수업반성이 유치원 교사의 교수행동과 반성수준에 미치는 영향 = (The) Effects of reflection on teaching to teachers' teaching behaviors and level on reflection in early childhood education

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to identify the effects of teaching reflection on teachers' teaching behaviors and level of reflection in early childhood education. The teaching behaviors such as questioning, behavior management, and feedback were selected and analysed. Levels of reflection were classified into technical level, practical behavior level, and critical reflection level which were constructed on the basis of relevant literature review. Three early childhood education teachers(3 females) were volunteered to participate in experimental treatment. All of them had more than ten years' teaching experience. The experimental treatment was applied to them for 12 weeks. The methods of reflection on teaching was consisted of four steps: teaching practice and videotaping on their own teaching practice, observations on their own videotaping, in-depth interviews and journals writing. The analysis of teaching behavior changes was performed twice before & after following the procedure of teaching reflection. The observation tools of teaching behavior were employed to measure teaching behaviors such as questioning, behavior management, and feedback. And such teaching behaviors were analysed through videotaping. The analysis of reflection levels were performed with employing transcript of interviewing data and journals writing data, case category, and interpretation of cases. The results of this study were as follows: First of all, the reflection on teaching affected on the changes of teaching behavior such as questioning, behavior management, and feedback. However, the changing trends of teaching behavior depend on the teacher characteristics and teaching behavioral elements. That is to say, concerning questioning, all of three teachers(teacher A, teacher B, teacher C) became to employ more various questions and higher order questions than before treatment. Concerning behavior management, teacher A and teacher C showed a weak point in the degree of behavioral control after treatment. However, teacher B showed no changes in behavioral control of young children after treatment. Regarding feedback, teacher A did not show any changes after treatment. However, teacher B and teacher C showed changes on various type of feedback after treatment. Secondly, the reflection on teaching affected on changes on reflection level. The consistent changes were shown on reflection levels by teachers and teaching behavioral elements. That is to say, concerning teaching behaviors such as questioning, behavior management, and feedback, teacher A showed changes on teaching behavior from practical behavior level to critical reflection level. Teacher B showed teaching behavioral changes from technical level to practical behavior level. Teacher C showed teaching behavioral changes from practical behavior level to critical reflection level. On the basis of the findings, it can be concluded that reflection on teaching is a effective way for improving teaching behaviors and level on reflection. It is suggested that various methods for reflection on teaching should be developed by teacher educators and further studies on factors influencing teachers' reflection and teaching behaviors should be conducted continuously.

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 수업반성의 과정이 현직 교사의 교수행동과 반성수준에 어떤 영향을 미치는지를 분석하고자 하는 목적을 가지고 수행된 것이다. 위와 같은 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 수업반성은 유치원 교사의 교수행동에 어떤 영향을 미치는가? 1-1. 수업반성은 교사의 질문행동에 어떤 영향을 미치는가 1-2. 수업반성은 교사의 행동관리방식에 어떤 영향을 미치는가? 1-3. 수업반성은 교사의 피드백행동에 어떤 영향을 미치는가? 2. 수업반성은 유치원 교사의 반성수준에 어떤 영향을 미치는가? 2-1. 수업반성은 질문행동에 대한 반성수준에 어떤 영향을 미치는가? 2-2. 수업반성은 행동관리방식에 대한 반성수준에 어떤 영향을 미치는가? 2-3. 수업반성은 피드백행동에 대한 반성수준에 어떤 영향을 미치는가? 본 연구의 대상은 공립유치원에 근무하고 있는 학력, 경력, 연령, 근무여건이 비슷한 경력 10년 이상의 교사 3명이었으며, 연구기간은 12주 동안 매주 1회의 수업반성 과정을 적용하는 것으로 이루어졌다. 수업반성의 과정은 선행연구를 토대로 수업수행 → VTR녹화를 통한 자기행동관찰 → 면담 → 저널 쓰기 등의 순환단계로 구성하였다. 교수행동 변화의 분석은 수업반성을 적용하기 전과 후의 두 차례에 걸쳐 이루어졌으며, 이야기나누기 시간을 녹화?관찰?기록하고 관찰?기록된 내용에서 질문, 행동관리 방식, 피드백 등의 교수행동을 본 연구에서 선정한 연구도구에 의해 평정함으로써 이루어졌다. 반성수준 변화에 대한 분석은 면담자료 및 저널 쓰기 자료에 대한 전사, 사례의 분류, 해석의 타당화 등의 세 단계로 이루어졌다. 본 연구에서 나타난 결과는 다음과 같다. 먼저, 수업반성은 교수행동의 변화에 영향을 주었다. 그러나 교사에 따라 그리고 교수행동 요소 별로 변화의 양상이 다양하게 나타났다. 첫째, 수업반성 후 연구대상 교사 모두 질문행동에서 변화가 있는 것으로 나타났다. A 교사의 질문행동은 수업반성 전에 비해 높은 수준의 질문빈도가 증가하고, 질문행동의 다양성도 증가하였으며, B 교사는 수업반성 전에 비해 다양한 질문형식을 사용하였으며, C 교사는 수업반성 전에 비해 질문형식의 다양성이 더욱 증가하고, 높은 수준의 질문을 더 많이 사용하였다. 둘째, 수업반성은 유아에 대한 교사의 행동관리방식을 변화시키는데 영향을 주었다. 그러나 연구대상에 따라 그 변화는 동일하지 않은 것으로 나타났다. 즉, A 교사는 수업반성 전보다 수업반성 후에 유아의 행동을 통제적으로 관리하는 경향이 줄어드는 것으로 나타났다. 그러나 유독 통제의 강도가 높은 비난, 경고, 위협의 통제적 행동관리방식에 있어서는 더 증가시킨 경향을 보였다. 한편, B 교사는 수업반성 전과 수업반성 후에 행동관리방식에 큰 변화를 보이지 않았는데 즉, 통제의 강도가 낮은 행동관리방식에서부터 높은 강도에 이르기까지 다양하게 사용하는 경향을 유지하였다. 특히, 수업반성 전에 통제의 강도가 높은 행동관리방식을 많이 사용했으며, 이러한 경향은 수업반성 후에도 여전히 나타났다. 그리고 C 교사는 수업반성 전에 통제의 강도가 낮은 행동관리방식을 사용하는 경향이었으며, 이러한 경향은 수업반성 후에도 그대로 유지되었다. 즉, C 교사는 통제의 강도가 약한 언어적 통제를 주로 사용하는 경향을 보이는 점에서 변화가 없었다. 셋째, 수업반성은 피드백 행동에 영향을 주었다. 그러나 연구대상에 따라 동일한 변화를 보이지 않았다. A 교사는 수업반성 후 설명방식의 사용이 증가하였으며, 피드백 행동이 단순한 긍정에 집중되는 획일적이며, 고정적인 방식이 점차로 나타났다. B 교사는 수업반성 후에 설명방식이 줄어들고, 단서제공이나 부정, 정답제시 등의 사용이 증가함으로써 피드백 방식을 보다 다양하게 사용하였다. C 교사는 수업반성 후 긍정방식, 설명방식, 단서제공 등 피드백을 다양하게 사용하는 것으로 나타났다. 다음으로, 수업반성은 교수행동에 대한 반성수준의 변화에 영향을 준 것으로 나타났으며 교사별, 교수행동요소 별로 반성수준에서 일관성 있는 변화를 보였다. 첫째, 수업반성 후 질문행동에 대해 모든 연구대상 교사가 초기에 비해 상위수준의 반성을 하는 것으로 나타났다. A 교사는 상황에 대한 주관적 지각에 근거하여 자신의 질문행동을 해석하는 실천적 행위수준에서 자신의 질문행동에 대한 대안적 선택 대신 필연적으로 그것을 할 수밖에 없는 지를 논의하는 비판적 반성수준으로 변화하였다. B 교사는 자신의 질문행동에 대해 교육과정원리나 지식을 기술적으로 적용하는 기술적 수준에서 자신의 질문행동에 대한 합리적 근거로서 실제에 대한 관찰결과를 사용하는 실천적 행위수준으로 변화하였다. C 교사는 질문행동에 대한 개인적 편견에 근거하여 결과를 해석하는 실천적 행위수준에서 자신의 행위에 대해 이론적 근거를 가지고 비교와 비판을 하는 비판적 반성수준으로 변화한 것으로 나타났다. 둘째, 수업반성 후 행동관리방식에 대해 연구대상 교사 모두 초기에 비해 상위수준의 반성을 하는 것으로 나타났다. A 교사는 행동에 대한 대안적 선택 대신 자신이 하고 있는 것이 무엇인지 논의하는 실천적 행위수준에서 합리적 근거를 사용하여 교사자신의 행위에 대한 필연성을 논의하는 비판적 반성수준으로 변화하였다. B 교사는 자신의 행동관리방식에 대해 단순하게 인식하는 기술적 수준에서 실제에 대한 관찰결과를 사용하여 합리적으로 인식하는 실천적 행위수준으로 변화하였다. C 교사는 자신이 하고 있는 것이 무엇인지를 논의하는 실천적 행위 수준에서 자신의 행동관리방식에 대해 분명한 합리적 근거를 제시할 수 있는 비판적 반성수준으로 변화한 것으로 나타났다. 셋째, 수업반성 후 피드백 방식에 대해 연구대상 교사 모두 초기에 비해 상위수준의 반성을 하는 것으로 나타났다. A 교사는 자신의 피드백 행동에 대해 실제 경험에 기초한 합리적 근거를 가지는 실천적 행위수준에서 도덕적?윤리적 기준을 가지고 개방된 태도로 실천행위에 임하게 되는 비판적 반성수준으로 변화하였다. B 교사는 피드백 방식에 대해 교육학적 원리를 무조건적으로 적용하는 기술적 수준에서 자신이 수행하는 피드백 방식과 그것을 왜 하고 있는지를 논의하는 실천적 행위수준으로 변화하였다. C 교사는 실제에 대한 관찰결과를 이용하여 합리적 근거를 제시하는 실천적 행위수준에서 자신이 하고 있는 피드백 행동의 필연성을 논의하고, 비교와 비판을 하며, 피드백 행동에 대해 개방적이며, 융통적인 태도가 나타나는 비판적 반성수준으로 변화한 것으로 나타났다. 본 연구의 결과에 기초하여, 수업반성의 과정은 교사가 자신의 교수행동에 대해 보다 높은 수준으로 반성을 할 수 있도록 하며, 교수행동의 변화를 유도함으로써, 교사가 진정한 전문적 실천자가 되도록 하는 것으로 결론 내릴 수 있었다.

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