과정 중심 쓰기 교육 연구의 현황과 과제

김혜선 한국국어교육학회 2008 새국어교육 Vol.0 No.80

이 연구는 현재 쓰기 교육 이론을 관통하고 있는 과정 중심 쓰기 교육 이론의 수용과 변화를 고찰함으로써 그 한계와 전망을 제시하고자 하였다. 과정 중심 쓰기 교육 이론은 인지심리학자의 연구 성과로 드러난 쓰기 과정이었다. 이런 태생적 한계로 쓰기 이론과 쓰기 교육 이론 간의 간극이 교육 현상의 굴곡으로 드러났다. 이 연구에서는 그 현상의 원인으로 ‘과정’에 대한 왜곡된 수용과 변화를 꼽았다. 과정 중심에서 말하는 ‘과정’은 필자의 사고로서의 성격이므로 의미 구성, 문제 해결, 인지 조정 과정으로 특징지을 수 있다. 그러나 이론 수용과 현장 실천에서는 ‘절차’로서 드러난 과정을 수용함으로써 한계를 드러내게 되는 원인을 제공했다. 인지심리학자들의 실험이 교육적 현상에서도 들어맞기 위해서는 좀 더 변증법적인 노력으로 사고와 쓰기 과정을 공존시켜야 할 필요성이 제기된다. 현재 과정 중심 쓰기 교육의 한계를 사회적 관점이나 후기 과정 중심의 보완적 논의로 극복하려는 움직임이 있다. 이 연구에서는 이런 흐름을 살펴 지향점 세 가지를 제시하였다. 첫째, 학습자의 발달 특성을 기반으로 쓰기 이론 연구를 해야 한다. 둘째, 쓰기 이론의 성과를 쓰기 교육 이론에서 교육 내용으로 받아들이려는 노력이 필요하다. 셋째, 이러한 교육 내용을 교육과정에서 반영하고 이를 교과서와 교수·학습으로 상세화하는 원리 탐구가 필요하다. This study investigates how Process-based Writing Education Theory has been adapted and applied to education in school system. Both the practicality and limitations of the theory are discussed. Process-based Writing Education came about as a result of cognitive phycologist's research. Fot this reason the theory has some limitations as it relates to school education. It should be noted that there is a distinct difference between writing theory and writing education theory. This study states that 'process' is accepted distortely or quickly at school education. The characteristics of Process-based approach are: meaning construction, problem solving, and cognitive monitoring. But these characteristics are limite in their scope and they do not readily accommodate the 'procedure' on theory and practice. To be adapted at school education we should make an effort for being lived thinking and writing process together. Today there are trials underway to get over these difficulties studying social approach or the post-process writing theory in Process-based Writing Education. In this article , after investigating Process-based Writing Education Theory's adaption and limitation what it has, and then suppose that plans to develope the writiing theory on the based learner's characteristics, require writing education theory to develop writing education, the necessity of concretion of curriculum contents.

초등 ‘쓰기 과정’ 지도의 실태와 개선 방안

구세민(Ku se-min) 학습자중심교과교육학회 2019 학습자중심교과교육연구 Vol.19 No.1

Ⅰ. 서론 Ⅱ. 쓰기 과정 지도의 실태 Ⅲ. 쓰기 과정 지도 방안 Ⅳ. 결론 및 제언 쓰기 과정에 대한 인식은 쓰기 국면에서의 전략 사용과 조절에 매우 중요한 의미를 가진다. 효과적인 쓰기 능력 신장을 위해서는 쓰기 과정에 대한 탐색과 발견에 대한 학습이 우선적으로 이루어져야 한다. 본 연구는 현재 이루어지고 있는 쓰기 과정 지도의 실태 분석을 통해 쓰기의 과정을 가르치는 장면에서 드러나는 여러 문제점들을 첫째, 쓰기 ‘과정’에 대한 성찰이 없다는 점, 둘째, 계획하기와 고쳐 쓰기 지도의 누락, 셋째, 쓰기의 과정을 선조적, 분절적으로 이해하도록 할 위험을 내포하고 있다는 점, 넷째, 쓰기의 사고 과정을 단순화, 고정화하여 제시하고 있다는 점으로 보고, 이를 극복하기 위한 방안으로 쓰기 과정에 대한 인식과 인지적 조정 및 자기 점검, 학생 동료/전문 필자와의 상호작용을 지도의 주안점으로 삼아 바람직한 쓰기 과정 지도의 단계와 방안에 대해 논의해 보고자 하였다.

쓰기 교육과정의 내용 체계 구성 방안

이수진 한국작문학회 2019 작문연구 Vol.0 No.41

The purpose of this study is to suggest of contents system’s construction method in writing curriculum through reviewing previous contents systems. The results of this paper are follows. From 1st to 5th curriculums, writing curriculums’ contents were just enumerated without systematic frame. Since 6th curriculum, writing curriculums’ contents have been categorized more and more systematically. I invested the prresent curriculums’ contents systematic frame. As a result, I found some problems like terminology’s interference, previous writing’s system and common system’s interference, unbalance among categories’ quantity and absence of clear hierarchy devices. We need to improve contents system’s continuity and sequence in writing curriculum. In continuity, we need to find and categorize the meta-elements that cover diverse content elements of writing education. In sequence, we need to differentiate and make hierarchy the diverse content elements according to learner’s level. And we need to specify those as a shape that curriculum’s readers can understand easily. I suggested three principle of categorization, hierarchisation, specification and gave one examples of application. 이 연구의 목적은 쓰기 교육과정의 내용 체계가 형성되어 온 과정을 반추하고, 현재의 내용 체계를 비판적으로 검토함으로써 추후 쓰기 교육과정 의 내용 체계 구성을 위하여 필요한 과제를 도출하는 것이다. 쓰기 교육과정의 내용 체계 발전 과정을 살펴보면 1차~5차 교육과정 시기는 내용 체계표는 없었으나 글씨쓰기, 쓰기 과정, 쓰기 형식 관련 내용들로 구성되어 왔다. 6차 교육과정 이후 내용 체계표가 등장하며 보다 체계적으로 내용 요소를 범주화하기 시작했고 그 범주는 교육과정 개정시마다 변화해 왔다. 현재 쓰기 교육과정의 내용 체계화를 검토하기 위해 2015 쓰기 교육과정 내용 체계표의 구성 항목들이 유목화된 방식을 파악하고, 학년군별 내용 요소를 체계적으로 배열하기 위해 사용된 기제를 파악하였다. 그 결과 기존 용어와 새로운 용어의 간섭, 기존 국어과 내용 체계와 교과목 공통 체계의 간섭, 항목별 내용 요소 분량의 불균형, 불명확한 위계화 기제를 문제로 발견하였다. 추후 쓰기 교육과정 내용 체계 구성을 위해서는 계속성, 계열성이 확보되어야 한다. 계속성 관점에서는 쓰기 영역의 핵심 내용 요소를 아우르는 상위 요소를 찾아 적절하게 범주화하여야 한다. 계열성 관점에서는 학습자 수준에 따라 핵심 내용 요소가 차별화되도록 논리적으로 위계화하여야 한다. 또한 내용 요소를 교육과정 독자들이 이해할 수 있는 형태로 상세화하여 진술해야 한다. 따라서 쓰기 교육과정 내용 체계의 원리로 범주화, 위계화, 상세화를 제시하고 그 적용 방안을 예시로 제시하였다.

국어과 쓰기 영역 ‘과정 중심 평가’ 구체화를 위한 관련 용어 및 특성 고찰

박종임 한국작문학회 2018 작문연구 Vol.0 No.39

This study focused on 'process-oriented assessment', which is emphasized along with the introduction of the revised curriculum 2015, in order to suggest directions to overcome the limitations of writing assessment, which was only a result-based one-time assessment. In addition, I examined how to define the 'process-oriented assessment' in the writing area and what aspects should be considered as the main principle when implementing the 'process-oriented writing assessment' based on this definition. As a result, 'process-oriented writing assessment' is ‘Observing and collecting the process of learning writing, and using information about the process of learning writing for providing feedback to improve learning writing, and emphasizing student-led reflection and improvement’. In addition, the main principles of 'process-oriented writing assessment' are: First, Opportunities for student-led reflection and improvement of learning writing should be provided. Second, diversify assessment methods, but do not recognize specific assessment methods on the same level as ‘process-oriented assessment’. Third, in order to provide students with reflection and improvement opportunities for learning writing, students should be the subject of feedback. 이 연구는 결과 중심의 일회적 평가로만 이루어지던 쓰기 평가의 한계를 극복할 수 있는 방향을 제시하기 위하여 2015 개정 교육과정 도입과 함께 강조되고 있는 ‘과정 중심 평가’에 주목하였다. 그리고 쓰기 영역에서 ‘과정 중심 평가’를 어떻게 정의하는 것이 타당한지, 이러한 정의에 근거할 때 ‘과정 중심 쓰기 평가’의 실행 시에는 어떠한 측면이 고려되어야 하는지를 탐색하였다. 그 결과 쓰기 영역에서의 ‘과정 중심 평가’를 ‘쓰기 수행 과정 및 쓰기 태도의 변화 과정을 비롯한 쓰기 학습 과정을 지속적‧누적적으로 관찰하여 학생의 쓰기 학습과 쓰기 수업의 개선에 활용하되, 교사 평가 외에도 학생이 주체가 되는 평가를 시행하여 쓰기 학습에 대한 학생 주도의 성찰과 개선이 이루어지도록 하는 순환적 과정’으로 정의하였다. 그리고 쓰기 영역에서 ‘과정 중심 평가’ 실행 시의 유의점으로 다음의 세 가지를 제안하였다. 첫째, 학생 주도의 성찰과 쓰기 학습 개선을 위한 기회가 제공되어야 한다. 둘째, 평가 방법을 다양화하되, 특정 평가 방법을 ‘과정 중심 평가’와 동일한 층위로 인식하지 않도록 해야 한다. 셋째, 쓰기 학습에 대한 학생의 성찰과 개선 기회가 제공되기 위해서 학생이 피드백의 주체가 되도록 해야 한다.

쓰기 과정 연구의 이론적 재검토

김혜연 ( Hye Youn Kim ) 국어교육학회 2014 國語敎育學硏究 Vol.49 No.1

이 연구는 쓰기 과정 연구의 인지적 기반을 확장하고 적절한 적용 방향을 찾기 위한 이론적 토대가 무엇인지 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이를 위하여 쓰기 과정 연구들의 이론적 기반을 고전적 인지주의와 연결주의, 작동주의의 세 관점으로 나누어 살펴보았다. 쓰기의 인지적 과정 모형을 비롯한 일군의 대표적인 인지주의 모형들은 대체로 쓰기 과정을 상징적 인지 국면들을 단위로 체계화할 수 있다는 입장이며, 이들 사이의 유한하고 결정적인 결합 관계에 의해 전반적인 과정을 나타내고자 하였다. 이러한 경향 때문에 사회 인지주의 및 후기 과정 이론에서는 쓰기 과정 연구들 전반에 대하여 “보편적이고 고정적이며 확고한 형태로 인식하려는 경향”이라고 비판하기도 하였다. 그러나 쓰기 과정 연구들이 모두 이러한 고전적 인지주의의 관점에 의거하여 이루어지는 것은 아니며, 이외에도 다양한 인지적 관점들을 토대로 삼을 수 있다. 대표적으로, 연결주의 관점의 연구들은 이러한 점을 보완하기 위하여 상징적이고 고정적인 체계 대신 지식의 처리 단위들의 연결 패턴에 관심을 두었다. 한편, 작동주의의 관점에서는, 두뇌 표상을 전제로 하지 않은 쓰기 행위의 의미와 관계를 규명하는 데 초점을 둘 수 있다. 그러나 기존의 교육적 적용의 차원에서는 이러한 다양한 가능성 중에서도 고전적 인지주의의 관점에 국한하여 쓰기 과정을 파악하고자 하였다는 점에서 문제가 된다. 그러므로 쓰기 과정을 입체적으로 다루기 위해서는 이들 입장들을 통합적으로 반영할 필요가 있다. 결국, 교육적 적용의 관건은 인지 과정을 바라보는 다양한 관점들을 어떠한 방식으로 포섭하고 활용할 것인지에 놓여 있다고 볼 수 있다. This study aims at expanding the cognitive foundation and examin-ing theoretical background to find proper directions of its application. For this reason, theoretical perspectives were divided into three: classical cognitivism, connectionism, and enactivism. Several representative mod-els of cognitivism such as cognitive process model of Flower and Hayes, generally take a position that they can systematize the writing process with symbolic cognitive phases as a unit. They also construct the process as a whole on the basis of the finite and decisive combination relation among these phases. This tendency can be related with the point which social cognitivism and postprocess theory have criticized as “the tendency of recognizing as a universal and fixed form”. However, all of the writing process research are not performed from this classical cognitivism per-spectives. There exist various viewpoints on the cognitive processes dur-ing writing. Research from the connectionism perspectives, for example, tend to investigate operation system in terms of networks instead of sym-bolic and fixed system. But they showed problems such as deficient re-search results which couldn`t make the most of uniqueness of the writing process or vague investigation on the characteristics of the network itself. Research from the enactivism perspectives showed possibility of present-ing the new perspectives on the writing process, but they had limits in investigating the high dimensional cognitive process. Application of the writing process theories, however, is problematic since it is restricted to the classical cognitivism. Therefore, we need to deal with the writing processes in a multi-dimensional way and to regard it as an integral phenomena. The question of the educational application lies in how we embrace and utilize these various viewpoints on the cog-nitive processes.

과제 기반 한국어 수업전략 구축에 관한 연구 -‘과제’와 ‘과정’을 결합한 쓰기 수업을 중심으로-

원해영 우리말학회 2014 우리말연구 Vol.39 No.-

본 연구는 한국어 쓰기 수업을 위해 과제와 과정을 결합한 교수- 학습 전략과 쓰기 수업모형을 제시하는 것을 목적으로 한다. 쓰기는 일상 생활에서 꼭 필요한 언어기능이다. 하지만 한국어 교육현장에서는 쓰기 가 말하기의 보조적 역할을 수행한다는 인식과 쓰기 지도에 대한 전문성 부족, 수업시간 내 글쓰기 시간 부족, 쓰기 과제의 부족 등의 문제로 인해 적절한 쓰기 수업이 이루어지지 않고 있다. 이에 본 연구는 표현영역으로 서 쓰기의 중요성과 필요성을 살펴보고 한국어 교사가 체계적이고 효율 적으로 한국어 쓰기 지도를 할 수 있도록 과정과 과제를 결합한 쓰기 수 업전략과 수업모형을 제시하였다. 학습자의 글쓰기 전(全) 과정이 조정과 피드백으로 이루어지는 과정 중심 접근의 쓰기교육 방식과 실제적인 맥 락을 가진 쓰기 과제가 쓰기에 대한 학습자의 흥미와 참여를 독려하여 쓰 기능력 향상에 기여할 것으로 기대한다.

‘학생 주도성’을 고려한 글쓰기 교사교육과정의 개발과 적용

김용재 全州敎育大學校 初等敎育硏究所 2021 初等敎育硏究 Vol.32 No.2

이 논문은 쓰기 교육의 교사 교육과정 개발을 위해 기획되었다. 교수-교사 협력 세미나에서 제안된 교사 교육과정은 두 편이었다. 하나는 2학년 학생을 대상으로 개 발한 “체험(삶)을 통하여 배움(앎)을 알아가는 자기 표현적 글쓰기”이며, 다른 하나 는 6학년 학생을 대상으로 개발한 “이야기 창작을 통한 자발적 배움 교육과정”이었 다. 세미나를 통해 두 교사 교육과정에서 공통적으로 추구하는 교육이념인 “자발적 배움 교육과정”과 쓰기 교육을 연계하여 ‘학생 주도성을 고려하는 쓰기 교육’으로 종 합하였다. 배움의 자발성, 주도적 학습은 ‘학생 주도성’(student agency)을 고려하는 쓰기 교육으로 종합할 수 있었다. 학생의 주도성을 고려하는 쓰기 교육과정을 개발하기 위해서는 쓰기 동기로부터 쓰기 결과의 공유에 이르기까지 학습자 사고 과정을 탐색하는 안목이 필요하다. 이 글에서 쓰기 과정의 자기조절과 성찰, 쓰기 효능감을 강조한 이유도 여기에 있다. 또 한 쓰기 교육의 목적은 참다운 교양인의 품격을 기르는 데 있다. 쓰기의 과정 속에 는 세계와의 관계 맺음과 일정한 관점의 견지를 전제하기 때문에 인간 탐구와 세계 이해를 돕는다. 쓰기 활동은 자기조절의 사고 과정을 통해 참다운 인간의 성장을 지 향하면서 인간과 우리 사회의 행복(Well-Being)을 추구한다. 학생 주도성을 강조하 는 쓰기 교육의 철학적 기조가 바로 여기에 있다.

쓰기 전략 교수가 학습장애 학생의 설명적 글쓰기 능력에 미치는 효과

박성희 한국학습장애학회 2012 학습장애연구 Vol.9 No.3

The purpose of this study is to identify the effect of writing strategy instruction to the ability of expository writing of students with learning disabilities. The participant of this study is totally 76 students, 56 writing of students with learning disabilities and 20 normal students among 4th or 5th grade of elementary school located in Kyunggi and Incheon. The writing strategy instruction means a instruction uses writing process strategy instruction and writing process strategy instruction using graphic organizer. Writing process strategy instruction teaches the process of planing, organizing, review and modification of writing, and teaches the organization of descriptive writing and contents to be contained in each division. The intervention has been processing 18 times, 2 times a week. The results of this study are as follows; The first, looking for the quantity differences and quality differences of students with learning disabilities, the intervention group has statistically meaningful differences from comparative group. The second, looking for the differences of writing ability of students with learning disabilities, normal comparative group has meaningful differences from intervention group. 본 연구는 쓰기 전략 교수가 학습장애 학생의 설명적 글쓰기 능력에 미치는 효과를 알아보는 것을 목적으로 경기, 인천에 위치한 초등학교 4-5학년 학생들 중 쓰기에 어려움을 보이는 쓰기 학습장애 56명과 일반 학생 20명을 대상으로 하였다. 본 연구의 쓰기 전략 교수는 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수를 의미하며, 쓰기 과정 전략 교수에서는 계획을 비롯해 작성, 검토, 수정 등 글쓰기 과정 속에서 설명문의 구조와 각 부분에 들어가야 하는 내용들을 교수하였다. 이에 반해 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수의 경우에는 쓰기 과정 전략 교수와 동일한 내용을 교수하되, 계획하기 단계에서 그래픽 조직자를 포함하였다. 중재는 주 2회 총 18회기 동안 진행되었으며, 본 연구의 결과는 쓰기 전략 교수 유형에 따라 양적인 부분과 질적인 부분 그리고 쓰기 능력에서 중재 집단이 비교 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다. 이와 같은 결과를 통해 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수가 학습장애 학생들의 글쓰기 능력에 양적, 질적으로 긍정적인 영향을 주었으나 일반적인 쓰기 평가 성취도에 제한된 일반화 효과를 부여하고 있음을 알 수 있다.

문학에 바탕을 둔 읽기/쓰기 통합의 방법과 의의

김상욱 한국초등국어교육학회 2008 한국초등국어교육 Vol.38 No.-

7차교육과정에 이어 2007년 교육과정이 개편되었다. 애초의 수정, 보완하겠다는 취지와 달리 고시된 교육과정은 이전의 국어과 교육과정과 판이하게 달라졌다. 교육과정에 내재된 관점 자체가 달라진 것이다. 이전의 국어과 교육과정은 행태주의적 교육관과 심리주의적 언어관에 바탕을 둔 기능주의로 평가할 수 있다. 반면 새로운 ‘2007 교육과정’은 할러데이의 체계기능론에 바탕을 두고, 상황맥락과 장르를 중시하는 새로운 실험이다. 체계기능론의 핵심은 언어의 본질뿐만 아니라 언어의 기능 또한 중시하며, 무엇을 의미하는가와 함께 어떻게 의미하는가를 전면에 내세우는 관점이다. 이 경우 언어는 문화적 맥락과 분리될 수 없으며, 장르론의 토대가 되며, 사용된 언어는 언제나 주제field, 양식mode, 태도tenor 등 언어사용의 주체들의 성격에 따라 상황 맥락에 관여한다. 따라서 할러데이의 체계기능론에 따르면 언어는 정태적이라기보다 한층 역동적이다. 이러한 새로운 관점에 부응하기 위해서는 국어교육의 실제 또한 달라져야 한다. 현재 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 국어지식, 문학 등으로 엄격하게 구획된 영역 구분은 사라져야 한다. 대신 문학작품을 바탕에 두고 다양한 활동을 통합함으로써, 언어교육이 실질적이고, 유의미하며, 효과적인 방향으로 진행되어야 한다. 이를 위해 이 연구는 먼저 읽기/쓰기의 통합을 모색하고자 한다. 다양한 방법들이 있을 수 있으나, 우선적으로 ‘읽기 과정/쓰기 과정에 따른 통합’과 ‘활동의 성격에 따른 통합’을 상세하게 제시하였다. 나아가 이들 새로운 읽기/쓰기의 통합적 활동이 어떻게 현실의 국어교육을 변전시켜 나갈 수 있는지, 구체적인 함의들을 제시하였다. The seventh National Curriculum was revised although it seems to be considerably different from what it used to be. The most noticeable difference is the perspective which the curriculum based on. The original curriculum took the functional perspectives consisted of behaviorism in education and psychology in language. On the other hand, the revised one is experimental in that it focuses on the situational context and genres coming from Halliday's systemic functionalism. Systemic functionalism gives even weight on function as well as form, and it also emphasizes how to represent along with what to represent. In this framework, language cannot be separated from cultural context and the used language is always related with situational context according to the characteristics of subject of language use such as field, mode and tenor. Thus, the language becomes more dynamic rather than static in systemic functionalism. The practice of Korean education should be changed to cope with this shift of perspectives in language teaching. Current strict division of language teaching like reading, speaking, writing, listening, language knowledge and literature should be reconsidered. Language teaching can be effective, authentic, and meaningful by taking an integrative approach using literary work. As a first step, the present study tried to show the ways of integrating reading and writing. Two integrative methods, the integration by reading and writing process and integration by characteristics of activities were presented in detail. The pedagogical implications showing how these integrative activities can transform Korean education practically were provided.

쓰기 과정 연구의 이론적 경향과 다원적 관점의 가능성

김혜연 ( Hyeyoun Kim ) 한국작문학회 2015 작문연구 Vol.0 No.24

이 연구는 쓰기 과정에 대한 기존의 전제들이 일원적 관점에만 치우쳐 있다는 점에 문제를 제기하고, 다원적 관점의 필요성을 주장하였다. 여기서 일원적 관점이란 보편적이고 단일한 설명 체계로 현상을 이해하는 것을, 다원적 관점은 쓰기 과정이 다양한 양상으로 나타나게 되는 원리를 다루고자 함을 뜻한다. 일원적 관점의 대표적인 이론으로서 헤이즈와 플라워(Hayes & Flower, 1980)의 모형은 쓰기 과정의 인지적 연구의 가장 중요한 성과로 일컬어지고 있지만, 숙련된 전문가의 이상적인 쓰기 과정만을 모형화했다는 점, 그리고 글쓰기를 ‘사고의 일방적인 언어화 과정’으로 간주했다는 점에서 한계를 지닌다. 또 하나의 일원적 관점으로서 켈로그(Kellogg, 1996)의 모형은 헤이즈-플라워 모형에 비해 하위과정들 간의 관계를 구체적, 개연적으로 설명했다는 점에서 의미가 있지만, 여전히 ‘계획하기→번역하기’의 일방적 관계만을 다룬다는 점에서 한계를 지닌다. 반면에, 다원적 관점의 이론들은, 필자들의 쓰기 과정이 왜 달라지며, 어떤 점에서 달라지는지를 설명하고자 하였다. 베레이터와 스카다말리아(Bereiter & Scardamaila, 1987)는 미숙한 필자와 능숙한 필자의 쓰기 과정의 차이를 설명하였으며, 레일라르스담과 반 덴 베르흐(Rijlaarsdam & van den Bergh, 1996)는 쓰기 과정, 그중에서도 내용생성하기와 관련하여 다양한 인지적 영향 관계들이 존재할 수 있음을 밝혔다. 한편, 갤브레이스(Galbraith)는 사고의 언어화로서의 문제-해결 과정 외에도 언어화 자체가 새로운 아이디어 생성을 이끄는 자의적 변증법의 과정에 주목하였으며(1999), 효율적 글쓰기에는 두 과정 모두 필요하다고 보았다(2009). 우리의 작문 교육과정이 주로 플라워-헤이즈 이론을 근간으로 삼았다는 점, 문제-해결 관점에 의거한 전략들이 때로 좋지 않은 전략이 될 수 있다는점을 고려할 때, 다원적 관점을 반영하는 교육적 적용이 필요하다. This study aims to address the problem that the existing assumptions on the writing process are mainly focused on unitary perspectives and to insist on the necessity of pluralistic perspectives. Unitary perspectives imply understanding by a single descriptive system, whereas pluralistic perspectives imply understanding the principles that diversify writing processes. Hayes and Flower`s model (1980), the representative theory from the unitary perspective, is recognized as a pioneering and important achievement; however, it has limits because it models only skilled and ideal writing and the one-way transition from thought to translation. Kellogg`s model (1996), another unitary perspective, is assumed to be meaningful in that it explains the relationship among sub-processes in a detailed and plausible way compared to the Hayes-Flower model; however, it has limits because of the one-way relationship described as “planning→translation.” In contrast, theories from pluralistic perspectives try to explain why writing processes diversify and what kind of diversity they have. The double models of Bereiter and Scardamaila (1987) explain the differences in writing processes between skilled and unskilled writers. The model proposed by Rijlaarsdam and van den Bergh (1996) investigates the possibility of diverse influential relationships among cognitive activities. The knowledge-constituting model of Galbraith is focused on the dispositional dialectic that induces novel-idea generation (1999) as well as problem-solving processes; he also asserted that both processes are necessary for effective writing (2009). Considering that national writing curriculums in Korea have been mainly based on the Hayes-Flower model and its strategies have at times proven to be inappropriate-in terms of the problem-solving perspective-it is necessary to establish educational treatments that reflect the pluralistic perspectives.