비판적 사고기능 향상을 위한 초등 역사 글쓰기 수업방안 : 탕평책에 관한 상소문을 중심으로

김수빈 서울교육대학교 교육대학원 2022 국내석사

다양한 매체에서 다루는 역사적 사건에 대한 설명이나 해석을 무비판적으로 수용하는 현상이 학습자들에게 관찰되고 있다. 이러한 문제의식을 느낀 교사들을 중심으로 학습자들에게 비판적 사고력을 함양하고자 하는 역사 수업방안이 지속적으로 연구되고 있다. 그중 본 연구는 학습자들의 비판적 사고력을 함양시키는 역사 글쓰기 수업을 시행하고자 한다. 당대의 시대 상황을 사료로 확인하고, 타당한 주장과 근거로 상소문을 작성하는 활동은 학습자들의 비판적 사고력을 향상시키는 유의미한 활동이 된다. 따라서 초등학교 사회과 교육과정을 재구성하여 프로젝트 수업 형태로 전개한 역사 글쓰기 수업의 내용은 다음과 같다. 첫째, ‘탕평책’이라는 역사적 소재를 활용하였다. 교사는 초등 사회 교과서에 간략히 서술된 ‘탕평책’ 관련 내용을 자세하게 수업하여 학습자들의 이후 차시의 이해를 돕고자 했다. 그리고 학습자들이 당시 ‘탕평책’과 관련된 신하들 간의 의견 대립이 있었음을 사료로 확인하고, 의견 대립이 일어난 이유를 파악해보며 비판적 사고력을 향상하는 학습을 시행한다. 둘째, 비판적 사고력을 기를 수 있도록 논증적 역사 글쓰기 종류 중 하나인 상소문 작성하기를 활용하였다. 상소문 작성은 주장과 그에 맞는 합리적인 근거를 바탕으로 작성하는 논설문 작성과 유사하다. 주장을 정하고 그에 맞는 합리적인 근거를 찾아보는 과정에서 학습자들은 비판적 사고력을 기를 수 있다. 이를 위해 모둠원들과 당대의 사료를 조사하고, 작성된 상소문을 돌려 읽으며 유기적으로 비판적 사고력을 함양할 수 있도록 수업을 구성하였다. 셋째, 교사가 수업을 9차시의 프로젝트 학습으로 구성하여 학습자들이 몰입도 있게 수업에 참여할 수 있도록 유도하였다. 흥미를 유발할 수 있도록 역사학자의 역할을 이해하는 1차시 활동부터 시작하여, 작성된 상소문을 공유하고 퇴고하는 9차시 활동까지 완성도 있는 활동으로 구성하여 학습자들의 학습밀도를 높였다. 프로젝트 수업 후 비판적 사고기능 검사를 분석한 결과를 바탕으로 다음과 같은 수업 결과를 확인하였다. 역사 글쓰기 프로젝트 수업을 통해 학습자들의 비판적 사고력이 향상되었다. 수업 전후 비판적 사고기능 검사를 분석한 결과 학습자들의 비판적 사고기능 6가지 요인 전 영역에서 평균점수가 오른 것을 확인할 수 있었다. 이를 통해, 논증적 역사 글쓰기 프로젝트 수업이 학습자들의 비판적 사고력을 함양하는 효과적인 수단이 되었음을 확인하였다. 이에 따라 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 향후 교사들은 역사 글쓰기 교육을 시행할 때 다양한 역사적 주제를 활용한 수업이 필요하다. 둘째, 역사 글쓰기 수업을 일회성에 그치지 않고 꾸준히 시행하여야 한다.

비판적 글쓰기를 활용한 가사문학 지도 방안 연구

옥혜정 인천대학교 교육대학원 2008 국내석사

『목민심서』를 활용한 비판적 글쓰기 지도 방안 연구

정미선 韓國外國語大學校 敎育大學院 2018 국내석사

본 연구는 학습자들의 비판적 글쓰기 능력을 신장시키기 위한 방법으로 다산 정약용의 『목민심서』를 활용한 비판적 글쓰기의 실제적인 지도 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다. 비판적 글쓰기 실력은 비판적 독해를 통해서 향상시킬 수 있고, 비판적 독해는 비판적 사고력을 통해서 가능한 것인 동시에, 비판적 사고력을 기를 수 있는 좋은 방법이기도 하다. 그렇다면, 비판적 사고는 비판적 독해와 비판적 글쓰기를 위한 필수 요소이며, 비판적 독해와 비판적 글쓰기는 비판적 사고력을 기르기 위한 도구가 되는 셈이다. 사회 · 문화적 환경의 변화는, 학습자들에게 사회에 적응하여 살아가는데 고차적 사고력을 지닐 것을 요구하고 있다. 비판적 사고력은 고차적 사고력에 해당하는 동시에, 다른 고차적 사고력과도 밀접한 관련을 가진다. 이를테면, 비판적 사고는 논리적 사고를 바탕으로 하고, 비판적 사고가 확장되면 창의적 사고로 나아갈 수 있다는 사실이 그것이다. 따라서 비판적 사고의 중요성을 인식하고, 이것을 ‘책 읽기’ · ‘글쓰기’와 연결하여 ‘비판적 독해’와 ‘비판적 글쓰기’ 능력을 신장시킬 수 있는 방법에 대해 찾아보고자 한다. 특히, ‘비판적 글쓰기’ 능력을 기를 수 있는 방법에 중점에 두어 살펴보되, ‘비판적 글쓰기’ 능력을 기를 수 있는 방안으로 다산 정약용의 『목민심서』를 주요 텍스트로 주목할 것이다. 어느 시대, 어느 사회에나 문제는 반드시 있기 마련이다. 우리가 살고 있는 현재 사회에도 여러 가지 사회 문제들이 만연해 있다. 그러한 사회 모습이 조선 후기 사회와 많이 닮아 있다는 생각이 들었다. 그리고 그 시대에, 깨어있는 의식을 가지고 남다른 시각으로 세상을 보았던 다산 정약용이 떠올랐고, 그의 사회를 바라보는 시선과 사회문제에 대처하는 지혜를 배우고 싶었다. 다산이 세상을 보는 안목 기저에는 비판적 사고가 자리 잡고 있었음이 분명하다는 것을 그가 남긴 어마어마한 양의 글을 통해서 알 수 있기 때문이다. Ⅱ장에서는 비판적 글쓰기의 이론에 대해서 고찰해 보았다. 1절에서는 비판적 글쓰기의 기초가 되는 비판적 사고의 개념과 내용에 대해 살펴보고, 비판적 사고와 비판적 글쓰기의 상관관계에 대해서 생각해 보았다. 2절에서는 비판적 독해의 개념과 내용에 대해 살펴보고, 비판적 독해와 비판적 글쓰기의 상관관계에 대해서 이해하고자 하였다. 그리고 살펴본 이론을 바탕으로 비판적 글쓰기 지도를 어떻게 할 것인지 지도 방안에 대해 큰 틀을 그려보았다. 3절에서는 다산의 비판적 사고와 비판적 독해와 관련한 부분을 찾아보았다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장의 3절에서 구상한 비판적 글쓰기 지도 방법이 다산의 산문에 어떻게 적용되었는지 찾아보았다. 1절에서는 정보의 분석과 평가를 반영해서 쓰기 방법을 중점으로, 2절에서는 편견 및 오류를 제거해서 쓰기 방법을 중점으로, 3절에서는 추론한 사실들에 대해 판정 내려서 쓰기를 중점으로 살펴보았다. Ⅳ장에서는 앞서 살펴본 비판적 글쓰기 방법에 기초하여 작문 교수 · 학습법을 제시하였는데, 1절에서는 『목민심서』를 활용한 비판적 글쓰기 지도 방안을 구체적으로 구상 및 설계해 보았다. 2절에서는 『목민심서』를 활용한 비판적 글쓰기 수업을 10차시 동안 진행한 실제 사례를 제시하여 그것의 실현 가능성을 보여주었고, 3절에서는 진행한 수업에 대한 평가 및 피드백 · 기대효과에 대해 살펴봄으로써 『목민심서』를 활용한 비판적 글쓰기 지도가 갖는 의미에 대해 생각해 보았다. 본 논문은 비판적 글쓰기를 위한 텍스트로서 『목민심서』가 가지는 의미에 대해 살피고, 실제로 『목민심서』를 활용한 수업 모형을 설계하고 진행해 봄으로써 그 실현 가능성을 확인하여, 비판적 사고력의 신장과 비판적 글쓰기 능력의 함양이라는, 시대의 요구에 부응하고자 하는 데 그 의의가 있다.

고등학생의 비판적 글쓰기에서 제시문에 대한 분석 유도가 생명 윤리 관점에 미치는 영향

하자복 경북대학교 교육대학원 2017 국내석사

The purpose of this study was to find out the effects of the prior analysis inducement on a given context of the subject related to bioethics on the sub-elements of the critical thinking tendency. The three given contexts for the prior analysis inducement were consisted of the issue on bioethics. To do this study, high school students’ critical writings related to viewpoint of bioethics were analysed, which were written by science high school and general high school students of 4 groups-two were experiment groups and other two groups were control groups. Each group was consisted with 40 students. The results were as follows: First, the maturation, the analyticity and the critical thinking confidence element among sub-elements of critical thinking tendencies had a meaningful interrelationship. Second, the value presentation and the value viewpoint in the critical writings were expressed distinctly on the experiment groups. Third, the viewpoint of bioethics shifted to a certain direction after treatment. The results of this study suggested that if prior analysis inducement on a given context was carried out when doing a critical writing activity for critical thinking, students undergo a positive influence on the sub-elements of the critical thinking tendency and the decision of the value viewpoint.

'교과서 쓰기' 학습에 나타난 중학생의 역사 교과서 속성 인식

정두환 한국교원대학교 대학원 2022 국내석사

본 연구는 교과서 쓰기 학습을 통해 역사 교과서의 구성과 내용의 성격을 이해하도록 하는 데 목적이 있다. 역사 교과서는 저자의 관점이 반영된 하나의 텍스트이다. 그렇지만 국가 교육과정과 검정체제의 영향을 강하게 받는 제도 매체라는 점, 학생들의 역사 학습을 위한 교수학습용 교재라는 점에서 역사 교과서는 다른 역사 텍스트와는 구분되는 독특한 속성을 지닌다. 이와 같은 역사 교과서의 속성을 이해하기 위해서는 역사 교과서를 만들 때, 실제로 저자들이 고려하는 요인이 무엇인지, 또 그러한 요인들이 어떻게 교과서 제작에 영향을 끼치는지 파악할 필요가 있다. 역사 교과서 집필에는 교육과정 및 교과서 발행제도와 같은 제도적 요인, 저자의 역사해석 요인, 역사 학습을 위한 교수학습용 교재라는 요인이 작용한다. 이와 같은 집필 요인들을 학생들이 경험할 수 있도록 실제 역사 교과서 집필 과정 및 기존의 역사 글쓰기 이론이나 모형을 검토하여 ‘역사 교과서 쓰기’ 수업모형을 개발하였다. ‘역사 교과서 쓰기’ 모형은 역사 교과서에 대한 사전지식 및 인식 검토, 역사 교과서 집필 요인 및 본문 서술 분석, 교육과정 읽기, 쓰기 계획하기, 교과서 집필, 검토 및 수정하기 단계로 구성하고, 각 단계의 학습활동을 제시하였다. ‘공민왕의 개혁’을 주제로 한 수업에 ‘역사 교과서 쓰기’ 모형을 적용한 결과 학생들은 교과서 쓰기 활동 과정에서 실제 집필자와 유사한 인식을 드러냈다. 국가 교육과정을 비롯한 제도적 요인을 고려하여 역사 교과서를 제작하면서도 공민왕에 대한 평가를 서술할 때 자신의 역사해석을 드러내기도 하였다. 동시에 역사 교과서가 교수학습용 교재라는 점을 인식하면서 모둠별 교과서 제작 목표에 따른 다양한 학습자료 및 탐구 활동을 제시하였다. 이러한 점은 ‘역사 교과서 쓰기’ 활동이 역사 교과서의 다양한 속성을 인식하는 데 효과적임을 보여준다. 본 연구는 역사 교과서의 속성을 인식하는 학습방안으로 ‘읽기’가 아닌 역사 교과서라는 텍스트가 만들어지는 과정을 직접 경험하게 하는 수업모형을 개발하고, 적용하여 교육적 효과를 확인하였다. 그렇지만 학생들이 자신의 역사 이해를 교과서 본문과 학습자료 및 탐구과제와 같은 ‘쓰기’ 활동으로 표현하기 위해서는 장기간의 학습 경험이 필요하다. 여기에는 역사 텍스트를 비판적으로 읽을 수 있는 훈련도 필요하지만, 본 연구 과정에서 확인할 수 있듯이 출처확인 능력, 사료를 비롯하여 역사 용어나 역사 개념이 가지는 해석적 속성에 대한 이해, 역사적 상상력과 같이 역사교육에서 다루어지는 주요한 역사적 사고력에 대한 이해도 요구된다. 그래야만 ‘역사 교과서 쓰기’가 단순히 모방이 아닌 자신의 역사 이해를 바탕으로 한 창조의 과정이 될 수 있을 것이다.

요약문 쓰기가 고등학생의 논증적 글쓰기 능력 및 쓰기 태도에 미치는 영향

박호희 한국교원대학교 교육대학원 2010 국내석사

This study aimed to examine the effects of summary writing on learners’ argumentative writing skills and their attitude. The situation that students experience in writing is similar to problem-solving process, and their actual writing skills were improved by understanding and modifying the problems under the problem-solving situations. The reason is that the opportunity of practice can be given to use proficiently reading and writing strategies by recognizing writers’ narrative strategies and summarizing it. It can be the opportunity for students to examine and modify their difficulties by themselves by having the writing activity-related actual experiences, not theoretically. Therefore, the study aims to look into the effects of the summary writing-related activities on students’ argumentative writing skills and their writing attitude by preparing teaching and learning methods related to summary writing. To accomplish the aim of the study, the study established the research problems as follows. First, what does the summary writing affect high school students’ argumentative writing skills? Second, what are the effects of the summary writing on high school students’ writing attitude? Third, what does the summary writing affect high school students’ writing skills according to their level of writing? The study was conducted to know the problems as below. First, it looked into the concept and characters of argumentative writing based on the meaning of writing as the problem-solving process and the critical thinking process. Second, it examined the relations between the process of reading and writing and summary theoretically. Third, it discussed on the methods and results of the study. Lastly, it proposed the conclusions and follow-up studies regarding the findings. The study examined the students’ argumentative writing skills and writing attitude before and after the summary activities by performing the summary writing, targeting the second graders in Yuseon High School of Yuseog-gu in Daejeon. The collected data was analyzed by using the SPSS statistical analysis. The findings of the study were as follows. First, summary writing improved high school students’ argumentative writing skills. Regarding the activity of argumentative writing, the experimental group average showed higher scores(p=.000〈.05) compared to the control group. It seems that the summary writing activity was effective to improve students’ argumentative writing skills. In the comparison of writing sub-areas, there was a significant difference in understanding analysis, content creation, and content organization, respectively. However, with regards to the expression area(p=.085〉.05), there was no significant difference between the two groups. The program of this study didn’t have the learning elements related to the expression area, and this was due to the short-term operation of the program. Second, the summary writing activity didn’t affect differently high school students’ writing attitude. Argumentative writing students experience is so used as the tool of evaluation that it makes students feel stressed. The systematic writing teaching and learning methods should be prepared by providing students with writing experiences for them to be skilled in the summary writing through summary writing activities, and teaching step-by-step writing strategies in order for students to have confidence in writing. Third, the levels of argumentative regarding the relations between writing summary writing and students’ level was divided to high, middle, and low levels. The summary writing activity was more effective in middle and low level groups than the high group. The middle and low level groups showed a significant different respectively(the middle group p=.000〈.05, low group p=.000〈.05). As the result, the summary writing was found effective to the middle and low groups compared to the high group. First, with regards to the preceded studies, summarizing and summary writing activities were studied centering on reading strategies. This study confirmed that summarizing and summary writing activities could be used as the useful teaching and learning strategy, and found out the effects of improvement in students’ actual writing skills. In addition, the summary writing activity of argumentative writing seemed to be basic and core step to solve the problems of argumentative writing. Besides, if the preceded studies limited the range of texts to the narrative writing, the effects on reading and composing of argumentative writing could be affirmative in summary writing by expanding the range of the texts. Lastly, the summary writing activities affected positively the improvement in the middle and high level students’ writing skills, which is meaningful in that it provided the effective writing teaching-learning methods to the students who are having difficulties in writing. 본 연구는 요약문 쓰기가 고등학생의 논증적 글쓰기 능력과 쓰기 태도에 어떤 영향을 미치는지를 검증하는 데 목적이 있다. 학생들이 겪는 글쓰기 상황은 문제 해결 과정과 매우 유사하며, 학생들의 실제적인 쓰기 능력은 이러한 문제 해결 상황에서 겪게 되는 문제들을 인지하고 수정하는 과정을 통해 향상된다. 요약문 쓰기의 활동을 통해 상대의 글을 읽고, 그 속에서 중요한 내용을 찾아내고, 이에 대한 글쓴이의 서술 전략을 파악하고, 그를 요약하는 과정을 통해 읽기 전략 및 쓰기 전략을 능숙하게 사용할 수 있는 연습의 기회를 제공받을 수 있기 때문이다. 이는 쓰기에 대한 지식의 학습이 아니라, 쓰기 활동과 관련된 실제적인 경험을 쌓아 학생들의 겪는 어려움을 스스로 점검하고 수정할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 이에 요약문쓰기와 관련된 교수 학습 방안을 마련하여, 요약문쓰기와 관련된 활동이 학생들의 논증적 글쓰기 능력과 쓰기 태도에 미치는 영향을 살펴보고자 한다. 이와 같은 연구의 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 요약문 쓰기가 고등학생의 논증적 글쓰기 능력에 영향을 미치는가? 둘째, 요약문 쓰기가 고등학생의 쓰기 태도에 영향을 미치는가? 셋째, 요약문 쓰기가 고등학생의 쓰기 능력의 수준별 양상에 따라 어떤 영향을 미치는가? 연구 문제를 알아보기 위해 본 연구는 다음과 같이 진행되었다. 우선, 문제해결 과정과 비판적 사고 과정으로서의 글쓰기의 의미를 바탕으로 논증적 글쓰기에 대한 개념과 특징을 구체적으로 살펴보았다. 둘째, 읽기 및 쓰기의 과정과 요약하기의 관련성에 대한 이론적 탐색을 하였다. 셋째, 연구 방법 및 결과에 대해 논의하였다. 마지막으로 연구 결과에 대한 결론과 후속 논의를 제시하였다. 요약문 쓰기가 고등학생의 논증적 글쓰기 능력과 쓰기 태도에 미치는 영향을 알아보기 위하여 대전 유성구에 소재한 유성고등학교 2학년 학생을 대상으로 요약문 쓰기 활동을 실시하고, 활동 전과 후의 학생들의 논증적 글쓰기 능력과 쓰기 태도에 대해 확인하였다. 연구 결과 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 요약문 쓰기는 고등학생의 논증적 글쓰기 능력을 향상시킨다. 논증적 글쓰기 수행에서 실험 집단이 통제 집단에 비해 평균 점수가 통계적으로 유의하게 나타났다(p=.000〈.05). 요약문 쓰기 활동이 학생들의 논증적 글쓰기 능력 향상에 효과가 있음을 보여 준다고 할 수 있다. 쓰기 하위 영역별 비교에서는 이해 분석, 내용 생성과 내용 조직에서 각각 유의한 차이를 보였다. 그러나 표현 영역에서는 실험 집단과 통제 집단 간 의미 있는 차이가 발견되지 않았다(p=.085〉.05). 둘째, 요약문 쓰기 활동은 고등학생의 쓰기 태도에 별다른 영향을 미치지 않음이 확인되었다. 이는 논증적 글쓰기가 평가의 도구로 활용되는 경우가 많아 학생들에게 심리적 부담을 주었기 때문인 것으로 보인다. 학생들에게 요약문 쓰기 활동을 통해 요약문 작성 경험을 제공하고, 쓰기 과정에 대한 자신감을 얻을 수 있도록 체계적인 쓰기 교수 학습 방안이 마련되어야 한다. 셋째, 요약문 쓰기와 학생 능력 수준과의 관계에서 논증적 글쓰기 수준을 상위, 중위, 하위 집단으로 구분했을 때, 요약문 쓰기 활동은 상위 집단보다는 중위 및 하위 집단에 훨씬 더 효과적인 것으로 분석되었다. 중위와 하위 집단은 각각 의미 있는 차이가 발견되었다(중위 집단 p=.000〈.05, 하위 집단 p=.000〈.05). 이렇게 볼 때, 요약문 쓰기가 고등학생의 논증적 글쓰기에서는 상위 집단보다는 중위 집단과 하위 집단에 영향을 주는 것으로 볼 수 있다. 이러한 연구 결과는 다음과 같은 의미를 지닌다. 우선, 선행 연구에 비추어 볼 때, 요약하기 및 요약문 쓰기 활동이 독해 전략 중심으로 연구되어 왔다. 본 연구에서는 요약하기 및 요약문 쓰기 활동이 작문 지도에도 유용한 교수 학습 전략으로 사용될 수 있음을 확인하고, 학생의 실질적인 글쓰기 능력 신장에 효과가 있음을 밝혀냈다. 또한 논증적 글쓰기에서 요약문 쓰기 활동이 논증적 글쓰기의 과제를 해결할 수 있는 기초적이고 핵심적인 단계로 파악할 수 있다. 또한 그간의 선행 연구에서 텍스트의 범위를 설명적 글에 한정되어 왔다면, 논증적 글의 독해 및 작문 과정에 미치는 영향으로 텍스트의 범위를 넓혀 요약문 쓰기 활동의 긍정적인 영향을 확인할 수 있다. 다음으로 요약문쓰기 활동에 대한 경험이 중·하위 집단의 학생들의 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치는 점을 확인할 수 있었다. 이는 쓰기에 어려움을 겪는 학생들에게 제공할 수 있는 효과적인 쓰기 교수 학습 방안을 마련하였다는 데에 의의를 발견할 수 있다.

사회적 소통을 위한 비판적·성찰적 글쓰기 교육 방안 연구 : 한강의 『소년이 온다』를 중심으로

손영옥 연세대학교 교육대학원 2021 국내석사

본 연구는 삶과 분리된 관념적인 글쓰기에서 탈피하여 자신의 자리를 돌아보고, 사회 주변부에서 들려오는 현장의 목소리를 듣고, 이를 토대로 자신과 사회의 관계를 새롭게 정립해 가는 ‘사회적 소통을 위한 비판적·성찰적 글쓰기 활동’을 제안하고자 함이다. 현재 고등학교 수업은 지나치게 입시 위주로 치우쳐 있어 학습자들이 과중한 경쟁으로 내몰리고 있다. 때문에 2015년 개정 교육과정에서 추구하는 ‘공동체 의식을 가진 세계 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람’이라는 목표를 실제 수업에서 실현하기가 어려운 것이 현실이다. 본 연구는 이러한 문제의식에서 출발하여 학습자가 이 수업에 참여함으로 자아를 인식하고, 타자와 자아의 올바른 관계를 정립하여, 공동체 구성원으로 상호 소통할 수 있는 핵심역량을 향상 할 수 있는 수업 설계를 하고자 하였다. 그 실천적 방법으로 한강의『소년이 온다』를 중심으로 5·18광주민주화 운동 이후 아직도 고통 속에서 아파하는 공동체의 소리를 듣고자 하였다. 이 수업을 통해 왜곡된 역사의 진실은 그 허상을 밝히지 않으면 또 다른 폭력으로 반복된다는 사실을 인지하고, 정의로운 공동체로 나아가기 위해 학습자는 무엇을 해야 하는지를 성찰하고자 하였다. 4차시에 걸친 수업으로 학습의 바탕이 되는 배경지식, 문학 작품을 비판적으로 읽기, 토론을 통하여 자신의 관점을 점검, 다양한 장르로 문학 작품의 배경이 되는 시대적 상황을 이해, 앎을 실천하기 위한 활동으로 글쓰기 등을 다루었다. 또한 앞에서 제시한 수업목표를 성취하기 위해서는 한 교과영역에서 다루기는 학문적 한계가 있었다. 이를 보완하기 위한 방안으로 고등학교 도덕 교과 중 생활과 윤리 ‘사회 정의와 윤리’, ‘국가와 시민 윤리’, ‘갈등 해결과 소통의 윤리’를 국어 교과영역과 통합하여 수업설계를 하였다. 아쉬움은 코로나로 인하여 실제 수업을 하지 못한 점이다. 하지만 짧은 학습자들과의 만남이었지만 그들의 글을 통하여, 교육 현장이 기회를 주기만 한다면, 우리 사회의 다양한 갈등을 통합하고 소통의 담론으로 나아가게 할 충분한 에너지를 발견하였다. 때문에 학습자들의 인지를 확장하고 실천적 삶을 살아갈 동기를 제공할 수 있는 글쓰기 교육연구가 더 많이 필요하다는 과제를 안게 되었다. This study aims to propose 'critical and reflective writing activity for social communication' that breaks away from ideological writing separated from real life, looks back on one's place, listens to the voices of the field heard from the periphery of society, and reestablish relationships between oneself and society. Currently, high school classes are overly biased toward entrance exams, and learners are being driven by intense competition. For this reason, it is difficult to realize the goal of “people who live together as a global citizen with a sense of community and practice caring and sharing” pursued in the revised curriculum in 2015. Starting with such problem awareness, this study is to design a class that enables learners to recognize themselves by participating in this class, the correct relationship between the other and the self, and improve their core competencies for mutual communication as a member of the community. As a practical method, the class is to hear the voice of the community still suffering from pain after the May 18 Gwangju Democratization Movement, centering on the Han Kang's 『Human Acts』. Recognizing that the truth of the distorted history will be repeated as yet another violence if the illusion is not revealed, the class is to reflect on what the learner should do to advance to a just community. The class involves through four lessons the background knowledge that is the basis of learning, critical reading of literary works, examining one's point of view through discussions, understanding the contemporary situation that is the background of literary works in various genres, and writing as activities to practice knowledge. There was an academic limitation in dealing with one subject area in order to achieve the previously suggested instructional objectives. As a way to supplement this, the class is designed to integrate “social justice and ethics,”, “state and citizen ethics,” and “conflict resolution and communication ethics,” among the high school moral subjects with the Korean language subject area. The disappointment is that I couldn't have a actual class due to COVID-19. However, although it was a short meeting with learners, through their writings, I found there is enough energy to integrate the various conflicts in our society and lead them to the discourse of communication if the educational field gives them an opportunity. For this reason, the task is that there is a need for more research on writing education that can expand learners' cognition and provide motivation to live a practical life. (Keyword) critical and reflective writing, Expressionism, integration of curriculum, 5·18 Democratic Movement, social communication, Community, Debate.

역사교육에서 비판적 사고력 증진을 위한 논증적 글쓰기 전략의 개발과 적용

양치구 경북대학교 대학원 2017 국내박사

본 연구는 학생들의 역사텍스트에 대한 논증적 글쓰기 학습 방안을 개발하고, 그것을 수업에 적용한 결과 비판적 사고력의 변화 양상을 살펴보는데 그 목적이 있다. 이를 위해 역사교육에서 비판적 사고력의 개념과 그 특징, 그것의 세부 영역과 계열성을 살펴보았다. 그리고 역사교육에서 비판적 사고력과 논증적 글쓰기와의 관계를 논의하였다. 이를 바탕으로 역사교육에서 비판적 사고력을 효과적으로 증진시킬 수 있도록 논증적 글쓰기 전략을 개발하고, 이러한 방안을 역사수업에서 지속적이고 체계적으로 실천할 수 있는 논증적 글쓰기 교수‧학습 지도 계획을 수립하였다. 그리고 이러한 계획에 의거하여 고등학교 1학년 한국사 수업에 적용하였다. 또한 논증적 글쓰기를 통한 비판적 사고 기능의 수준을 측정하기 위한 방안을 마련하여, 그것을 측정한 결과 유의미한 변화의 모습을 살펴볼 수 있었다. 더불어 학생들이 논증적 글쓰기 산출물, 수업 장면, 설문, 면담 내용을 통해 비판적 사고 성향이 긍정적으로 변화된 양상을 볼 수 있었다. 본 연구의 결과를 정리하면 다음과 같다. 2장에서는 범학문적 측면과 역사학 및 역사교육적 측면에서 제기된 기존의 논의를 바탕으로 역사교육에서 비판적 사고력에 대한 조작적 정의를 도출하였다. 그러한 논의의 결과 역사교육에서 비판적 사고력은 역사적 진실 탐구를 목적으로 과거에 대해 합리적 회의에 기초하여 끊임없는 검증을 통해 문제를 인식하고, 역사적 판단에 도달하며, 자신의 사고를 점검하려는 의식적인 능력으로 규정하였다. 이러한 조작적 정의는 교사가 학생을 가르치고 학생들이 역사를 학습할 때 비판적 사고에 대한 대상, 비판적 사고 요소, 그것을 성취할 수 있는 학습 방법, 학생들의 성취수준에 대한 측정 등에 대한 기준으로서의 역할을 할 수 있다. 역사교육에서 비판적 사고력은 역사적 사고력과 비교했을 때, 역사적 사고력이 과거에 대한 구성에 초점을 둔다면, 비판적 사고력은 과거에 대한 문제 인식에서부터 그에 대한 결론적인 해석이나 판단에 이르기까지 지속적인 검증의 연속이므로, 일종의 검증적 사고의 성격을 지닌다. 또, 사고의 대상을 과거에만 국한하지 않고, 현재 자기 자신의 사고에도 초점을 둔다는 점에서 차이가 있다. 역사교육에서 비판적 사고의 세부영역별 구성 요소를 규정함으로써 역사교육에서 비판적 사고의 실체를 보다 분명히 밝히고자 하였다. 역사교육에서 비판적 사고의 영역은 비판적 사고 기능, 비판적 사고 성향으로 구성되어 있다. 비판적 사고 기능은 과거 또는 그 주장에서 문제를 발견하는 ‘문제 인식’, 그것을 합리적인 관점에서 논증적으로 결론을 도출하는 ‘역사적 판단’, 그리고 이러한 자신의 사고 과정에 대해 점검하고 보완하는 ‘자기 사고 모니터링’으로 설정하였다. 한편, 비판적 사고 성향은 합리적인 회의를 바탕으로 과거에 대해 관심을 지니고 비판적 사고를 완수하려는 ‘호기심과 끈기’, 역사적 진실 탐구하려는 마음가짐인 ‘비판적 진실 탐구 지향성’, 자신의 사고에 대해 끊임없이 점검하고 보완하려고 노력하는 ‘검증의 지속성’으로 설정하였다. 역사교육에서 비판적 사고력을 역사교육의 목표로 삼고자 한다면 그에 대한 학교급별 계열화에 대한 설정이 필요하다. 그런데 현재의 연구 성과를 고려해볼 때 비판적 사고 기능만 그것이 가능하다. 그러므로 본 연구에서는 비판적 사고 기능을 중심으로 학교급별 계열화 방안을 설정하였다. 그래서 초등학교는 비판적 사고에 대한 이해, 중학교는 자신의 사고 결과를 도출하는 것에 대한 초보적인 시도, 고등학교는 자신의 사고 결과를 도출하는 것과 더불어 그 이유를 제시하는 것을 중심으로 계열화를 설정하였다. 다음으로 역사교육에서 학생들의 비판적 사고력을 증진시킬 수 있는 대표적인 학습 방법으로 간주되는 논증적 글쓰기에 대해 중점적으로 논의하였다. 우선, 과거에 대해 비판적으로 사고하는 논증적 글쓰기를 과거에 대해 비판적으로 사고하는 과정과 결과가 드러나는 글쓰기로서, 그것에 대해 자신의 주장을 논증적으로 표현하는 글쓰기로 보았다. 그리고 논증적 글쓰기를 학습해야 하는 이유를 역사교육의 목표와 역사학의 가치를 적극적으로 실천하는 것에서 찾았다. 또, 그것의 특징으로 비판적 읽기를 전제로 하고 있다는 점, 형식논리를 기반으로 한 논증과 달리 ‘역사 문제’에 대해 논증한다는 점, 문제의 발견을 중요하게 여기지만 그것을 종착점으로 삼고 있지는 않고 적절한 준거에 의거하여 자신의 결론을 도출함으로써 문제에 대한 합리적인 대안 제시를 지향한다는 점 등을 제시하였다. 그리고 논증적 글쓰기를 그 과정에 따라 논지 요약하기, 문제 제기하기, 대안 제시하기로 유형을 분류하였다. 더불어 다양한 관점에서 접근할 수 있는 논증적 글쓰기에 적절한 주제 사례를 제시하였다. 3장에서는 역사 수업에서 비판적 사고력의 증진에 효과적인 논증적 글쓰기를 교육하기 위한 논증적 글쓰기 전략을 개발하였다. 이에 본 연구자는 논증적 글쓰기 전략에 따른 교수‧학습 방안을 노키스(Jeffery D. Nokes)가 제안한 접근 방식, 즉 교사와 학생간의 상호작용 및 근접 발달 영역(ZPD)을 고려하여 교사의 스캐폴딩의 역할을 강조한 비고츠키의 사회 문화적 학습 이론(theory of socio-cultural learning)의 관점은 수용하되, 그가 제시한 글쓰기의 대상을 일부 조정하고 교사와 학생의 상호 작용이 잘 드러날 수 있도록 용어를 수정하여 ‘암시적 전략에 따른 교수‧학습 방안’과 ‘명시적 전략에 따른 교수‧학습 방안’으로 명명하여 구분하였다. 논증적 글쓰기 교수‧학습 방안의 방향은 과거에 대한 배경 지식 갖추어 그에 대한 문제 인식과 역사적 판단 도출, 그리고 자기 사고에 대한 점검을 하도록 설정하였다. 이를 위해 6차시를 기준으로 하는 논증적 글쓰기 교수‧학습 모형을 개발하였다. 그것의 기본적인 과정은 배경 지식 쌓기 → 비판적 읽기 → 논증적 글쓰기로 구성하였다. 4장에서는 본 연구의 목적인 논증적 글쓰기 전략을 역사수업에 적용했을 때 그것이 학생들의 비판적 사고력 증진에 미치는 효과를 알아보고자 하였다. 따라서 본 연구자는 이러한 취지로 개발된 논증적 글쓰기 전략을 학교역사에 적용하기 위해 교수‧학습 지도 계획을 수립하여, 그것을 역사수업에 실천하였고, 그 효과를 검토함으로써 학생들의 비판적 사고 기능과 성향에 나타난 변화를 살펴보았다. 본 연구자는 새로 개발한 논증적 글쓰기 교수‧학습 방안의 효과를 측정하기 위해 본 연구자가 재직하고 있는 대구 달서구 지역 36학급 규모의 일반계 D고등학교 1학년 학생들을 대상으로 2015년에서 2016년에 걸쳐 연구를 진행하였다. 이를 위해 논증적 글쓰기에 대한 ‘암시적 전략에 따른 교수‧학습 방안’과 ‘명시적 전략에 따른 교수‧학습 방안’을 차례로 역사수업에 적용하였다. 이어서 본 연구자가 역사수업에서 실시한 논증적 글쓰기의 학습 효과를 살펴보기 위해 그것의 학습 과정에서 나타난 학생들의 변화 양상을 살펴보았다. 비판적 사고 기능의 측면은 학생의 학습의 과정과 결과가 드러나는 학습지 기반 글쓰기 평가 자료를 중심으로 살펴보았다. 비판적 사고 성향의 측면은 학습 장면의 관찰, 설문, 면담을 전반적으로 분석 및 해석하여 학생들의 비판적 사고력에 어떠한 변화가 나타났는지 살펴보았다. 논증적 글쓰기 학습을 통해 학생들은 최소한 기존의 역사텍스트를 무비판적으로 수용하지는 않으려는 모습이 뚜렷하게 나타났다. 그리고 과거에 대해 합리적 회의를 바탕으로 검증함으로써 문제를 인식하려고 하고, 다양한 관점으로 바라보려고 하며, 논리적 일관성과 역사적 맥락에 부합하도록 역사적 판단을 도출하려고 하려고 하는 양상이 나타났다. 또, 타인의 사고뿐만 아니라 자신의 사고에 대해서도 점검하여 문제점이 발견되면 보완하려는 경향이 보였다. 그것은 학생들이 역사를 비판적으로 인식하여 판단하고, 자신의 사고에 대해 스스로 검증 및 보안할 수 있는 기능과 성향이 증진되어 가는 모습이라 할 수 있다. The purpose of this study was to develop an argumentative writing learning plan for historical texts for students based on theoretical review of critical thinking, apply it in the classroom and examine changes in the students’ critical thinking. To that end the concepts and characteristics of critical thinking in history education were examined, as well as its specific areas and sequence. Also, the relationship between critical thinking and argumentative writing in history education was discussed. Based on this, argumentative writing strategies for effectively improving students’ critical thinking in history education were developed, and an argumentative writing teaching and learning plan that allows those writing strategies to be exercised in history classrooms in an ongoing and systematic basis was established. And the developed plan was applied to the classroom of Korean history, at the high school, first grade level from 2015 to 2016. Moreover, a measure for estimating a student’s level of critical thinking based on their argumentative writing was developed and when it was used, it showed significant changes in students’ critical thinking. Also, by means of the students’ pieces of argumentative writing, classroom observation, questionnaires, and interviews, it was seen that their critical thinking had improved in positive ways. The findings of this study are as follows. In Chapter 2, an operational definition of critical thinking in history education was deduced based on existing interdisciplinary discussions and discussions from history and history education perspectives. Specifically, critical thinking in history education was seen to be about, 1) recognizing a problem through constant verifications based on healthy skepticism about the past, for the investigation of historical truth; 2) arriving at a judgement about past history; and 3) a conscious effort made to examine one’s own thinking. This operational definition can be useful when teachers are teaching students and students are learning history. Specifically, it can serve as the basis for gauging what the students are critically thinking about, the elements of their critical thinking, and the level of achievement in students when it comes to critical thinking. Also, it can be used as the basis for creating effective teaching methods for critical thinking. Critical thinking in history education is based on critical thinking and historical thinking. Thus, it has the characteristics of a critical thinking such as analysis and interpretation. However, it does not have the temporal or historical imagination. Instead, it serves as a basic and essential thinking when historical thinking is search on in the past. In particular, it can be said that it has a characteristic of verificational thinking because it is to recognize problems in the past through the verification based on reasonable skepticism, to find alternatives to them, and to continuously verify and supplement the appropriateness of such thinking processes. By defining the elements of critical thinking by specific areas, this paper tried to clarify the actual realities of critical thinking in history education. In history education, critical thinking is made up of critical thinking skills and critical thinking dispositions. Critical thinking skills were categorized into different sub-areas: “problem recognition,” in which the problem is found in the past or in the argument in question; “historical judgement,” in which the conclusion is logically deduced from a rational perspective; and “self-thinking monitoring,” in which one checks their own thinking processes and supplements them as necessary. On the other hand, critical thinking dispositions were categorized into the following sub-areas: “curiosity and perseverance,” in which one takes interest about the past based on healthy skepticism and tries to think critically about it to reach some conclusion; “critical truth investigation intentionality,”which is about one’s mindset when it comes to the investigation of historical truth; and “continuity of verification,” which is the effort to constantly verify and supplement one’s own thinking. If critical thinking was to be goal of history education, systematization would need to be brought for different levels of school. But considering the present research outcomes, only critical thinking skills can be used for that end. Hence, critical thinking skills were used to establish the plan of systematization for different school levels. According to that, for elementary school, it should be about understanding critical thinking; for junior high school, it should be about making beginners’ attempts to come up with one’s own critical thinking outcomes; and for high school, it should be about not only coming up with one’s own critical thinking outcomes, but presenting the reasons behind them. Next, argumentative writing was discussed, which is seen among many as the best way to improve critical thinking in students in history education. First, a piece of argumentative writing was seen to involve thinking critically about the past and coming up one’s own conclusions, and expressing their thoughts in a logical way. Furthermore, learning argumentative writing was seen to be consistent with the aim of history education and the value of the study of history. Moreover, it is about the fact that critical reading is the premise; the fact that an argument is being made about a “history problem,” which is different from reasoning based on formal logic; the fact that while the discovery of a problem is considered important, that is not the end but the end is about drawing one’s own conclusions based on suitable grounds, so that their logical solution to the problem is presented. And argumentative writing was classified into different types depending on the particular process, as follows: summarizing the point of the argument; presenting the problem; and presenting the solution. In addition, topics were presented so that argumentative writing can be approached from various perspectives. In Chapter 3, argumentative writing strategies for learning effective writing for improving critical thinking in history education were developed. The teaching and learning plan based on argumentative writing strategies was classified into two different types: “implicit strategy teaching and learning plan” and “explicit strategy teaching and learning plan.” It accommodated Vygotsky's theory of socio-cultural learning, which took into account the approach proposed by Jeffery D. Nokes (the interactions between a teacher and a student and the ZPD) and emphasized scaffolding by the teacher. However, the subjects of writing that he proposed were adjusted in part and the terminology was modified so that the teacher-student interactions could be better revealed. According to the teaching and learning plan for argumentative writing, the student should get background knowledge of the past, recognize the problem, draw their own conclusions about the history and check their own thinking. For that, an argumentative writing teaching and learning model was developed which is made up of six different stages. The broad processes include gaining background knowledge, critical reading, and argumentative writing, in that order. Chapter 4 examined the effects on students’ critical thinking abilities when the argumentative writing strategies were applied to the learning of history. So the present researcher developed a teaching and learning plan in order to apply the argumentative writing strategies to the learning of history in schools, and it was applied and then the changes in students in terms of their critical thinking skills and critical thinking dispositions were examined. The participants of this study were first-grade high school students from the ordinary-class D elementary school, having a total of 36 classrooms and which is located in Dalseo-gu, Daegu, which is where the present researcher works at. The research was to examine the effects of the newly developed argumentative teaching and learning plan, and it was carried out from 2015 to 2016. The “implicit strategy teaching and learning plan” and then the “explicit strategy teaching and learning plan” were successively applied to the history classrooms. Then changes in students were examined to find out the effects of argumentative writing exercises carried out in the history classrooms. Critical thinking skills were primarily examined by means of study materials on writing that showed the learning process of a student and the outcome, while critical thinking dispositions were examined by analyzing and interpreting classroom observations, questionnaires, and interviews, in order to find out what kind of changes took place in students’ critical thinking. The argumentative writing exercises clearly showed that at least students did not try to accommodate historical texts wholeheartedly without any criticism. Instead, they tried to recognize the problem by verifying based on healthy skepticism about the past. Furthermore they tried to look at it from various perspectives, and they tried to come up with a judgement about history that had logical consistency and fit the historical context. In addition, they not only checked others’ thinking but their own as well, and when they identified a problem they tried to fix it. This shows that students are perceiving history with a critical eye and making their own judgements, and they are improving on their abilities and dispositions to verify their own ways of thinking and get better at thinking.

창의·비판 사고 융합 기반 챕터북 활용 수업의 영어 글쓰기에 대한 영향 : 한국 EFL 초등학교 5·6학년 대상으로

박상희 고려대학교 2017 국내석사

본 연구는 창의․비판 사고 융합 기반 읽기-쓰기 연계 수업이 영어 글쓰기 향상에 미치는 영향에 대해 알아보기 위한 것으로, 읽기 자료로 챕터북을 활용하였다. 현재의 쓰기 수업은 주로 문법이나 번역을 위한 보조적인 수단으로 쓰이거나 통제작문이나 유도작문과 같이 기계적이고 맥락이 배제된 형태로 이루어지고 있다. 그러나 쓰기가 학습자의 아이디어, 생각, 경험을 효과적이고 설득력 있게 표현하는 사고 과정이기 때문에 고차원적 사고 요소인 창의적 사고, 혹은 비판적 사고를 쓰기에 연계하여 교육하면 쓰기 능력에 향상을 가져올 수 있다는 많은 연구들이 있다. 그러나 창의적 사고와 비판적 사고를 융합한 글쓰기에 미치는 영향에 대한 연구는 이루어지지 않았다. 이에 본 연구에서는 학습자가 공감할 수 있는 내용으로 구성된 챕터북을 활용하여 학습자가 창의적이고 비판적으로 글을 읽고 쓸 수 있도록 유도하고 이것이 영어 글쓰기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 초등학생 5-6학년 32명을 대상으로 12주 동안 일주일에 두 번, 60분씩 방과 후 수업을 실시하였다. 연구 결과 실험군은 내용·구조·언어 면에서 유의미한 결과를 보였다. 특히, 내용적인 면에서 더 종합적이고 다양하며 창의적이고 비판적으로 사고하고 있으며, 이러한 사고가 쓰기에 반영되어 쓰기의 내용이 풍부해졌다.. 글의 구조에서도 자신의 생각만을 열거하며 비효율적인 전개를 하던 학생들 중 절반에 가까운 학생들이 기본적인 전개가 가능한 정도까지 실력이 향상되었다. 문장을 길게 구성하는 능력은 실험군과 통제군에서 모두 증가하였으나, 주제와 관련된 어휘를 다양하게 쓰는 능력은 실험군 만이 유의미한 결과 값을 보였다. 문법적인 면은 ‘구두법/기술’에 있어서는 향상되었었으나 복문을 구성할 수 있는가를 평가하는 ‘문장 구조’에서는 유의미한 값을 보이지 못하였다. 이와 같은 결론을 토대로 본 연구는 영어 쓰기 교육에 있어 학습자가 공감하고 실질적인 의사소통 감각을 배울 수 있는 읽기 자료를 활용하여 읽기와 쓰기 교육을 연계하여 교육하고, 또한 학습자가 창의적이고 비판적으로 글을 읽고 쓸 수 있도록 장치를 마련해 주어야 함을 제언한다.

논박에 기반한 문제해결수업모형의 개발과 적용

어선숙 강원대학교 대학원 일반대학원 2015 국내박사

과학교육에서는 2007개정 교육과정부터 창의적 사고력과 의사소통능력, 글쓰기 능력을 포함한 창의적 문제해결력을 강조하고 있다. 이 연구는 일반적인 과학수업에서 창의-비판적 사고력과 문제해결력을 신장시킬 수 있는 적합한 수업모형을 개발하고, 적용하여 그 효과를 알아보기 위해 수행하였다. 연구를 위해 여러 문제해결수업의 특징을 조사하였으며, 그 중 미래문제해결프로그램을 적용한 사전연구를 통해 수업효과와 문제점을 알아보았다. 이 결과를 바탕으로 논박기반문제해결(Refutation-driven Problem Solving; RdPS)수업모형을 개발하였다. RdPS는 학생상호간, 학생교사간 논박과 피드백을 강조하는 수업방법으로, 문제상황 인식-문제의 발견과 명료화-해결책 탐색과 초기 의사결정-중간발표와 논박-해결책 결정-해결책 발표의 6단계를 따른다. RdPS의 수업효과를 알아보기 위해 중소도시에 소재한 중학교 3학년 6개 반 218명 학생을 대상으로 3명의 교사가 각각 1개 반씩 실험반과 통제반의 수업을 실시하였다. 수업의 결과는 과학적 태도, 창의-비판적 사고력, 문제해결력을 양적 통계분석을 하였다. 양적 분석을 보완하기 위해 학생의 수업소감 서술 내용을 분석하고, 수업을 진행한 교사들의 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다. 양적 통계분석 결과 실험반인 RdPS수업반은 통제반인 PS수업반에 비해 과학적 태도, 창의-비판적 사고력, 문제해결력이 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 질적 분석 결과 학생들은 RdPS수업의 중요한 특징을 의사소통으로 인식하고 있었다. 또한 RdPS수업에서는 PS수업에서 두드러지게 나타나지 않은 사고, 문제해결 및 반론과 질문에 대한 인식을 하는 비율이 높게 나타났다. 또한, 수업을 진행하였던 교사들은 RdPS수업모형을 적용한 수업의 논박과정을 통해 학생들의 사고가 수정되는 효과가 있었으며, 학생 상호작용에 의한 검토, 피드백 등이 문제해결력을 증진시키는 효과가 있었다고 말하였다. 이에 비추어 볼 때 RdPS수업모형은 일반적인 과학수업에서 과학적 태도와 창의-비판적 사고력 및 문제해결력을 신장시키고자 할 때 활용할 수 있는 의미 있는 수업모형이 될 것으로 기대된다. In science education, creative problem solving ability, including creative thinking ability, communicative competence, and writing skills, has been highlighted since the 2007 Revised Educational Curriculum. The purpose of this study was to examine the effect of the Refutation-driven Problem Solving: RdPS model which was developed and applied to a classroom activity, improving thinking ability and problem solving. For this study, the characteristics of various Problem Solving Models were reviewed, and among them, through prior research based on the Future Problem Solving Program, the class effects and drawbacks of this study have been investigated. As a result, the Refutation-driven Problem Solving: RdPS model was developed. The RdPS model is a teaching process that emphasizes refutation and feedback between teachers and students or students and students and has six steps: problematic situation suggestion, problem identification and clarification, finding solutions and early decision making, interim presentation and refutation, definitive solution and final presentation. For this research, 218 middle school students, 3rd graders taught by 3 teachers in small and medium-sized cities, were divided into two groups: a control and an experimental group. The results of quantitative analysis show meaningful effects in the scientific attitude, creative-critical thinking and problem-solving of the RdPS model. To compensate for the shortcomings of quantitative research, students’ reviews of the RdPS model were analyzed and the teachers who engaged in the experiment took part in a personal interview. The result of the quantitative research showed that the students in the RdPS model had more scientific attitude, creative-critical thinking and problem-solving skills than in the PS model. The qualitative result was one that the students in the experimental group thought that communication skills were the most important aspect of the RdPS model. Thinking, problem-solving, counterargument and understanding questions were also more highly recognized in the RdPS lesson than the PS lesson. The result of the teachers’ focus group interview showed that students have changed their thinking in the RdPS model. Monitoring became embedded in students’ interactions and feedback has been improved. The RdPS model will be a helpful teaching model to improve scientific attitude, creative-critical thinking and problem-solving in middle school science classes.