통합교과 교과용 도서의 교사교육 기능 탐색

유성열 ( Sungyeol You ),이찬희 ( Chanhee Lee ) 한국통합교육과정학회 2022 통합교육과정연구 Vol.16 No.2

이 연구는 2015 개정 통합교과 교과용 도서의 교사교육 기능을 탐색해보는 것에 목적을 두었다. 이를 위해 이 연구에서는 통합교과 교과용 도서를 사용하여 가르쳐 본 경험이 있는 교사 201명을 대상으로 통합교과 교과용 도서의 교사교육 기능에 대한 설문을 수행하였다. 연구 결과, 교사는 2015 개정 통합교과 교과용 도서의 주제별 교과서, 공부 게시판, 구성 차시 등으로부터 유의미한 배움이 일어나고 있음을 확인하였다. 즉 교사는 통합교과 교과용 도서로부터 첫째, 다양한 수업 만들기 전략을 배우고, 둘째, 학생을 수업 만들기의 능동적 존재로 바라볼 수 있는 시각을 갖게 되며, 셋째, 기존의 수업을 학생을 중심으로 조망할 수 있는 관점을 형성하였다. 이를 바탕으로 차기 통합교과 교과용 도서 개발에 주는 시사점으로 첫째, 로컬에서 주제를 생성하여 교육과정을 개발하고 실행할 수 있는 공간을 마련해 줄 필요가 있다는 점, 둘째, 학생과 교사가 협력적 주체로 수업 만들기에 참여하는 모형을 구체화할 필요가 있다는 점, 셋째, 교과 간 경계를 넘어서 수업을 조망하고, 상상할 수 있는 장치가 필요하다는 점을 제안하였다. The purpose of this study was to explore the teacher education function of the 2015 revised integrated curriculum textbooks. For this purpose, in this study, a questionnaire was conducted on the teacher education function for integrated subjects textbooks targeting 200 teachers who had experience teaching using for integrated subjects textbooks. As a result of the study, teachers confirmed that meaningful learning was taking place from textbooks by subject, study bulletin boards, and compositional lessons of the 2015 revised integrated curriculum books. In other words, teachers learn various strategies for class making from books for integrated subjects, second, they have a perspective to see students as active beings of class making, and third, they can view existing classes centered on students. was formed. Based on this, the implications for the development of the next integrated curriculum book are: First, it is necessary to create a topic locally to provide a space to develop and implement the curriculum, and second, it is necessary to create a class where students and teachers are cooperative actors. It was suggested that there is a need to materialize a model for participation, and third, that a device that can view and imagine the class beyond the boundaries between subjects is needed.

창의적 체험활동의 교육과정 공간 의미 탐색

유성열(Sungyeol You) 학습자중심교과교육학회 2022 학습자중심교과교육연구 Vol.22 No.21

목적 이 연구에서는 교사가 개발한 교육과정 사례를 종합, 분석하여 교사가 교육과정을 실행할 때 창의적 체험활동은 어떠한 의미를 지니는 교육과정 공간인지를 탐색하였다. 방법 이를 위해 창의적 체험활동 관련 문헌들을 전반적으로 검토하여 교육과정으로서 창의적 체험활동이 지니는 위상과 의미를 파악하고, A교육청 관내 모든 초등학교, 중학교로부터 교사가 개발한 교육과정 사례를 수집하여 그 중 창의적 체험활동을 포함하는 28편의 교육과정 사례를 외⋅내재적 기준에 따라 분석하였다. 결과 창의적 체험활동이 교육과정 공간으로서 갖는 의미를 두 가지로 구분할 수 있었다. 첫째, 창의적 체험활동은 교과 교육과정과 연속적인 관계를 맺는 교육과정 공간이었다. 이는 교과와 관련하여 학생이 계속하여 배우고 싶거나 더 배우고 싶은 것 그리고 다시 배우고 싶은 것들이 거주하는 공간이었기 때문이다. 둘째, 창의적 체험활동은 교과 교육과정과 비연속적인 관계를 맺는 교육과정 공간이었다. 이는 현장에서 산발적으로 발생하는 요구들을 다루며 이전의 배움과는 비연속적인 창의적 체험활동 고유의 프로그램, 활동, 경험들을 생성하는 공간이기도 하였기 때문이다. 결론 이를 통해 창의적 체험활동은 교과를 통하여 이루어진 배움을 심화하고 다른 한편으로는 교과가 담지 못하는 요구들을 교육과정으로 생성하여 다루며 궁극적으로 교과와의 상보적 관계 속에서 학생의 온전한 성장을 도모하고 있다는 점을 확인할 수 있었다. Objectives In this study, by synthesizing and analyzing the cases of the curriculum implemented by the teacher, we explored the meaning of the curriculum space for creative experiential activities when the teacher implements the curriculum. Methods To this end, we comprehensively review the literature related to creative experience activities to understand the status and meaning of creative experiential activities as a curriculum standard. Twenty eight cases of curriculum including experiential activities were analyzed. Results The meaning of creative experiential activities as a curriculum space were divided into two categories. First, creative experiential activities were a curriculum space that had a continuous relationship with the curriculum. This is because, in relation to the subject, students want to continue learning, learn more, and want to learn again. Second, creative experiential activities were a curriculum space that had a discontinuous relationship with the curriculum. This is because it was also a space to create programs, activities, and experiences unique to creative experiential activities that dealt with sporadically occurring demands in the field and were discontinuous from previous learning. Conclusions Through this, creative experiential activities deepen the learning achieved through the subject, on the other hand, create and deal with the demands that the subject does not contain as a curriculum, and ultimately promote the complete growth of students in a complementary relationship with the subject.

2014 핀란드 교육과정으로 본 학교교육과정을 지원하는 국가교육과정의 역할 탐색

유성열 ( Sungyeol You ),정광순 ( Kwangsoon Jeong ) 한국통합교육과정학회 2018 통합교육과정연구 Vol.12 No.4

이 연구는 2014 핀란드 교육과정을 중심으로 국가교육과정이 학교교육과정을 어떻게 지원해야 하는지를 탐색하였다. 이를 위해서 먼저 2014 핀란드 교육과정의 구성과 내용을 총론과 각론으로 구분하여 살펴보았다. 그리고 한편으로는 이전 교육과정인 2004 핀란드 교육과정과 비교하면서, 다른 한편으로는 우리나라 2015 개정교육과정과 비교하면서 2014 핀란드 교육과정의 특성을 3가지(로컬 교육과정 개발 강조, 역량 도입, 평가 강화)로 도출하였다. 이에 역량 중심 교육과정으로 알려진 2014 핀란드 교육과정은 역량 중심 교육과정이면서 동시에, 단위학교(로컬) 차원에서 교사가 교육과정을 개발하여 수업하도록 지원하는데 중점을 두고 있다는 결론을 얻었다. 이런 결론에 기반하여 국가교육 과정은 로컬교육과정 개발을 위해 규범적 지원, 일반적 방법론적 지원, 총론과 각론을 잇는 중간체제 지원, 평가적 지원이 필요하다는 점을 논의할 수 있었다. The purpose of this study is to examine in detail the roles of the national curriculum for supporting local level’s curriculum development through the 2014 Finnish National Core Curriculum. To this study, we reviewed the 2014 Finnish education curriculum in twofold. And then, we explored the characteristics of the 2014 Finnish education curriculum by one we compare it with the 2004 Finnish curriculum, the other to the 2015 revised national curriculum. As a result of this research, it was confirmed three characteristics of the 2014 Finnish education curriculum that support local curriculum developing, competencies building, and assessment emphasis. And it could be discussed the national curriculum have to support the school curriculum at local levels on the forth point: normative support; general method support; middle system building; and evaluative support.

2015 개정 통합교과 교육과정 연구 동향 분석

유성열 ( Sungyeol You ),정광순 ( Kwangsoon Jeong ) 한국통합교육과정학회 2021 통합교육과정연구 Vol.15 No.4

이 연구는 2015 개정 통합교과 교육과정에 대한 연구 동향을 분석하였다. 이를 통해 2015 개정 통합교과 교육과정에 대한 평가 의견을 종합하는 것에 목적을 두었다. 이를 위해 이 연구에서는 2015 개정 통합교과 교육과정을 대상으로 연구한 총 20편의 학술 논문을 분석대상으로 삼고, 연구대상, 연구내용, 제언 측면에서 연구 결과를 종합하였다. 연구 결과, 2015 개정 통합교과 교육과정 연구 동향은 크게 세 가지로 종합할 수 있었다. 첫째, 통합교과 교육과정이 위로는 3-4학년군 교과 교육과정과 아래로는 누리과정과의 계속성 및 계열성 확보를 위한 종적 연계성 강화가 필요하다고 지적했다. 둘째, 통합교과 교육과정 내용이 교과 측면에 해당하는 원천교과 내용과 비교과 측면에 해당하는 다양한 사회, 문화적 요구와 관련한 내용과의 횡적 연계성 확보가 필요하다고 평가했다. 셋째, 통합교과 교육과정이 한편으로는 교과로서의 정체성을 다른 한편으로는 학습 논리에 기반한 통합교과 고유의 정체성을 확립할 필요가 있다는 점을 드러냈다. 이를 바탕으로 이 연구에서는 교육과정 상의 접합성 확보, 통합교과 고유의 교육과정 구성원리 구축을 제언하였다. The purpose of this study is to synthesize evaluation opinions on the 2015 revised integrated subjects curriculum by analyzing research trends of the 2015 revised integrated subjects curriculum. To this end, in this study, a total of 20 academic papers with the 2015 revised integrated subjects curriculum as a direct research subject were analyzed and analyzed in terms of research subjects, research contents, and suggestions. As a result of the analysis, there are three major research trends related to the 2015 revised integrated curriculum. First, it was a study that it was necessary to strengthen the vertical connection in order to secure continuity and sequence between the integrated subjects and 3-4 Grades curriculum at the top and the Nuri curriculum at the bottom. Second, it was a study that it was necessary to secure the horizontal connection between the content of the integrated subjects curriculum and the content related to the various social and cultural needs corresponding to the non-curricular aspect and the content of the original subject, which is the subject aspect. Third, the study was that it was necessary to establish the identity of the integrated subjects curriculum on the one hand and the unique identity of the integrated subjects curriculum based on the learning logic on the other hand.

교사의 교육과정 해석 요인 탐색

유성열 ( You Sungyeol ),정광순 ( Jeong Kwangsoon ) 한국초등교육학회 2020 초등교육연구 Vol.33 No.3

본 연구에서는 Q 방법론을 활용하여 교사의 교육과정 해석 요인을 탐색하였다. 이를 위해 교육과정 해석 및 교육과정 문해력 관련 연구 문헌 48편을 수집한 뒤 Q 방법론으로 분석하여 총 6개 요인을 도출하였다. 연구 결과, 교사의 교육과정 해석 요인으로 학생을 고려하여 경험을 선정하는 활동(요인 1), 교과를 고려하여 가르칠 내용을 정하는 활동(요인 2), 환경이나 학생을 고려하여 목표를 정하는 활동(요인 3), 교사나 학생을 고려하여 목표를 정하는 활동(요인 4), 학생을 고려하여 목표와 내용을 정하는 활동(요인 5, 6)을 도출할 수 있었다. 이러한 연구 결과를 바탕으로, 교사가 교육과정을 해석한다는 것은 첫째, 학생을 고려하여 ‘경험’을 정하는 일, 둘째, 교과를 고려하여 ‘내용’을 정하는 일, 셋째, 교사, 학생, 교과 등을 고려하여 ‘목표’를 정하는 일을 의미한다는 것을 확인하였다. 그리고 교사가 교육과정을 해석하는 대상이 국가교육과정과 교사교육과정이라는 점, 교사가 교육과정을 해석하는 행위는 주변의 모든 상황을 종합적으로 고려하여 최상의 교육적인 판단을 하는 행위라는 점을 교사의 교육과정 해석의 특성으로 논의하였다. In this study, the method of interpreting the curriculum of teachers was explored using the Q methodology. For this, 48 research literatures related to curriculum interpretation and curriculum literacy were collected and analyzed using the Q methodology. As a result, a total of 6 factors were derived. As a result of the study, as an interpreter of the curriculum of the teacher, the activity of selecting the experience considering the student (factor 1), the activity of deciding what to teach considering the subject (factor 2), the activity of setting the goal considering the environment or the student (Factor 3), activities to set goals in consideration of teachers or students (factor 4), and activities to set goals and contents in consideration of students (factors 5 and 6) were derived. Based on these results, the interpretation of the curriculum by the teacher is as follows: first, determining‘experience’by considering students, second, determining‘content'’by considering subjects, and third, teacher, student, subject, etc. Therefore, it was confirmed that it means setting a‘goal’. In addition, teachers' understanding that the curriculum is the national curriculum and the teacher curriculum, and that the teacher's interpretation of the curriculum is the act of making the best educational judgment by comprehensively taking into account all the surrounding situations. It was discussed as a characteristic of curriculum interpretation.

2022 개정 초등통합교과 교육과정 개발 과정에서 수렴한 의견에 담긴 의미 분석

유성열 ( Sungyeol You ) 한국통합교육과정학회 2023 통합교육과정연구 Vol.17 No.2

이 연구의 목적은 2022 개정 초등통합교과 교육과정 개발 과정에서 수렴한 의견에 담긴 의미를 분석하는 데 있다. 이를 위해 이 연구에서는 수렴한 의견을 의견 개진 주체에 따라 핵심교원, 국민참여소통채널, 공청회 참여자 차원으로 구분하여 각각을 대상으로 텍스트 마이닝을 수행하였다. 연구 결과, 핵심교원은 2022 개정 시기 통합교과 교육과정의 지향이자 역량에 해당하는 ‘지금-여기-우리 삶’과 ‘필요’, ‘성취기준’ 등을 주요어로 삼아 교육과정의 내용, 구조, 진술 방식 등 내재적 측면에 대한 의견을 개진하였다면, 전 국민은 ‘문화다양성’, ‘반대’, ‘권리’ 등을 주요어로 삼아 학교 교육을 둘러싼 사회적 이슈와 담론 등을 반영할 것을 요구하였으며, 공청회에서는 ‘2022 개정 통합교과 교육과정’과 ‘교사’, ‘학생’ 등을 주요어로 삼아 현장에서의 실행 문제와 관련한 의견을 주로 다루었다. 이를 바탕으로 첫째, 의견을 개진하는 주체는 대체로 자신이 속한 집단의 의견을 대변하였고, 둘째, 의견 개진 주체의 범위가 넓어질수록 일반성이 강한 의견을 개진하였으며, 셋째, 각 주체의 의견에는 서로 대체할 수 없는 부분이 존재하고 있음을 논의하였다. The purpose of this study is to analyze the meaning of the opinions collected during the process of developing the 2022 revised integrated subjects curriculum. To this end, opinions were collected from core teachers, general citizens, and participants of the public hearings during the development process, then divided according to the subject of the opinions, and text mining was performed for each subject groups. As a result of the study, core teachers used the orientation and competency of the integrated subjects curriculum during the 2022 revision period, ‘now-here-our life’, ‘necessity’, and ‘achievement standard’ to express their opinions. Participants of the public participation communication channel demanded social issues and discourses surrounding school education to be more reflected, using key words such as ‘cultural diversity’, ‘opposition’, and ‘rights’. The public hearing participants mainly dealt with the implementation issues in school using ‘2022 revised integrated subjects curriculum’, ‘teacher’, and ‘student’ as key words. Based on this, discussions were made as follows. First, each subjects generally represent the opinions of their group. Second, the wider the scope of the subjects’ opinions, the more general opinions were expressed. Third, there are parts of each subjects’ opinions that cannot be replaced by others.

교실교육과정 실행을 지원하기 위한 초등교사 요구 탐색

이찬희 ( Lee Chanhee ),유성열 ( You Sungyeol ) 한국초등교육학회 2023 초등교육연구 Vol.36 No.2

이 연구는 교실교육과정 실행을 지원하기 위한 초등교사 요구를 탐색하는 것이 목적이다. 이를 위해 초등교사 26명을 대상으로 FGI를 실시하여 교실교육과정을 실행하는 과정에서 초등교사가 실제로 하는 일들과 이러한 초등교사의 일을 지원하기 위해 필요로 하는 일들을 목록화하였다. 이후 전국에 있는 초등교사 830명을 대상으로 설문조사를 수행하여 교사 요구의 수행 주체를 학교, 지역, 국가 차원으로 범주화하였다. 연구 결과, 총 50개의 교사 요구를 목록화하고 이를 수행 주체에 따라 국가 12개, 지역 16개, 학교 22개로 범주화할 수 있었다. 이를 바탕으로 첫째, 교사는 교실에서 교사와 학생이 하는 교육과정 일을 존중하는 교육과정 문화가 조성되길 원하고, 둘째, 교사는 학생과 교실에서 교육과정을 실행하며 실질적으로 활용할 수 있는 인적, 물적 자원을 지원하는 체제를 요구하였으며, 셋째, 교사는 교실에서 개발하고 실천하는 교육과정에 부합하는 방향으로 제도와 법령 정비를 요청하고 있음을 논의하였다. The purpose of this study is to explore elementary school teacher requirements for supporting the implementation of classroom-level curriculum. To achieve this, focus group interviews(FGI) were conducted with 26 elementary school teachers and a survey was performed with 830 elementary school teachers to categorize the teacher requirements according to the performing entities of school, region, and country. As a result, a total of 50 teacher requirements were listed and categorized into 12 at the national level, 16 at the regional level, and 22 at the school level. Based on this, the study discusses the need to first create a curriculum culture that respects the educational process implemented by teachers and students in the classroom, secondly to establish a system that can provide human and material resources that can be practically utilized by teachers and students in implementing the classroom-level curriculum, and thirdly to revise the system and laws to align with the curriculum made and implemented in the classroom.