당 학문분야의 학자들과 구별해주는 독특한 과정이라고 하였으며, 대개 해석, 표상, 적응, 재단의 과정을 통해 이루어진다. 한편 보다 적극적인 내용 변환의 방식이라고 할 수 있는 교수내용지식은 학생들이 교과를 보다 잘 이해할 수 있도록 제시하고 조직하는 유용한 아이디어의 표상형식이라고 할 수 있다. 이와 같은 교수내용지식에는 유추, 보기, 예증, 설명, 실연 등이 포함된다. 아울러 역사수업에서 자주 이용되는 교수내용지식에는 유추, 설명, 내러티브 등이 있다. 교사들의 내용 변환의 절차는 일일이 구분되어 나타난다기 보다는 내용의 전달 과정에서 순간순간 이루어지고 있다. 또한 관찰한 수업에서 교사들은 주로 설명과 내러티브의 교수내용지식을 사용하고 있었다. 예비교사들의 경우는 내용지식의 부족으로 효과적인 내용의 변환에 이르지 못하고 있었다. 경력이 많은 교사일수록 의미있는 내용의 변환과 교수내용지식의 사례가 많이 나타나고 있었다. 그러나 경력교사라 하더라도 지나치게 수업의 절차에 치중한 나머지 효과적인 내용의 변환에 이르지 못하는 수업도 관찰 되었다. 교실 수업에 대한 성급한 결론이나 고정된 해결책을 내리기보다는 앞으로 지속적인 연구를 통해 보다 깊은 이해를 추구해야 할 것이다. There occurs some transformation of subject matter in the process where the teacher understands subject matter and transmits it to the students. Shulman, et. al. viewed this process of transformation as unique to teachers being distinguished from the scholars. The trnasformation occurs generally through the process of interpretation, representation, adaptation, and tailoring. Pedagogical content knowledge, the more positive way of transformation, can be viewed as a useful representative form of idea which propose and organize the subject matter to make it more understandable. Pedagogical content knowledge includes analogy, illustration, example, explanation, demonstration and so on. Among these, analogy, explanation, and narrative are frequently used in the history class. The process of transformation is shown rather temporary in the delivering process than distinguished from each other. Teachers use mainly pedagogical content knowledge of explanation and narrative in the observed class. While student teachers are not able to transform the contents efficiently for the lack of content knowledge, experienced teachers show more cases of significant content transformation and pedagogical content knowledge. However, some of experienced teachers focused on the course of lesson too much to make effective transformation. It is required to pursue more profound understanding through continuing study rather than to settle hasty conclusion or fixed solution on classroom lesson.

사회과에서 교수 내용 지식의 가능성과 한계 : 교실 지식과의 관련성

민윤 한국사회과교육연구회 1999 사회과교육 Vol.- No.32

본 연구는 최근 사회과 교사의 전문적 자질로서 강조되고 있는 '교수 내용 지식'의 가능성과 한계를 '교실 지식'과의 관련성에서 찾고자하는데 그 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 교수 내용 지식을 내용 변환의 측면과 교실 상호 작용의 측면으로 분리하여 이해하고자 하였다. 그 결과 교수 내용 지식은 내용의 창조적 변환이라는 가능성과 소비적 전달로서의 한계를 동시에 보이고 있다. 또한 교실 상호작용의 측면에서 교수 내용 지식은 역동적 상호작용의 가능성과 교실 통제로서의 한계를 동시에 드러내고 있다. 여기서 교수 내용 지식의 한계로 나타나는 부분이 바로 교실 지식과 관련되어진다. 따라서 교수 내용 지식의 가능성과 한계를 올바로 인식하고 더 낳은 교수 내용 지식을 구축하기 위한 토대를 마련하는 일이 사회과연구자들의 과제로 남게 된다. The purpose of this study was to find the possibility and limitation of 'pedagogical content knowledge', which was being emphasized as a special quality of social studies' teacher, in relation with the 'classroom knowledge'. For that purpose, this study tried to understand pedagogical content knowledge separated into the aspect of content transformation and that of classroom interaction. As the result, pedagogical content knowledge revealed the possibility of creative transformation of content and the limitation of consumptive transmission at the same time. And in the aspect of classroom interaction, it showed the possibility of dynamic interaction and the limitation of classroom management also. The limitations of pedagogical content knowledge here had relation with the classroom knowledge. Therefore it remained as a subject of social studies researchers to realize the possibility and the limitation of pedagogical content knowledge right and to provide the base for construction of better pedagogical content knowledge.

교사 지식의 구성주의적 접근 : 교수내용지식의 특성에 대한 이해

민윤 한국사회교과교육학회 2001 사회과교육연구 Vol.8 No.-

포스트모던 역사 인식과 초등 역사교육 다시보기

민윤 한국사회과교육연구학회 2006 사회과교육 Vol.45 No.4

Postmodern Historical Awareness and Rethinking Elementary History Education Min, Yun Sang-il Elementary School, Teacher The postmodern history characterized by deconstruction of core and distrust of meta narratives is defined as a contested term/discourse, meaning different things to different groups. It rises in revolt against mainstream history and has interests in everyday life of lower class, so called commonality, and pursues the method of thick description. Considering postmodern historical awareness, it is required for the citizenship as one of the objectives of elementary history education to be seen from the perspective of ‘liberal ironist’ characterized by tolerance and openness. For the principle of organizing contents, the chronology as the suppressive and regimental time perspective should be sublated, however, it could be complemented with ‘history narratives’. It is suggested to find various examples and to develop proper description mode for the life history as the method of content selection. For written text has lost its superior status, expression and activity-oriented history is proposed as the method of history learning as well as historical issues learning for the history of discourse and disagreement. Finally, it can be justified that teacher has a point of view and takes sides, and he/she constructs ‘narratives’ which bind content selection and teaching method in the history teaching. 중심의 해체와 메타이야기에 대한 불신을 특징으로 하는 포스트모던 역사는 다른 집단에게는 상이한 의미를 갖는 논쟁적 용어 혹은 담론으로 정의된다. 포스트모던 역사는 주류 역사에 반기를 들며 서민으로 표현되는 하층 대중의 ‘일상’에 관심을 갖고, ‘치밀한 묘사’의 방법을 추구한다. 포스트모던 역사 인식에 따라 검토한 초등 역사교육의 목표로서 시민성은 개방적관용적 속성을 지닌 ‘리버럴 아이러니스트’의 관점이 요구된다. 또한 내용 조직의 원리로 검토한 억압적이고 통제적인 시간관으로서의 ‘연대기’는 지양해야 하나, ‘역사내러티브’를 통해 보완이 가능하다. 내용 선정의 방식으로서 ‘생활사’는 다양한 사례를 발굴하고 적합한 서술 체제를 개발해야하는 과제가 남는다. 문자텍스트의 우월적 지위가 사라진 역사 학습의 방법으로 ‘표현’과 ‘활동’ 중심의 역사가 제안되었으며, 담론과 불일치의 역사를 위한 역사 쟁점 수업이 제안되었다. 끝으로 역사 수업에서 교사 역시 관점을 정하고 편을 드는 행위가 정당해지며, 내용의 선정과 수업 방식의 선택을 엮어주는 ‘이야기’를 만들어 간다.

초등학생의 역사 쟁점 인식의 양상

민윤 한국사회교과교육학회 2006 사회과교육연구 Vol.13 No.2

본 연구는 초등학생들의 역사 쟁점 인식의 형성 요인과 이해의 양상을 알아보기 위해 이루어졌다. 이를 위해 먼저 역사수업에서 쟁점이 도입되는 맥락에 대한 설명을 바탕으로 역사 쟁점의 특성과 유용성, 그리고 역사 쟁점의 유형에 대하여 논의하였다. 아울러 실제로 역사 쟁점 프로그램을 구안하여 적용하였다. 적용의 결과 나타난 초등학생들의 역사 쟁점 인식의 양상은 다음과 같다.첫째, 학습자들은 역사 쟁점 인식의 과정에서 주로 교사와 교과서에 의존하는 경향을 보였다. 사회적 쟁점과 달리 정보의 출처가 다양하지 못하고 제한적인 상황에서 학습자들의 쟁점 인식의 원천은 주로 교사와 교과서에 의한 경우가 많았다. 둘째, 초등학생들은 역사 쟁점 인식과정에서 역사적 사실이 부재된 쟁점 인식의 양상을 보였다. 특히 ‘이름이나 연도’, ‘인물과 장소 및 사건’과 같은 역사적 사실의 인지 자체가 역사 쟁점 인식의 필요충분 조건은 아니지만 학생들의 지적대로 역사적 사실에 대한 인지의 부재는 쟁점 상황에 대한 이해에 어려움을 주며, 그것은 다시 이후의 쟁점 토론의 과정에 소극적인 참여를 불러오게 한다. 셋째, 학생들은 상대에 대한 선입견에 따라 대안을 수정하곤 하였다. 특히 학생들은 토론의 과정에서 상대의 논리에 설복되어 의견을 수정하기 보다는 상대의 학력이나 말솜씨 등의 선입견에 따라 대안을 수정하기도 하였다.넷째, 학생들은 도덕 판단의 상황에서 주로 개인적인 가치와 신념에 따라 판단을 내리는 경향이 있었다. 학생들은 주로 종교 문제, 인간의 존엄성, 국가 문제 등에서 자신의 가치를 나타내는데 이와 같은 가치의 개입은 폭넓은 쟁점 인식을 저해하는 요소로 작용하기도 한다. 다섯째, 학생들은 역사적 행위자의 동기와 원인에 대한 분석을 하면서 행위에 대한 결과를 검토하여 수준 높은 판단이 이루어지기도 하지만 대체로 역사적 행위자의 동기와 원인에 대한 세심한 고려 없이 주관적즉흥적인 판단을 하는 경우가 많았다. 여섯째, 역사 쟁점 토론은 필연적으로 역사적 행위를 상상적으로 재구성하는 과정을 거치게 된다. 이 과정에서 학생들은 역사적 상황에 대한 맥락적인 고려 없이 일상적 감정이입, 혹은 제한적역사적 인 감정이입을 하는 것으로 나타났다. 이상과 같은 초등학생의 역사 쟁점 인식의 양상에 대한 이해를 바탕으로 초등학교에서 쟁점 교육에 대하여 다음과 같이 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 초등학교 교사들의 역사 쟁점 인식교육에 대한 재교육이 필요하다. 본 연구에서 밝힌 대로 학생들의 역사 쟁점 인식에 교사의 역할이 지대하다고 본다면 교사들이 쟁점 내용을 선정하여 판단하고 학습에 적용할 수 있는 다양한 방식에 대한 안내가 필요하며, 그에 맞는 연수 혹은 재교육이 필요하다. 둘째 초등 사회과 역사교과서의 내용 서술이 초등학생들의 역사 쟁점에 대한 맥락적인 인식이 가능한 방향으로 이루어져야 할 것이다. 맥락적인 인식은 학습자들이 역사적 상황에 대하여 이해할 수 있는 기본적인 사실들의 제공과 함께 구체적인 행위의 원인과 과정을 이해할 수 있는 정보를 필요로 한다. 또한 학습자들이 인물의 행위에 대한 상황맥락적인 이해를 할 수 있도록 인물과 사건 및 배경의 구조를 갖는 내러티브식의 역사 서술이 필요하다. 아울러 문자를 통한 정보의 제공과 함께 그림, 도표, 지도 등의 시각자료들을 통한 정보의 ...

다문화 역사학습: ‘기억의 역사’를 통한 비판적 접근

민윤 한국사회교과교육학회 2009 사회과교육연구 Vol.16 No.1

In this study, a critical approach based on the ?istory of memory?was attempted for essential understanding of multicultural phenomena. As the theoretic bases for this study, the history as a discourse, critical approach of history and multicultural history learning were examined. With the direction and the goals for multicultural history learning established, several programs were suggested to apply critical history approach. In dealing with multicultural history and critical history, the reason to emphasize memories is that the history of minorities which could not have been written as history remain alive only by the memories. Therefore, we need to examine critically the way we obtain and maintain memories, and the way we should accomodate and interpret them in the light of cultural memory. Three programs were suggested for multicultural history learning; ‘Aliens Having Lived Together’, ‘Politics for Historical Memory- the Case of Japanese Military Sexual Slave’, and ‘A Sacrifice for Fatherland- Modern Monuments’. The first program includes a consideration and a comparison of the processes and difficulties the historical aliens such as Cheo yong in Silla dynasty, Lee Ji-Ran and Park Yeon in Chosun dynasty, had to gone through in the settlement. The second program compares and analyzes the perspectives of textbooks and newspapers on the issue of Japanese sexual slaves and the ways in which a historical fact is recalled collectively. Examining the monuments in the National Cemetery for the April 19th, May 18th National Cemetery and the Independence Hall of Korea, the third program attempts a critical analysis of how the historical events have been memorized . Not only students may find some problems of the concepts of homogeneous nation emphasized in Korean history, but they will also understand the universal sense of multicultural feature with these programs. Moreover, they can understand the difference between collective and private memory in the process of recording the past events and obtain the opportunity to evaluate, with a critical perspective, the history written in accordance with the discourse of a dominant group. In addition, this study is significant to propose that multicultural research could be carried out better when it was done within the context of time and memory instead of focusing on contemporary social problems. 본 연구에서는 다문화 현상들에 대한 본질적인 이해를 위해 ‘기억의 역사’에 바탕을 둔 비판적인 접근을 시도하였다. 이를 위해 먼저 담론으로서의 역사와 비판적 역사접근, 기억으로서의 역사 및 다문화 역사학습에 대한 이론적인 논의를 전개하였다. 아울러 비판적 역사접근 다문화교육을 적용하기 위한 프로그램의 방향과 목표를 설정하고, 프로그램을 실제로 제안하였다. 다문화 역사, 비판적 역사를 다루면서 기억이 강조되는 까닭은 역사화 되지 못하고 뭍혀 있던 소수자들의 역사는 ‘기억’으로 남아 명맥을 유지하기 때문이다. 그렇기 때문에 지나간 것을 형상화하고 그에 대한 기억을 어떻게 간직해야 하는지, 문화적 기억의 차원에서 어떻게 수용하고 해석되어야 하는지 비판적으로 검토할 필요가 있다. 이를 위해 모두 세 개의 프로그램을 제안하였는데, 첫째는 ‘함께 살아온 이방인들’, 둘째는 ‘역사적 기억으로서의 정치-일본군 위안부를 사례로’, 그리고 셋째는 ‘조국을 위한 희생-근대기념물에 대하여’이다. 첫째는 신라시대의 처용과 조선시대의 이지란, 박연 등 이방인들이 정착하게된 과정과 어려움을 고찰하고자 하였으며 서로간의 비교를 시도하였다. 둘째는 일본군 위안부 문제가 교과서, 신문 등에서 다루어지는 관점을 비교·분석하고 하나의 역사적 사실이 집단적으로 기억되는 방식에 대하여 검토하고자 하였다. 끝으로 셋째는 4.19묘역과 5.18 민주화 묘지, 그리고 독립기념관에 설치된 기념물들을 대상으로 역사적인 사건이 기억되는 방식을 비판적으로 분석하고자 하였다. 이와 같은 프로그램들을 통하여 학생들은 한국사에서 강조하는 단일 민족 개념의 문제점을 이해할 수 있음은 물론 보편적인 의미의 다문화적인 속성을 이해할 수 있을 것으로 기대된다. 또한 과거의 사건이 기록되는 과정에서 집단의 기억과 사적인 기억이 다르다는 것을 이해하고, 지배 집단의 담론에 따라 기록된 역사를 비판적으로 평가할 수 있는 기회를 얻게된다. 아울러 그간 주로 현대의 사회문제를 중심으로 이루어져온 다문화 연구가 시간과 기억의 맥락에 따라 이루어질 때 보다 의미있게 전개될 수 있다는 점을 제안했다는 데 연구의 의의가 있다.

역사 학습에서 ‘탐구’의 재고: 실제적 탐구의 가능성

민윤 한국사회교과교육학회 2007 사회과교육연구 Vol.14 No.4

역사에서 탐구는 역사 현상에 대한 이해를 목적으로 하는 역사학의 본질과 거리가 먼 것으로 인식되어 왔다. 또한 실증주의적 인식론을 지향하며 분석적인 사고력을 기르는 데 중점을 두는 역사 탐구에서 정작 중요한 ‘역사’는 없고 ‘사고력’ 혹은 ‘탐구’만 존재한다는 비판을 받아왔다. 이와 같은 문제의식을 바탕으로 본 연구에서는 ‘실제적 탐구’를 통해 기존의 탐구를 수정․보완하여 새로운 역사탐구의 방안을 제시하였다. 실제적 역사탐구의 가장 큰 특성은 유의미하고 유목적적인 역사탐구를 지향한다는 점이다. 이는 기본 절차에 매몰되거나 혹은 처방적인 문제해결로서의 탐구를 벗어나 탐구의 대상인 역사 내용에 대하여 총체적으로 접근하는 것을 의미한다. 또한 실제적 역사탐구는 구성주의 학습이론을 따르고 있다. 실제적 역사탐구는 학습자에게 유의미한 문제 즉, 실제적인(authentic) 과제로부터 출발한다. 또한 역사탐구의 과정에서 교사가 학생에게 제공하는 스케폴딩이 강조된다. 즉 교사들은 학생들에게 역사하기(doing history)가 무엇인지를 입증하고, 학생들의 수행과정에 대한 비판적인 피드백을 제공한다. Levstik과 Barton(2005)이 제안한 실제적 탐구에는 ‘역사질문하기’, ‘역사정보 수집하기’, ‘증거를 선정․조직․해석하기’, ‘결론 도출 및 확장하기’의 요소가 포함되어 있다. 이에 따라 본 연구에서는 ‘콜럼버스의 날을 둘러싼 역사 인물 탐구’와 ‘지역 사회의 학습을 위한 역사탐구’, 그리고 ‘역사 문학을 통한 비판적 역사 읽기’ 등 실제적 탐구의 사례를 제시하였다. 실제적 탐구를 통한 역사탐구는 가설-검증 식의 실증적 접근에 치우치기 보다는 증거를 수집․해석하고 다양한 관점을 수용함으로써 궁극적으로 다원주의 민주사회에 기여하게 된다. 무엇보다 역사 내용에 대한 심오하고도 유의미한 이해과정으로서의 탐구라는 점에서 실제적 탐구는 ‘과학적 설명’과 ‘해석학적 이해’라는 역사 이해의 두 측면을 동시에 추구할 수 있다. 따라서 이제까지 역사 탐구에 가해졌던 비난의 화살은 상당 부분 오해에서 비롯되었음을 알 수 있으며, 오히려 ‘탐구’를 통하여 더 풍부하고 더 진지하며 더 흥미로운 역사학습이 가능하다고 할 수 있다.

초등 역사교과서 시각자료의 분석- 기능 및 내용텍스트 관련성을 중심으로 -

민윤 한국사회교과교육학회 2004 사회과교육연구 Vol.11 No.1

Analyzing visual materials in elementary history textbook I arrived at the conclusions as follows. First, on the aspect of function, the visual materials of elementary history textbook unit are mainly either representational or interpretational. They are largely the figures focusing on visual interpretation for content. The visual materials simply focusing on the attention function are comparatively rare. And organizational materials organizing the order between historical facts(organization function) and retentional ones making memorization easier(retention function) are scarce. Second, as the result of analysis on the relation of visual materials and content text, a lot of type 1 materials (visual materials which are referred in content text and related directly with it) and type 2 materials (visual materials which are referred in content text and related indirectly with it) were found. Being related to content text, it is obvious that visual materials exert influence on understanding of content text directly and indirectly. On the other hand, there are some visual materials without any direct or indirect relation to content text, which are needed to be substituted. In the end, it is required for visual materials to be created, selected or modified to help learners' historical understanding.