그림의 위치 및 정보에 따른 텍스트처리 양상

유덕근 한국독어독문학교육학회 2009 獨語敎育 Vol.45 No.-

Neben der strukturellen Aufgliederung der Sprachwissenschaft sind bei der Sprachverarbeitung in den meisten Fällen die Ebenen des perzeptuellen, syntaktischen, semantischen und pragmatischen Verstehens zu unterscheiden. Bei der Verarbeitung von Texten konstruiert der Rezipient dementsprechend zunächst eine mentale Repräsentation der sprachlichen Oberflächenstruktur, baut auf dieser Grundlage eine semantisch-propositionale Repräsentation und konstruiert zuletzt ein sogenanntes ‘mentales Model’ des einbezogenen Sachverhalts. Nach konstruktivistischer Auffassung sind mentale Modelle Konstruktionen von Objekten oder Situationen, die vor allem in ihrer Struktur oder Funktion tatsächlich rezipierten Sachverhalten entsprechen. D.h. sie stützen sich auf Analogien, so dass die Relationen und die Verhältnismäßigkeit zwischen den Elementen bestehen bleiben. Deshalb geht man in der Psycholinguistik davon aus, dass ein mentales Modell sowohl sprachliche, als auch bildhafte Merkmale aufweist und ganzheitlich orientiert ist. Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um die Textverarbeitung, die auf einer Interaktion zwischen Text und mentale Modelle stiftenden Bildern beruht. Es sind zwar bereits Hinweise darauf, dass Bilder nicht nur einen Text anregender gestalten (affektive oder motivierende Funktion), sondern auch die Aufmerksamkeit des Rezipienten auf bestimmte Textelementen lenken, die Speicherung von Textinformationen fördern, und Lernmotivation und –erfolg verstärken. Dennoch gab es bis jetzt nur wenige Untersuchungen zu Integrationsprozessen von Texten und Bildern, die meist auf einem Offline-Messverfahren basierten. In den zwei vorliegenden Experimenten, die mit einem Eyetracker als Online-Messgerät durchgeführt wurden, wurden unterschiedliche Positionen und Relevanzniveaus von Bildern in einem Text und deren Einflüsse auf die Textverarbeitung untersucht. Die Befunde wiesen deutlich darauf hin, dass die Effizienz der Textverarbeitung unter bestimmten Bedingungen auch auf Bildpositionen und –informationen zurückzuführen ist, d.h. dass ein ‘angemessenes’ Bild ein mentales Modell als Vorwissen aktiviert, das sich in die aktuelle Textverarbeitung einmischt.

텍스트 언어학에서 심리언어학적 요소

정동현 경북대학교 사범대학부속 중등교육연구소 2003 중등교육연구 Vol.51 No.2

Textverarbeitung bezieht sich nicht nur auf das Versta¨ndnis, Behalten und Erinnern von Texten, sondern auch auf andere kognitive Prozesse das Legen von Verbindungen zwischen Informationen aus einem Text und den Kenntnissen / Informationen, die wir bereits besitzen, etwa um unser Wissen zu vergro¨ßern oder zu korrigieren. Jetzt allerdings hadelt es sich um die Verdeutlichung der psycholinguistische Aspekte, die beim Verstehen von Texten eine Rolle spielen. Zur Unterscheidung der formalen Interpretation und der psycholinguistische Interpretation werden wir im Falle der letzteren die Begriffe Verstehen, Versta¨ndnis sowie Interpretation benutzen. Ausgehend von dieser Textauffassung, kann man sagen, da Information aus dem Text oder u¨ber den Text im Geda¨chtnis gespeichert wird. Das Problem dabei ist, welche Information oder welche Art der Information im Geda¨chtnis bewahrt wird und wie dieser Prozeß mit dem Verstehen des Textes zusammenha¨ngt. Was geschieht mit der im Geda¨chtnis gespeicherten Information Zweifellos werden wir nach einer gewissen Zeit eine große Menge von Informationen vergessen, wa¨hrend gerade Informationen verfugbar bleiben. Daher mu¨ssen wir uns fragen: Welche Informationen werden vor allem vergessen, und welche Informationen werden vor allem behalten und weiter: Wenn schon gewisse Informationen im Gedachtnis gespeichert bleiben, wie ko¨nnen wir sie dann auf wirksame Weise wiederauffinden, um sie fu¨r andere Aufgaben einzusetzen. Eine wesentliche Funktion unseres psychologischen Mechanismus besteht ja schließlich darin, daß wir unter gewissen Umstanden Informationen zuruckrufen ko¨nnen. Mit Hilfe von Texten werden menschliche Ta¨tigkeiten koordiniert, werden umfangreiche Handlungen vorbereitet und durchgefu¨hrt, kann das soziale Verhalten anderer zielgerichtet gesteuert werden, ist es moglich, Erfahrungen, Einstellungen und Werte den Mitgliedern einer Kommunikations gemeinschaft zu vermitteln.

언어의 단원적 처리와 점층성

유덕근 ( Duck Geun Yoo ) 한국독어독문학회 2012 獨逸文學 Vol.121 No.-

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um die modulare Sprachverarbeitung und deren Inkrementalitat. Dem Konzept ``Moularitat`` (Fodor 1983) zufolge gibt es im menschlichen Gehirn funktional unterschiedliche kognitive Module, die ihre Aufgaben relativ unabhangig voneinander ausfuhren. Dementsprechend sind die Verarbeitungsprozesse in verschiedene funktionsspezifische Ebenen zu unterteilen. Der Informationsfluss zwischen den Sprachebenen verlauft nur in einer Richtung, namlich hin zu hoher geordneten Ebenen. Da die Informationsabkapselung nicht durchlassig ist, kann eine Zwischenreprasentation von einer hoheren Ebene nicht bewusst wahrgenommen und beeinflusst werden. Fur die Sprachrezeption heißt das, dass die syntaktische Analyse nicht von der konzeptuellen unterstutzt wird und dementsprechend eine pradiktive Verarbeitung nur begrenzt erlaubt ist. Dennoch scheint ein fur das menschliche Satzverstehen geeignetes Modell aufgrund der situierten Sprachrezeption auf einer Analysestrategie zu basieren, nach der die Strukturanalyse das Arbeitsgedachtnis so gering wie moglich belastet und das Analyseergebnis moglichst schnell weitergeleitet wird. Es ist unwahrscheinlich, dass der Sprachbenutzer solange wartet, bis die gesamte Außerung vorliegt. Vielmehr wird in kleinen, aufeinander folgenden Teilen der Außerung versucht, die neue Information in die bereits vorhandene Diskursreprasentation zu integrieren. Diese inkrementelle Verarbeitung gilt heutzutage als eines der wichtigsten Prinzipien kognitiver Sprachverarbeitung. Als grundlegende Verarbeitungseinheit (Inkrement) wird in den letzten Jahren immer mehr das Einzelwort betrachtet. Ein online Experiment konnte auch belegen, dass top-down-Informationen einen wichtigen Beitrag zu einer pradiktiven Verarbeitung leisten konnen.

독일어 텍스트 읽기이해에서 한국인 학습자의 관계절 처리 양상에 대한 연구

김근혜,이미영 한국독어독문학교육학회 2017 獨語敎育 Vol.68 No.68

외국어교육에서 듣기, 말하기, 쓰기와 함께 외국어 교육에 중요한 부분을 차지하는 것이 바로 ‘읽기’이다. 일상적인 정보 습득 과정을 보더라도 시각적으로 얻는 정보의 양이 엄청나다는 것을 감안하면 외국어를 통한 의사소통능력 함양을 목적으로 한 외국어 학습에서 읽기는 결코 소홀히 다뤄져서는 안 될 분야이다. 읽기란 주어진 텍스트의 철자, 단어 및 문장 형태의 판별 및 분석을 넘어 이러한 언어적 요소들이 이루는 전체적인 내용을 파악하고 필요에 맞게 정보를 정리 및 도출해 내는 인간의 인지적인 행위이다(Ehlers 2006, 31-33). 그리하여 외국어 교육에서는 학습자가 읽기이해에 있어 언어적(문법적)인 하위 층위에서의 처리와 내용적 측면에서의 상위 층위의 처리를 모두 원활히 수행할 수 있는 능력을 길러 주는 것이 중요하다. 본고에서는 학습자의 언어적 층위에서의 처리에 초점을 맞추어 외국어 학습자가 읽기를 수행함에 있어 겪는 인지적인 과정과 읽기 시 직면하는 어려움에 대해 연구하고자 한다. 중점적으로 살펴볼 언어적 현상은 독일어 학습자들이 읽기 이해에서 특히 난항을 겪는 관계절이다. 독일어 텍스트를 읽다 보면 4-5줄로 이루어진 긴 문장들이 많은데 이들을 살펴보면 대부분 관계절이 삽입되어 있다. 관계절이 들어간 긴 문장은 학습자들의 문장 처리에 어려움을 유발하여 전체적인 내용 이해를 저하시킨다. 따라서 본 연구에서는 학습자들의 읽기 과정에서 관계절 처리와 관련하여 어떠한 현상들이 발견되는지 조사하고자 한다. 이러한 연구는 지금까지 아동의 L1 습득을 위주로 수행되어 왔다(대표적으로는 Diessel 2007, Brandt/Diessel/Thomasselo 2008가 있다). 그러나 L2 독일어 학습과 관련해서는 국내외 연구가 매우 미비한 실정이다. 이 점에 착안하여 본 연구는 학습자의 관계절 처리 양상을 포착해 내어 이를 토대로 독일어 교육에 있어 교수법적 시사점을 도출해 보고자 한다. 이러한 연구를 위하여 2장에서는 우선 다양한 언어들에서 나타나는 관계절의 문법적인 특징을 비교하여 언어별로 관계절이 가지는 유사점 및 차이점들을 살펴본다. 이어서 3장에서는 관계절 처리에 관한 선행 연구를 살펴봄으로써 관계절 습득 및 처리에 대한 어떠한 현상이 관찰되었고 또 어떠한 설명가설들이 제기되었는지를 짚어볼 것이다. 4장에서는 대학생 독일어 학습자가 텍스트 읽기 과정에서 관계절을 어떠한 방식으로 처리하며 어떠한 어려움을 겪게 되는지를 조사하여 분석한 경험연구를 소개한다. 마지막으로는 본고의 연구 결과를 바탕으로 하여 독일어 관계절 교수에 있어 몇 가지 제언하며 글을 마무리한다. In der vorliegenden Arbeit wird eine Studie vorgestellt, in der die lernersprachliche Verarbeitung von Relativsätzen beim Lesen bei drei koreanischen Studierenden untersucht wurde. Hierfür führten die Lerner zunächst eine Textverstehensaufgabe durch und nahmen anschließend an introspektiven Interviews teil. Die Lerner äußerten sich z.B. darüber, wie sie Relativsätze verstanden und dabei vorgingen, sowie mit welchen Problemen sie hierbei konfrontiert wurden. Folgendes wurde dabei festgestellt: 1) Die Lernenden versuchen im Leseprozess zunächst den Hauptsatz vom Relativsatz zu isolieren, indem sie Subjekt und Verb des Hauptsatzes identifizieren und dabei den Relativsatz absichtlich ausschließen. Erst wenn der Hauptsatz verstanden wurde, versuchen sie den Relativsatz zu lesen. Diese Strategie scheint zum Teil im Unterricht erlernt worden zu sein. 2) Beim Verarbeiten von Relativsätzen sind die Lernenden übermäßig auf lexikalische Informationen konzentriert, ohne dabei vorhandenes grammatisches Wissen zu aktivieren. 3) Die Lernenden scheinen Subjekt-Relativsätze leichter zu verarbeiten als Objekt-Relativsätze, z.B. mit dem Relativpronomen im Dativ, was in der Forschung auch beim kindlichen L1-Spracherwerb festgestellt wurde. 4) Lerner tendieren dazu, nominale Satzelemente (Nomen od. Nominalphrasen), die an einer vorderen Stelle des Relativsatzes stehen, als Subjekt zu interpretieren. Diese Verhaltensweisen von Lernenden (3 und 4) können nach einem an der Konstruktionsgrammatik ausgerichteten Ansatz zum Spracherwerb wie in Diessel 2007 erklärt werden. Demnach lernen die Lernenden in einer frühen Phase der Sprachentwicklung Konstruktionen mit transitiven Verben, in denen die syntaktischen Funktionen fest mit semantischen Rollen verbunden sind (Subjekt-Agens und Objekt-Patiens). Da es sich beim Agens um ein willentlich handelndes Wesen handelt, trägt das Subjekt des Satzes oft das semantische Merkmal [+Belebtheit]. Dies soll bei Lernenden in der Sprachverarbeitung die Erwartung erwecken, dass ein Relativpronomen, welches einem Nomen mit dem Merkmal [+Belebtheit] folgt, als Subjekt des Relativsatzes fungiert. Diese Erwartung erleichert die Verarbeitung des Relativsatzes, wenn das Relativpronomen in der Tat als Subjekt dient. Lerner werden aber irritiert, wenn das Relativpronomen als Objekt fungiert, obwohl das Bezugsnomen das Merkmal [+Belebtheit] enthält; in diesem Falle müssen Lernende in der Verarbeitung eine Korrektur vornehmen, woraufhin die lernersprachliche Verarbeitung verzögert wird. In der zukünftigen Vermittlung ist es daher nötig, die Lernenden oft mit Relativsätzen zu konfrontieren, die dieser Erwartungshaltung widersprechen. Sie müssen dabei lernen, dass das Relativpronomen, dessen Bezugsnomen das Merkmal [+Belebt] trägt, nicht zwangsläufig als Subjekt fungiert. Darüber hinaus sollen sie üben, zum Zweck einer angemessenen Analyse von Relativsätzen ihr grammatisches Wissen - z.B. über Wortstellungsregeln und Kasusinformationen - zu aktivieren, insbesondere wenn sie beim Dekodieren von Relativsätzen auf Schwierigkeiten stoßen.

외국어로서의 독일어 동사관련 문법괄호구조의 교수방안 제안

이미영 한국독일어교육학회 2012 외국어로서의 독일어 Vol.31 No.-

Basierend auf einer vorangegangenen Studie, in der Klammerstrukturen im Deutschen im Hinblick auf lernersprachliche Phänomene psycholinguistisch neu interpretiert wurden, versucht die vorliegende Arbeit didaktische Vorschläge zu deren Vermittlung im DaF-Unterricht zu machen. Hierbei wird das Hauptaugenmerk auf grammatische Klammer-Strukturen in Hauptsätzen gerichtet. Nach dem neuen Modell werden Klammer-Strukturen als Konstruktionen beschrieben, in denen die Satzelemente, die sich an einer analytischen Realisierung bestimmter grammatischer Kategorien wie Modalität, Tempus, Passiv oder Subjekt beteiligen, in der Linearisierung eine Distanzstellung einnehmen. Demnach bilden in Bezug auf Hauptsätze Hilfs- bzw. Modalverb und Vollverb Klammerstrukturen, in Bezug auf Nebensätze sind aber, anders als in den bestehenden linguistischen Modellen, Subjekt und Verb die Satzelemente, die für die Klammer relevant sind. Anzunehmen ist, dass diese an der analytischen Realisierung beteiligten Satzelemente in einer flektierenden Sprache im Produktionsprozess im Versuch des Lerners, den für die morphologische Wohlgeformtheit notwendigen Informationsaustausch einfach zu gestalten, zur Zusammenverarbeitung tendieren. Somit entsteht im lernersprachlichen Produktionsprozess eine morphosyntaktische Spannung zwischen der Tendenz zur morphologisch motivierten Zusammenverarbeitung von den an der analytischen Realisierung beteiligten Elementen einerseits und der Notwendigkeit, diese Elemente gemäß Wortstellungsregeln (Klammer) zu trennen, andererseits. Genau diese Spannung wird als Ursache für die auf Wortstellungen bezogenen Produktionsschwierigkeiten bei DaF-Lernern angesehen. Im DaF-Vermittlungskontext bedeutet dies im Hinblick auf grammatische Klammerstrukturen in Hauptsätzen, didaktische Maßnahmen zu entwickeln, durch die die Tendenz des Lerners im Produktionsprozess, Hilfs- bzw. Modalverb und Vollverb zusammen als eine Einheit zu verarbeiten, verhindert werden soll. Diese Maßnahmen werden im Hinblick auf Chunking als Vokabellernstrategie sowie auf die Nutzung von morphosyntaktisch bedingt entstehender Sprachrhythmik diskutiert.

이미지맥락과 언어정보의 상호작용 -아이트랙킹 방식을 활용한 L2 발화처리 연구

유덕근 ( Duck Geun Yoo ) 한국독어독문학회 2013 獨逸文學 Vol.127 No.-

담화 중 수용자는 특정 지시대상을 파악하기 위해, 문장을 구성하는 낱말들을 바탕으로 매 순간 지시영역 referentielle Domane을 구체화하며, 해당 영역에 존재하는 여러 대상들을 연상하고, 결국 구체화된 맥락을 통해 하나의 대상을 최종적으로 표상하게 된다. 사실 언어를 통해 제공되는 정보는 해당 대상이실제 지니는 복합적인 자질들을 온전히 보여주지 못 한다. 이와 관련해 생산자는 지시대상들 간의 근접성 Proximitat이나 관련성 Relevanz, 파트너로서의 수용자가 갖는 인지적 특성, 그 외 다른 요소들을 종합적으로 고려하여 특정 관점에서 특정 단면만을 나타내는 언어표현을 선택하는 것이다. 예컨대 하나의나뭇잎을 묻는 표현도 (1)a, (1)b와 같이 맥락에 따라 정관사 혹은 부정관사가동반될 수 있고, 지시 영역의 구성성분들 간 관련성 및 근접성에 따라 (1)c,(1)d와 같이 고유 특성을 나타내는 수식어들이 다양하게 위치할 수 있다. (1) a. Wo ist ein Laub?b. Wo ist der Laub?c. Wo ist der kleine Laub?d. Wo ist der kleine grune Laub?‘협력의 원칙 Kooperationsprinzip’에 근거한 Grice(1975: 45)의 대화격률Konversationsmaximen은 화용론적 관점에서 언어사용의 다양성을 잘 보여준다. 그러나 인지학적 측면에서 수용자가 발화를 해석하고 맥락에 맞게 지시가능 영역에서 표적이 되는 대상을 찾아가는 인지적 절차 및 방식은 이론적으로다양하게 가정될 수 있다. 실제 지시대상을 표상하기 위해서는 우선 인지과정에서 언어정보의 어휘, 통사, 의미, 화용 등 다수의 처리단계들을 거쳐야 하고,각 단계들의 연결 방식이 중요한 변수로 작용할 수 있기 때문이다. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Verarbeitung der gesprochenen Fremdsprache und Bilder. Im Vordergrund steht dabei die Frage, wie und wann kontextuelle Informationen bei der L2-Verarbeitung betrachtet werden. Hierzu wurde ein ?Visual-World`-Experiment durchgefuhrt, in dem Strategien der L2-Lerner zur Nutzung von Informationsresourcen wie Syntax, Semantik und Pragmatik beobachtet wurden. Der gegenwartigen Befundlage zufolge entsprechen Augenbewegungen beim Betrachten einer dargebotenen visuellen Szene den relevanten auditiven Inputs zeitlich. Außerdem konnen L2-Lerner ohne weiteres sprachliche Referenzen aufgrund lexikalischer Informationen antizipieren, so dass visuelle Aufmerksamkeit oft fruhzeitig auf kritische Objekte im Bild gerichtet wird, noch bevor diese im gleichzeitig zu horenden Satz erwahnt werden.

학습자언어 분석을 토한 독일어 동사관련 괄호구조의 심리언어학적 고찰

이미영 ( Mi Young Lee ) 한국독어독문학교육학회 2011 獨語敎育 Vol.52 No.-

In der vorliegenden Studie wird aus einer psycholinguistischen Perspektive der Frage nachgegangen, was die Produktionsschwierigkeiten bei den fur das Deutsche charakteristischen Klammerstrukturen fur Lerner des Deutschen als L2 verursacht. Bei der Interpretation lernersprachlicher Phanomene aus Sicht des Lerners zeigt sich, dass im Falle einer analytischen Realisierung eines grammatischen oder lexikalischen Konzepts der Lerner dazu tendiert, die an einer solchen analytischen Realisierung beteiligten Elemente zusammenzuverarbeiten (Entstehung von Verarbeitungseinheiten), um die fur die morphologische Wohlgeformtheit zentrale Merkmalangleichung zwischen diesen Elementen effizient zu gestalten. Zur Realisierung von Klammerstrukturen ist die Uberwindung von im Produktionsprozess entstehenden Verarbeitungseinheiten notwendig, wodurch die Produktionsschwierigkeit von verschiedenen Klammerstrukturen erklart wird. Basierend auf diesen Erkenntnissen sind Klarnmerstrukturen psycholinguistisch als eine Distanzstellung von Elementen zu definieren, die analytisch grammatische oder lexikalische Konzepte bilden. Nach dieser Definition konnen Klammerstrukturen grob wie folgt kategorisiert werden 1) grammatische Klarnrner in Hauptsatzen, 2) Subjekt-Klarmner in Nebensatzen und 3) lexikalische Kiammer in Hauptsatzen. Anzuriebmen ist, dass die Uberwindung der jeweiligen Verarbeitungseinheiten je nach Beschaffenheit der inneren Struktur der jeweiligen Verarbeitungseinheit mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad verbunden ist, wodurch der fruhere Erwerb von grammatischer Klammer einerseits, der spatere Erwerh von Subjektklamrner und lexikalischer Klammer andererseits erkiart wird. AbschtieBend werden Moglichkeiten aufgezeigt, wie die Produktion von Klammerstrukturen, vor allem der Subjektklamrner in Nebensatzen, durch didaktische Steuerung (Nutzung sprachrhythmischer Merkmale) erleichtert werden kann.