Zum Problem des Tempus im Deutschunterricht in Korea

Jee, Kwangsin 한국독일어교육학회 2002 외국어로서의 독일어 Vol.10 No.-

일반적으로 거의 모든 언어가 현재, 과거, 미래라는 3개의 문법범주를 공통적으로 갖고 있다고 한다. 하지만 언어마다 시제 문법범주는 각기 다르다. 예컨대 독일어에서는 일반적으로 6개의 시제를 문법범주로 구분하고 있으나 한국어에서는 3개의 문법범주를 구분한다. 문제는 무엇을 기준으로 각 언어권의 시제범주가 구분되는가 하는 것이며 따라서 각 언어권의 각각의 시제가 갖는 기능이 무엇인가 하는 것이다. 일반적으로 시제에서는 사건시(Ereigniszeit)와 관련시(Referenzzeit) 그리고 발화시(Sprechzeit)를 구분한다. 전통적으로는 Reichenbach에서와 마찬가지로 시제란 사건시와 발화시의 관계를 나타내준다고 가정한다. 하지만 이와는 달리 Klein(1999)은 시제에서 중요한 것은 오히려 관련시라고 주장한다. 본 논문에서는 Klein(1999)의 시제분석의 틀속에서 독일어의 현재, 과거, 현재완료형태와 한국어의 현재, 과거 시제를 비교분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 1. 독일어의 시제는 순수한 시간과계(Zeitreferez)만을 나타내는 것은 아니다. 독일어 시제에는 시간관계외에도 상(Aspect)의 의미가 내포되어 있다. Klein/Vater(1998)는 이론적으로 독일어시제를 정형부분(finiter Teil)과 부정형 부분(Infiniter Teil)으로 구분하고 정형부분은 관련시를 나타내주고 비정형부분은 상의 의미를 나타내준다고 한다. 상의 의미란 관련시가 사건시와 어떤 관계에 있는가를 나타내주는 기능을 한다. 예컨대 독일어의 현재완료(Perfekt)에서는 관련시인 현재가 사건시인 과거와 관련을 갖고 완료성이라는 상의의미를 창출해내는 반면, 과거시제에서는 관련시와 사건시가 모두 과거로서 일치하여 완료성이라는 상의 의미를 갖지 못한다는 것이다. 상의 의미로는 완료성외에도 동사의 의미 또는 동작상에 따라 경험, 계속적인 의미, 과거사건의 현재성등등과 같은 다양한 의미로 구분될 수 있을 것이다. 2. 독일어의 현재시제는 한국어의 현재시제와 같은 기능을 갖는다. 단지 독일어의 "역사적 현재"기능이 한국어에서는 과거형으로 표현된다. 3. 한국어에는 현재완료라는 시제가 없다. 따라서 독일어의 현재완료와 과거완료시제가 한국어에서는 대체로 과거시제로 표현되나 독일어의 완료형으로 표현되는 상의 의미는 한국어의 과거시제로 표현되지 못하고 부사 등 어휘적 표현으로 표현되어야 한다. 분석결과 한국어의 시제는 독일어 시제와는 달리 관련시를 표현하는 것이 아니라 사건시를 표현해준다. 4. 한국어 시제는 Klein/Vater(1998)의 주장과는 달리 오히려 Reichenbach(1947)의 시제이론대로 사건시와 발화시의 관계를 표현해준다. 따라서 한국에서의 독일어 수업에서는 이러한 독일어와 한국어 시제의 기능차이에 대해 언급되어야 하며 이러한 차이점은 이론적인 배경하에 더욱 잘 설명될 수 있을 것이다. 특히 독일어 텍스트를 한국어로 번역할 때 이러한 차이점이 고려되어 시제라는 문법범주가 갖는 시제의미뿐 아니라 상의 의미가 적절히 번역되어야 할 것이다.

한국의 독일어 교육:´외국어로서의 독일어´ 개념의 발전과 형성

신형욱 한국독일어교육학회 2006 외국어로서의 독일어 Vol.19 No.-

이 논문에서는 한국의 고등학교와 대학교의 독일어 교육과정 분석을 통해서 ‘외국어로서의 독일’ 개념이 어떻게 발전되어 왔는지를 살펴보고, 오늘날 그 의미와 위상을 평가해보고자 한다. 고등학교 독일어 교육과정은 정부수립 직후의 교수요목기(1945- 1954) 이후, 7차례에 걸쳐 개발, 개정되었다. 이 과정에서 독일어 교육은 학습 어휘수와 수업 시간 등을 기준으로 볼 때 상대적으로 그 비중이 약화되었다. 교수법상으로 보면, 1, 2차 교육과정에서는 텍스트 이해 중심 교육이 표방되었으며, 3차 교육과정에서는 반복적 구조 연습이 강조되고, 4차 교육과정에서는 구조주의 언어습득이론에 따라 ‘듣기-말하기-읽기-쓰기’ 순서의 구어 중심 학습이 강조되었다. 의사소통 개념은 5차 교육과정에서부터 도입되기 시작했으나, 그 본격적인 실행은 6차 교육과정에서 이뤄졌다. 7차 교육과정에서는 독일 문화에 대한 학습자의 관심과 동기 측면이 강조되었다. 결국 ‘외국어로서의 독일어’는 고등학교 교육에서 상대적 비중이 약화되었으나, 내용적으로는 문어체 텍스트 이해를 위한 문법 및 독해 교육에서 구어체 텍스트 중심의 의사소통 교육으로 전환되었다. 대학에서의 독일어 교육도 교양은 물론 전공 영역에서도 1995년을 기점으로 점차 약화되어가는 추세이다. 독어독문과로 대표되는 독일어 전공 학과의 교육과정은 초창기 문학 중심에서 80년대 언어학 도입기를 거쳐, 1995년 대학교육 개혁을 계기로 지역학과 외국어로서의 독일어 교육이 강조되는 경향을 보여주고 있다. ‘외국어로서의 독일어’는 이제 단순히 문학이나 언어학 수학을 위한 부득이한 예비 학습이 아니라, 한국 독어독문학의 중요한 독자적 교육 분야로서 그 가치를 제대로 인정받기 시작하고 있다. 오래 전부터 거론되어 온 한국 독어독문학의 위기는 현재 이 분야에서 활동하고 있는 사람들의 올바른 문제 인식과 대응 방식에 따라 극복될 수도 있고 심화될 수도 있을 것이다. 이에 ‘외국어로서의 독일어’ 교육의 강화가 독어독문학이 그 정체성을 잃지 않고 발전해나갈 수 있는 방안으로 제시될 수 있다.

독일어교육, 어디로 가고 있는가? - 제7차 교육과정 이후의 변화 추이 -

신형욱 한국독일어교육학회 2013 외국어로서의 독일어 Vol.33 No.-

In dieser Arbeit geht es um die kritische Betrachtung derEntwicklungstendenzen des Deutschunterrichts in Korea anhand derAnalyse der Schulcurricula nach dem 1997 veröffentlichten 7. Curriculum. 2007 und 2009 wurde das Curriculum umfassend revidiert,wobei man in der Bezeichnung auf die Nummerierung verzichtete undvon Curriculum 2007 und Curriculum 2009 sprach. Die Revisionen haben den Status des Faches Deutsch in derMittelschule zwar gestärkt und in den Fremdsprachenoberschulen durchdie Erhöhung der Unterrichtsstundenzahl befestigt, während in denallgemeinbildenden Oberschulen die Bedeutung von Deutsch als Fachund auch die Stundenzahl zurückgegangen sind. Die Darstellung der Einzelinhalte im Curriculum 2007 und Curriculum2009 ist ausführlicher als die im 7. Curriculum. Aber im Curriculum2009 wurde die Kategorie Charakter gestrichen, womit Deutsch als Fachdie Gelegenheit genommen wurde, sich nach außen hin als schulisch undgesellschaftlich relevant zu legitimieren. Die Umbenennung der KategorieInhalt in Zielleistungsstufe im Curriculum 2009 zeigt, dass diesesCurriculum eher die Seite des Lerners als die des Faches zuberücksichtigen versucht. Trotz der ausführlicheren fachspezifischenDarstellung gibt es im Curriclum 2009 jedoch noch einige Unklarheiten. Fachdidaktisch betrachtet wurden Aspekte wie Kultur (im erweiterten Sinne), Einsprachigkeit, Grammatik usw. betont. Es ist daher zu fragen,wie der einerseits erhöhte Anspruch in den Lerninhalten und -methodenmit der andererseits reduzierten Stundenzahl zu vereinbaren ist. Geradeum dieses Dilemma zu beheben, ist die didaktische Expertise für denDeutschunterricht mehr denn je gefragt. 지금까지 교육과정의 변화 추이를 살펴보면서 ‘독일어교육, 어디로가고 있는가?’를 알아보았다. 간략히 요약하면 다음과 같다. 첫째, ‘제7차 교육과정’ 이후 독일어는 중학교 재량교과에서 일반교과로 승격되어 교과의 위상이 체제상 강화된 것처럼 보인다. 그러나 불균형적인 외국어 선호도와 선택교과의 범위 확대로 인해 독일어 학습자의 수가 증가할 것으로 기대하기는 어렵다. 둘째, ‘2009 개정 교육과정’에서 일반계 고등학교 독일어교육은 제2외국어가 자율선택이 됨에 따라 최소한의 기본시수도 확보하지 못한 반면, 외국어 계열 고등학교 전공 독일어 이수시간은 48단위(816시간)로 늘어났다. 그러나 국·영·수 중심의 현행 대학입시 제도가 지속되는 한 일반계 고등학교는 물론, 외국어 계열 고등학교에서도 독일어교육의 활성화를 기대하기는 힘들다. 셋째, ‘2007 개정 교육과정’까지 ‘외국어과’로 분류되었던 교육과정각론이 ‘2009 개정 교육과정’에서는 ‘영어과’와 ‘제2외국어과’로 분리되었고, 교과의 ‘성격’ 항목도 삭제됨에 따라서 독일어 교과의 당위성을 대변할 기회가 줄어들었다. 넷째, ‘제7차 교육과정’ 이후 교육과정의 내용이 점점 더 상세화되었으나, 교육과정에 대한 이해와 교과내용 진술에는 문제점이 내포되어 있다. ‘내용’과 ‘성취기준’, ‘평가 내용’과 ‘평가 방법’, ‘언어기능’과 ‘의사소통 행위’ 등의 개념 이해가 명확하지 않고, 교육과정에 제시되어야 할 내용과 그렇지 않은 내용도 일관성 있게 정리되지 못한부분이 있다. 다섯째, 독일어교육에 ‘문화’와 ‘태도’ 측면이 강조되면서, 일상생활 문화뿐만 아니라 사회문화를 포함하는 확대된 ‘문화’ 개념이 표방되었다. 그러나 문화 내용 없는 언어 교육이 문제가 되는 것과 마찬가지로, 언어 수준을 고려하지 않은 채 사회 문화 개념을 너무 강조하는 외국어 교육 또한 문제가 될 것이다. 자칫 세계 문화를 이해하는 데 반드시 외국어가 필요하냐는 ‘제2외국어교육 무용론’을 불러일으킬 수 있기 때문이다. 여섯째, ‘2007/2009 개정 교육과정’은 언어 및 문화의 내용을 확장시켰을 뿐만 아니라, 독일어 원어수업, 인지적 수업 등을 강조하고 있다. 독일어교육의 목표를 높인 것 자체가 문제는 아니지만, 교육의 여건을 고려할 때 실현 가능성이 너무 낮다. 위와 같은 사실 확인 속에서 이제 ‘독일어교육, 어떻게 해야 할까?’를 생각해볼 수 있다. 첫째, 독일어교육의 위상을 높여야 한다. 그러기 위해서는 대학수학능력시험이나 대학의 독일어 관련 학과의 신입생 선발전형에 독일어가 포함되어야 한다. 그렇게 된다면 중등학교에서의 독일어교육이정상화될 것이고, 소수 희망자들에게도 학습 기회가 보장될 것이다. 둘째, 독일어에 대한 사회의 수요를 높여야 한다. 기존 경제 원리로는 ‘수요가 공급을 창출’하지만, ‘공급이 수요를 창출’할 수도 있다. 기존 독일어 전공자들의 독일어 구사 능력이 사회가 요구하는 수준에 부합하지 못했던 것이 독일어 수요를 애초부터 잠재웠을 수도 있다면, 앞으로는 우수한 독일어 구사 능력을 갖춘 인재를 많이 배출함으로써 사회적으로 독일어 전문 인력에 대한 수요를 불러일으켜야한다. 이를 위해서 반드시 훌륭한 독일어교육이 선행되어야 한다. 셋째, 독일어교육의 성과를 높이기 위해서는 무엇보다도 독일어교육의 체계와 방법이 ...

독일어교사 양성을 위한 HUFS 모델 - ‘DLL-Basisprogramm’을 바탕으로

신형욱 한국독일어교육학회 2014 외국어로서의 독일어 Vol.35 No.-

Zurzeit sehen sich viele deutsche bzw. germanistische Abteilungen in Korea im Zuge der Universitätsreform in ihrer Existenz bedroht. Um diese Bedrohung abzuwehren, sollte zunächst die Identität und damit die Legitimität des Faches befestigt werden. D.h., die deutschen und germanistischen Abteilungen haben nur dann eine Überlebenschance, wenn sie ihren wissenschaftlichen Auftrag gewissenhaft erfüllen. Ein Versuch in diese Richtung ist die Entwicklung des sog. HUFS-Modells zur Deutschlehrerausbildung auf Basis des Programms Deutsch Lehren Lernen (DLL) des Goethe-Instituts. DLL ist eine neue Fort- und Weiterbildungsreihe zur weltweiten Qualifizierung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache sowie Deutsch als Zweitsprache, um den veränderten Anforderungen der Lehrkräftequalifizierung gerecht zu werden. Fortbildungsdidaktisch geht DLL vom Klassenzimmer aus und nicht von einzelnen Aspekten der Sprache. Unterrichtsmitschnitte und Praxiserkundungsprojekte verstärken die Praxisorientiertheit von DLL. Das DLL-Basisprogramm besteht aus sechs Modulen, die im Rahmen von acht Veranstaltungen an der HUFS behandelt werden. Durch den Einsatz des DLL-Programms wurden nicht nur Identität und Auftrag der Deutschen Abteilung für Lehrerausbildung verdeutlicht, sondern nach ersten Einsatzerfahrungen auch die Studenten motiviert. Wenn sich dieses Programm als erfolgreich erweist, wird es in Zukunft mehr kompetente Deutschlehrer geben, wodurch auch ein Beitrag zur Erhöhung der Nachfrage nach Deutsch und zur Wiederbelebung des Deutschunterrichts in Korea geleistet werden könnte. 전통적인 경제 원리에 의하면 수요가 공급을 창출한다. 그러나 스마트폰이나 아이패드의 경우에서 볼 수 있는 것처럼 특수한 분야에서는 양질의 공급이 수요를 불러일으킬 수도 있다. 이를 독일어교육에 적용해 보면, 훌륭한 교사양성은 효과적인 독일어 수업을 가능하게 할 것이며, 효과적인 독일어 수업은 더 많은 독일어 학습자들이 독일어를 더 잘 구사하게 해줄 것이다. 이런 독일어 학습자들은 일상에서 또는 자신의 직업 세계에서 필요할 경우 독일어를 더 잘 활용할 것이며, 독일어를 잘 활용하는 사례가 많아지면 사회적으로도 독일어를 잘 구사하는 전문 인력에 대한 수요가 높아질 수 있다. 이것은 다시 독일어교육에 대한 수요를 증대시킬 것이고, 이로써 독일어교육의 위상도 높아질 수 있다. 이 글에서는 존폐의 기로에 서있는 독일어 관련 학과의 발전적 자구 노력의 한 사례로 한국외국어대학교 독일어교육과의 새로운 독일어교사 양성 프로그램을 소개하고자 하며, 다음 3가지 사항에 특히 초점을 맞추고자 한다. 1) ‘DLL-Basisprogramm’을 교육과정에 수렴한 배경과 과정2) ‘DLL-Basisprogramm’3) ‘DLL-Basisprogramm’을 바탕으로 한 ‘독일어교사 양성을 위한 HUFS 모델’ 운영 방식

노인 학습자를 위한 독일어 수업

주소정 한국독일어교육학회 2015 외국어로서의 독일어 Vol.36 No.-

Der demografische Wandel der letzten Jahrzehnte wurde insbesondere durch die höhere Lebenserwartung und den daraus folgenden immer größeren Anteil der älteren Bevölkerung gekennzeichnet. Damit steigt auch die Bedeutung und Verbreitung des lebenslangen Lernens, das nicht nur Kinder und junge Erwachsenen betrifft, sondern auch Senioren in Betracht zieht. In diesem Zusammenhang entwickelt sich seit kurzer Zeit im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts eine neue, sehr interdisziplinäre Forschungsrichtung, die Fremdsprachengeragogik, die sich u. a. mit dem Fremdsprachenlernen im höheren Alter beschäftigt. In der vorliegenden Arbeit werden Charakteristika der älteren Fremdsprachenlerner aus physiologischer, lernpsychologischer und soziologischer Perspektive dargestellt. Die bisherigen Forschungs- erkenntnisse weisen sowohl auf altersbedingte Defizite und Grenzen der älteren Fremdsprachenlerner hin, u. a. bezüglich der Sensorik, des Gehirns und der kognitiven Leistungen, als auch auf die große Unterschiede zwischen älteren und jüngeren Fremdsprachenlernern angesichts der Motivation und sozialen Bedingungen. Gleichzeitig zeigen die Forschungsergebnisse jedoch auch, dass die Möglichkeit zum erfolgreichen Fremdsprachenlernen im Seniorenalter durch intensives, regelmäßiges Training ihrer kognitiven Fähigkeiten und Anwendung bestimmter Strategien besteht. Es wird außerdem immer wieder betont, dass die altersbedingten Beeinträchtigungen, wie z. B. Altersdemenz, durch das lebenslange Fremdsprachenlernen zum großen Teil vermindert werden können. Unter Berücksichtigung dieser Charakteristika des Fremdsprachen- lernens im Seniorenalter werden in dieser Arbeit angesichts der Organisation, Zielsetzung, Unterrichtsmaterialien und Strategien sowohl didaktische als auch methodische Schlussfolgerungen gezogen, die sich von denen für den Unterricht der jungen Lerner unterscheiden. Der koreansiche DaF-Unterricht im fremdsprachengeragogischen Kontext befindet sich noch in der frühen Anfangsphase und weitere Forschungen, die besonders auf empirischen Untersuchungen beruhen, sind zu erwarten. 한국은 이미 2000년에 65세 이상 인구의 비율이 7%가 넘는 고령화 사회에 진입하였다. 세계 최저 수준의 출산율로 젊은 층 인구가 줄어 노인 인구가 차지하는 비중이 상대적으로 높아지고, 의학 기술의 발전으로 평균 수명이 연장된 결과이다. 지역 및 성별에 따른 차이를 보이지만 고령화 사회 현상은 비단 한국뿐만 아니라 다른 국가에서도 나타나는 전 세계적 추세이다. 따라서 매스컴과 학계는 물론 국가 정책 수립 시에도 고령화에 따른 경제적, 사회적 변화와 문제가 쟁점화 된다. 표면적으로는 연령 구조의 변화에 따른 연금이나 노동력 부족과 같은 문제가 부각되지만, 고령화는 더 나아가 사회의 중점 산업 및 가치관, 소비 양식의 변화를 가져오기도 한다. 교육, 의료, 복지 등이 중점 산업으로 떠오르는가 하면, 금전 소비 외에 시간 소비 욕구가 증가하면서 여가 활동과 관련된 산업이 발전하게 된다. 또한 자칫 사회적 약자가 될 수 있는 노인 계층을 배려하고 사회적 통합을 이루려는 정책 수립이 강구되고 있다(기영화 2007: 18f.; 한정란 외 2006: 19ff.). 특히 교육 측면에서 노년층 인구 증가와 노년기의 확장은 평생 교육에 대한 관심으로 이어졌다. 또한 국가 경제의 전반적 발전으로 여가 생활 및 재교육, 자기 발전을 위한 투자가 가능해졌다. 각 개인은 평생 교육을 통해 삶의 질을 향상시키고 자아실현을 추구할 수 있으며, 사회 전체적으로도 평생 교육은 시대의 요구에 부응하는 인적 자원을 개발하고, 사회 구성원이 빠른 속도로 변화하는 정보화 사회에 적응할 수 있도록 지원하며, 세대 간, 그리고 세대 내의 소통을 통해 사회적 통합을 이끌어 내는 기능을 한다. 따라서 평생 교육은 개인적인 차원을 넘어 국가 차원에서, 더 나아가 UN, UNESCO, 유럽연합과 같은 초국가적 기구에서 정책적으로 추진되고 있다(민문홍 2009; 21ff.; UNESCO 2015). ‘요람에서 무덤까지’ 전 생애에 걸쳐 이루어지는 평생 교육은 결과적으로 기존의 학령기 중심의 교육 pedagogy을 넘어서서 성인 교육 andragogy에 대한 관심을 불러일으켰으며, 고령 인구의 급속한 증가와 더불어 성인 교육 가운데서도 다른 연령의 학습자와 여러 면에서 구분되는 노인과 관련된 교육 geragogy의 필요성을 제기하였다(한정란 2001: 32f.). 영국, 미국, 독일, 일본에서는 이미 1970년대부터 이러한 흐름에 맞춘 평생 교육 및 노인 교육 프로그램이 활발하게 이루어지고 있으며, 한국에서도 오늘날 노인 복지관이나 노인 대학, 종교 단체 등에서 운영하는 노인 대상의 교육 프로그램을 흔히 볼 수 있다. 이 중에는 영어, 일본어, 중국어와 같은 외국어 강좌도 상당수를 차지한다. 이처럼 고령화 사회와 평생 학습이라는 흐름이 사회 전반에 영향을 미치고 있는 반면, 외국어로서의 독일어 교육 분야는 아직까지 이러한 시대의 조류에 맞추지 못하고 있는 듯하다. 학교교육과정에서 독일어 과목의 비중이 점차 줄고, 상대적으로 성인 교육 영역에서 이루어지는 독일어 학습이 차지하는 비중이 증가함에도 불구하고, 한국의 독일어 교육 연구는 여전히 고등학교 및 대학교의 독일어 학습에 편중되어 있다. 특히 노인의 독일어 학습은 예외적인 특이 현상으로 간주되는 경우가 많다. 하지만 평생 교육이 더 확대될 것이라는 전망과 함께 상당수의 노인 학습자가 외국어 학습을 희망하고, 아직까지 소수이지만 일반 독일어 강좌에 참여하는 노인 학습자들을 감안할 때 ...

독일어 양성교육과정에 대한 제언

민향기 ( Min Hyang Ki ) 한국독일어교육학회 2000 외국어로서의 독일어 Vol.7 No.-

1990년대 중반 이후로 한국의 독일어교육은 고등학교뿐만 아니라 대학에서도 그 위기의 늪에서 헤어나지 못하고 있다. 이러한 골 깊은 독일어교육의 위기는 학부제의 도입과 함께 독일어교육이 학습자들의 외면을 받으면서 시작됐다고 볼 수 있다. 독일어교육이 학습자들의 철저한 외면을 받는 것이 우연만은 아니다. 학생들의 외면은 그동안 학제의 비호 속에 가려져 드러나지 않았을 뿐이지 벌써 오래 전부터 잠재하고 있었다고 볼 수 있다. 그 이유중의 하나는 지금까지의 독일어교육이 학생들의 기대는 물론이거니와 사회적인 기대에도 부응하지 못했기 때문이라고 볼 수 있다. 그동안의 독일어교육이 문법을 전달하고 이를 바탕으로 독일어로 된 책을 읽는 것이 전부였다면 21세기의 독일어교육은 듣고, 말하고, 읽고 또 쓰는데 더 큰 비중을 둬야 하는 것이다. 그런데 지금까지의 독일어교육이 이 기대를 충족시키지 못했기 때문에 독일어학습의 무용론이 등장하고 사필귀정으로 학생들의 외면을 받게 된 것이다. 독일어교육을 다시 활성화시킬 수 있는 방법에는 여러 가지가 있겠지만 이 글에서는 독일어 교사양성과정의 커리큘럼에 대한 제안을 하고자 한다. 현재의 독일어교사양성과정의 커리큘럼은 독일문학이나 어학자를 양성하는 커리큘럼과 거의 같은 내용을 갖고 있다. 독일어교사양성과정은 독일어에 대한 지식을 학습하는 과정이 아니라 독일어에 대한 지식을 습득하고 습득한 지식 중에서 무엇을 전달하고 또 그것을 효과적으로 전달하는 방법을 연구하는 학문이어야 한다. 따라서 다른 학습과정과는 다른 과제를 갖고 있는 셈이다. 특히 독일어 학습목표가 독일어를 듣고, 말하고, 읽고 그리고 쓰는데 있다면 독일어교사들이 갖춰야 할 가장 기본적인 것이 위의 4 가지 기본능력일 것이다. 이러한 능력을 키우기 위해 독일어교사후보생들은 독일어에 대한 충분한 지식과 그것을 구사할 수 있는 능력이 있어야 한다. 그래서 최우선으로 갖춰야 할 능력이 언어구사능력이다. 때문에 학부의 2 년 동안은 집중적으로 언어능력을 키우는데 그 총력을 기울여야 할 것이다. 한 언어를 적절히 사용하고 이를 객관적이고도 효과적으로 전달하기 위해서는 특히 독일문화와 독일인들을 잘 알아야 한다. 왜냐하면 언어는 사회를 반영하고 있기 때문이다. 언어적인 지식만으로는 그 언어를 상용하는 사람들과 의사소통을 하고 대인관계를 형성 발전 시켜나가는데 한계가 있기 때문이다. 그래서 전공공부를 본격적으로 시작하기 전에 짧아도 1 학기는 독일 현지에서 살수 있는 여건을 마련하도록 해야 한다. 이런 과정은 학생들의 독일어능력을 적어도 중급이상으로 만들어 놓을 수 있어야 한다. 언어능력이 중급이상이 된 3 학년 때에는 독일어교수와 그 방법에 대한 관련학문과 전공공부를 집중적으로 할 수 있도록 제도적인 장치가 마련돼야 한다. 지난 2 년 동안 쌓은 언어능력으로 학생들은 관련서적을 읽는데 예전과는 달리 많은 시간을 절약할 수 있을 것이다. 그뿐만 아니라 4 학년 1 학기 때에는 이론적으로 뿐만 아니라 실질적으로 교생실습을 준비해서 4학년 2 학기에는 교생실습을 할 수 있어야 하는데 지금처럼 4-8주가 아니라 최소한 한 학기가 적당하다고 본다. 물론 교생실습 기간동안에도 실습생들이 대학교의 관련 세미나를 청취하게 하고 교수법 담당교수가 수업관람을 해서 그 수업에 대한 토론을 할 수 있는 학교와 대학의 연계실습이 매우 중요하다. 이러한 독일어교사양성커리큘럼이 바로 언어구사능력과 수업능력을 갖춘 교사를 양성할 수 있는 기반을 마련해 줄 것이다.

독일어 교육과정의 <평가>와 대학수학능력시험

신형욱 한국독일어교육학회 2019 외국어로서의 독일어 Vol.45 No.-

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, ob die Leistungsmessung im Curriculum 2009 für Deutsch I und die Suneung-Prüfung 2019 für Deutsch I einen positiven backwash effect auf den Deutschunterricht generieren, indem sie den Zielen des Curriculums entsprechen. Nach den Leistungsmessungsvorgaben des Curriclums 2009 soll die Deutsch-Anwendungskompetenz in Bezug auf Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben integrativ evaluiert und das Verständnis der Alltagskultur in Bezug auf kommunikative Grundausdrücke bewertet werden, was zur Realisierung der Ziele des Curriculums führt, sodass ein positiver backwash effect erwartet werden kann. Umfang und Niveau des Inhalts der Leistungsmessung sind jedoch nicht konkret festgelegt, weshalb die im Leistungsstandard angegebenen Vorgaben für Wortschatz, Grammatik und kommunikative Grundausdrücke herangezogen werden müssen. In diesen Vorgaben wird jedoch nicht zwischen Deutsch I und II unterschieden. Die Suneung-Prüfung 2019 für Deutsch I kann jedoch eine Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben gleichmäßig berücksichtigende Leistungsmessung nicht gewährleisten, da es sich bei dieser Prüfung um eine hauptsächlich Leseverständnis-orientierte Multiple-Choice-Prüfung handelt, die das Wissen über Aussprache-Rechtschreibung, Wortschatz, Grammatik, kommunikative Ausdrücke und Kultur testet. Inhaltlich soll sich die Suneung-Prüfung zwar am Curriculum 2009 für Deutsch I orientieren, manche Aufgaben überschreiten jedoch den Lerninhalte-Umfang des nach Curriculum 2009 entwickelten Lehrbuchs für Deutsch I. Daher erzeugt die Suneung-Prüfung Deutsch I keinen positiven backwash effect für den Deutschunterricht, sondern führt vielmehr dazu, dass nicht wenige Deutschlerner bereits im Vorfeld frustriert aufgeben und nicht an der Prüfung teilnehmen. Zur Erhöhung von Inhaltsvalidität und Konstruktvalidität der Suneung- Prüfung ist eine entsprechende Fremdsprachenpolitik erforderlich. 이 글에서는 ‘2009 개정 교육과정 독일어 I’의 <평가>와 ‘2019학년도 대학수학능력시험 독일어 I’이 교육과정의 <목표>를 충실히 반영하여 바람직한 환류 효과를 유발하고있는지를 살펴보고자 한다. ‘2009 개정 교육과정’의 <평가>는 독일어 활용 능력을 듣기· 말하기·읽기·쓰기 등에 걸쳐 종합적으로 평가하고, 일상생활 문화에 대한 이해도를 의사소통 기본 표현과 관련 지어 평가하도록 함으로써 <목표>에 부합한다. 그러나 평가 내용의 범위와 수준은 명확하게 제시하지 않았다. 따라서 <성취기준>에 제시된 ‘어휘·문법· 의사소통 기본 표현’에 관한 규정을 참조하게 되는데, 이것 역시 ‘독일어 I’과 ‘독일어 II’를구분하지 않고 있다. ‘2019학년도 대학수학능력시험 독일어 I’은 독해 능력을 바탕으로발음·글자, 어휘, 문법, 의사소통 표현, 문화 등에 대한 지식을 묻는 객관식 선다형 시험으로 교육과정이 지향하는 듣기·말하기·읽기·쓰기의 고른 평가를 수행할 수 없다. 평가의 내용은 ‘2009 개정 교육과정 독일어 I’을 기준으로 한다고 하지만, 이를 바탕으로 개발된 ‘독일어 I’ 교과서의 학습 내용 범위를 뛰어넘고 있다. 이로 인해서 ‘대학수학능력시험독일어 I’은 독일어 교육에 바람직한 환류 효과를 주지 못하고 있고, 오히려 독일어 학습자로부터 외면당하고 있다. 이 시험의 내용타당도와 구인타당도를 높일 수 있는 외국어교육 정책이 필요하다.

의사소통 중심의 교수법에 의한 대학 독어교재의 개발 -『독일어 기초과정』의 예를 중심으로 -

이원양 ( Won-yang Rhie ) 한국독일어교육학회 1996 외국어로서의 독일어 Vol.1 No.-

한국에서 현대적인 외국어 교육이 도입된지도 반세기가 되었지만 (대)학교의 외국어 교육은 여전히 종래의 문법-번역 중심의 교수법의 틀을 벗어나지 못하고 있다. 그러나 1995 / 96년에 도입된 제6차 교육과정에서는 의사소통 중심의 외국어 교수법을 채택하여 학교 외국어 교육의 변모가 시도되고 있는 것은 다행한 일이다. 고등학교와 대학교에서 실시되고 있는 독어교육도 예외는 아니다. 이 논문에서는 이런 우리나라 독어교육의 일반적인 상황을 점검하고 의사소통 중심의 새로운 교수법의 이론과 실제를 『독일어 기초과정』(1995 / 96)의 예를 들어서 설명하고자 한다. 제I부에서는 대학의 독일어 교육의 일반적인 상황에서 효과적인 현대어 교육을 저해하는 요인을 분석 정리하였다, 독일어 교육의 제도적인 보장 안에서의 안주, 고등학교와 대학간의 연계성 부족, 현대적인 교재의 부재, 독어 교수법에 대한 관심과 이해 부족, 목표언어 및 문화권과의 거리, 직장에서 또는 여가 시간에 독일어의 활용 가능성 미약 등을 독일어 교육 발전의 저해 요소로 꼽을 수 있다. 어학 능력이나 교수법상으로 불만족스러운 독어교사 양성도 독어교육의 비효율성의 중요한 요인이 되고 있다. 『독일어 기초과정』(1995 / 96)은 최근의 의사소통 중심의 교수법 논의를 최대한 반영하여 개편되었다. 일상적인 상황에서의 대화와 구두 훈련을 위한 구문연습문제를 주축으로 하여 듣기와 말하기 훈련의 기초가 제공된다. 이와 병행하여 학습자인 대학생들의 지적 수준과 욕구에 걸맞는 오리지널 텍스트들이 취급된다. 이에 따른 새로운 독해의 전략도 도입되고 훈련된다. 독일 통일후 급격하게 변한 독일 사정은 유럽 통합이라는 틀 안에서 새롭게 제시되었다. 제II부에서는 문학 작품의 교수법을 제시하고 있다. 『독일어 기초과정』에서는 독어 교수법의 새로운 인식과 요구에 따라서 문학적 텍스트들을 처음부터 도입하고 있다. ‘외국어로서의 독일어’ 수업에서 문학 작품을 어떻게 다루어야 할 것인가에 대한 논의는 이미 70년대 초부터 일고 있다. 여기서는 외국어로서 독일어 수업에서 문학적 텍스트의 필요성에 대한 이론적 근거를 제시하고 “학습자 중심의 문학 교수법” 또는 “창조적인 문학 교수법”의 실례를 교재에 채택된 문학적 텍스트를 실례로 들어서 제시하고 있다.

Deutschlernen per Tandem-Lernmethode in Korea in der Sprachkombination Deutsch-Koreanisch

Ha, Suguen 한국독일어교육학회 2002 외국어로서의 독일어 Vol.10 No.-

본 연구에서는 독일어 Tandem-Lernmethode를 '상호 자율학습방법'으로 번역하였다. 이 외국어 학습방법은 아직 한국에 널리 알려져 있지도 따라서 널리 보급되어 있지도 않다. 하지만 독일을 포함한 유럽의 여러 국가들에는 상당히 일반화 되어 있고 조직화 되어 있는 외국어 학습법이다. 나날이 정보화와 국제화가 되어 가고 있는 국내외의 사회변화와 더불어 이에 부응하여 변화하고 있는 외국어 학습환경은 지금까지 유럽에서 성공적으로 발전할 수 있었던 상호 자율 학습방법이 국내의 독일어 교육에도 적용이 가능하게 되었다. 본 연구는 이러한 시대적 변화에 부응하여 아직 우리에게 생소한 상호자율학습방법을 간단히 소개하여 앞으로 이에 대한 학문적 논의를 할 수 있는 단초를 제공하였다. 그리고 몇 가지 사례를 소개하여 이러한 외국어 학습방법이 구체적으로 어떻게 적용될 수 있는지를 예시하였다. 그리고 우리가 왜 이러한 학습방법을 도입할 필요가 있는지를 몇 가지 외국어 학습이론을 근거로 논증하였다. 즉, 근래에 외국어 교육학자들이 중요시하는 자율학습 autonomes Lernen과 문화상호간의 이해를 지향하는 외국어 학습 interkulturelles Lernen 등이 상호자율학습방법에 자연스럽게 적용이 된다. 그리고 또 수업시간에 독일어를 학습할 경우 학생들이 연습하기 어려운 의사소통 전략 kommunikationsstrategien을 실제로 의사소통 목적을 달성하기 위하여 수행할 수 있다. 이러한 외국어 학습방법을 통하여 학습자는 무엇보다 다음의 학습과정을 극대화 시킬 수 있다. 수업시간 등에 이미 학습한 내용을 모국어 화자와 실제로 의사소통을 하면서 활용하여 이것을 습득하거나 학습한 내용을 수정 또는 보완할 수 있다. 모범 사례를 모방하는 것에 치중하는 수업시간의 학습과는 달리 가설을 세워서 실제의 의사소통 과정에서 이를 검증하는 학습전략을 활용하여 학습이 이루어진다. 잘못된 표현의 수정이나 문화적 차이 이해 등을 모국어 화자와의 의사소통을 통하여 직접 해결할 수 있다. 특히 한국인 독일어 학습자가 한국어와 독일어를 함께 사용하여 독일어를 배울 수 있는 방법을 세 가지 단계로 구분하여 적용할 것을 제안하였다. 즉, 학습목표어로의 '청해 중심 단계' rezeptive Lernphase에서 출발하여 학습목표어와 모국어의 '혼합 단계' gemischte Lernphase를 거친 다음 학습목표어로의 '표현 단계' Produktive Lernphase를 적용할 필요가 있다. 본 연구는 앞으로 한국에서 한국어와 독일어를 연계한 상호자율방법이 다양한 프로젝트 형식으로 구현될 수 있음을 보여주고 있다. 다만 극히 제한적으로 실현될 수밖에 없는 독일인과 한국인이 직접 만나서 이루어지는 '근접 상호 자율 학습 방법'보다는 공간과 시간의 제약을 덜 받는 인터넷을 이용한 '원거리 상호자율학습방법'을 위한 다양한 프로젝트들이 계발되고 이러한 기회를 공유할 수 있도록 함께 조직하여야 한다.

유럽 언어 정책 변화에 따른 독일어 교육과정과 평가제도 개선 방안 모색

김한란 한국독일어교육학회 2007 외국어로서의 독일어 Vol.21 No.-

Dieser Beitrag betrachtet die Sprachpolitik des Europarats und den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen(GER). Der GER wird kurz beschrieben, das europäische Sprachenportfolio und Profile deutsch vorgestellt und die Anwendbarkeit des GER im DaF-Unterricht in Korea geprüft. Mit der Erläuterung der Hintergründe und Ziele des GERs habe ich versucht, die neuere Sprach- und Kulturpolitik des Europarats klar darzustellen. Ich glaube, dass der GER gute Möglichkeiten für eine Verbesserung der Fremdsprachendidaktik in Korea bietet. Dafür habe ich die Veränderung des Testsystems in europäischen Sprachen untersucht und hier vor allem im Bereich DaF. Als ein Beispiel wird die Frage diskutiert, wie der Deutschunterricht in der Oberschule verbessert werden kann in Hinblick auf die Aufnahmeprüfungen an den Universitäten. In Korea hat sich das Fremdsprachenangebot nach der Curricularreform an der Oberschule und mit Einführung der Hakbuje an der Universitäten noch stärker auf Englisch als einzige Fremdsprache konzentriert. Für Korea scheint es lohnenswert zu sein, den GER zu nutzen, um neue Curricula und neue Lehrmaterialien zu erarbeiten. Gerade weil DaF von den Lernern weniger favorisiert wird als 2 Fremdsprache, muss Sorge getragen werden, dass das Lehrangebot effektiv und aktuell gestaltet wird. Dadurch eröffnen sich für Daf-Unterricht und für das Germanistikstudium in Korea neue Chance. 이상에서 본 바와 같이 「언어․학습․교수․평가를 위한 유럽공통참조기준」, 유럽 언어 포트폴리오, 프로필 독일어를 3대 기본 축으로 하여 독일어 교육과정의 공통 기준이 마련되었다. 이에 따라 전 세계 괴테 인스티투트의 시험 체계가 개정되고, 독일어권의 DaF분야의 시험들도 이에 따라 새로 도입되거나 재정비되었다. 또한 독일어권의 출판사들이 ‘외국인을 위한 독일어’ 교재의 구성과 내용을 수정하고 있다. 이제는 우리나라에서도 새로운 표준을 기준으로 해서 독일어, 영어, 프랑스어 시험에 응시할 수 있으며, 이 어학증명서는 국제적으로 통용되기 때문에 우리 학생들은 어디에 가든지 투명한 실력을 제시할 수 있다. 이러한 국제적으로 통용되는 독일어 증명서를 기초단계에서부터 획득한다면 독일어 학습에 큰 자신감을 불러주며 학습 동기 유발에도 긍정적으로 작용한다고 본다. 실례로 몇몇 대학에서 ZD를 독어독문학과 학생들의 졸업 기본 요건으로 제시하는 등 국제적으로 비교 가능하고 경쟁력 있는 학생들을 양성하는 데 앞장서고 있다. 특히 글로벌화된 세계에서 급속도로 커지는 요구와 기회에 부응하려면 더 많은 외국어를 습득하고 실제로 사용할 수 있어야 하며, 이제는 전 세계의 젊은이들과 겨룰 수 있는 실력과 자격을 갖추어야 한다. 이를 위하여 대학의 독어독문학과에서 독일어과목 교육과정을 학과특성에 맞게 개발하는 과정에서 「유럽공통참조기준」에 따라 국제 표준화된 틀을 활용할 수 있다고 본다. 우리나라에서도 최근에 고등학교용 ‘독일어 I’ 과목의 기본 어휘를 선정하는 예비 작업에 프로필 독일어를 활용해서 객관성을 더 높일 수 있었다는 보고가 있다. 다른 외국어를 비롯해서 한국어 교육과정 개발에도 유럽의 공통 기준이 참고가 될 수 있으며 이미 이에 대한 보고들도 있다. 언어(외국어) 교육에 투명하고 객관적인 기준을 적극 활용된다면, 학습자와 교사, 평가자 모두에게 도움이 될 것이다.