역사교육에서 생태환경적 접근의 의미

방지원(Jiwon Bang) 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.44

인류의 장구한 경험을 여러 각도에서 들여다보고 탐구하는 역사학습을 통해 학생들은 자신들이 가진 다양한 ‘렌즈’에 따라, 인류의 과거에 관한 이야기를 만들 수 있다. 그리고 그런 이야기를 바탕으로 개인과 사회적 삶과 미래에 대한 상상력이 풍부해질 수 있다. OECD와 UN이 제시한 새로운 교육론을 통해서도 이와 같은 역사교육의 중요성을 확인할 수 있다. 두 국제 문서가 강조한 학생 행위주체성, 변혁 역량 등의 개념은 학생의 자기 형성 과정으로서의 역사교육에 관한 기왕의 논의를 진전시키는 데 유용하다. 또한 ‘손상된 지구를 위한 교육과정’과 같은 아이디어에 담긴 교육 패러다임의 생태적 전환은 역사 교육과정 및 교과서의 오랜 서사적 전통을 반성하도록 한다. 역사교육에서 교육 패러다임의 생태환경적 전환은 ‘생태적 시민으로서의 학생의 자기 형성’에 관한 문제이다. 인간이 세계와 어떤 관계를 맺고 있는가에 대한 역사교육의 인식론적이고 존재론적 전제를 성찰하고 동시에 역사와 인간을 생태적 관계성 속에서 사유하도록 변화시키는데 필요한 교육적 질문을 만들어내자는 절박한 제안이기도 하다. 그러기 위해서는 학생들이 스스로 아득한 과거로부터 지금에 이르기까지, 생태적 존재로서의 인간이 환경 속에서 어떻게 살아왔는가를 역동적으로 살피도록 돕는 역사학습주제를 찾고 개발해야 한다. 이러한 역사학습은 학생들이 생태적 감수성을 깨우고, 오늘날 환경위기를 극복하는데 나서는 주체로서의 의지를 진작시킬 수 있다. 역사학이 담당하고 회복해야 할 공적 역할을 생태환경사와 역사교육의 적극적 제휴와 그것을 통한 교육적 실천으로부터 찾을 수 있을 것이다. In the history class, students explore the long experience of mankind from various perspectives. In the process, students will be empowered to look at the past and present, and to imagine possible futures for individuals and society. The new education theory proposed by the OECD and the UN supports the importance of such history education. Two international documents proclaimed the eco-environmental turn of the educational paradigm based on the student's agency and transformative competency. And this can serve as an opportunity to advance the discussion of history education that helps students in the process of self-formation. The long narrative tradition of history curricula and textbooks should be reflected in the light of ideas on the curriculum proposals of the UN report. In the end, the eco-environmental turn of the educational paradigm in history education is a matter of ‘self-formation of students as ecological citizens’ It is also an urgent proposal to reflect on the epistemological and ontological premise of history education on how human beings relate to the world, and at the same time create educational questions necessary to change history and humans to think in ecological relationship. To this end, it is necessary to find and develop a history learning topic that helps students to dynamically examine how humans as ecological beings have lived in the environment from the distant past to the present. Such history learning can awaken students' ecological sensibility and boost their will as subjects to overcome today's environmental crisis. The role that history studies should play and restore for the public can be found in the active alliance between eco-environmental history and history education and educational practice through it.

초등 역사 인과관계 학습모형 개발

나미란 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.25

In order for students to actively participate in history learning and independently do historical thinking, they need to be able to experience the characteristics of historical facts and the generating processes of historical knowledge. Historians explore the causal relationship between incidents that happened in the past and describe the research results as historical facts. It is effective for students to have a dialogue with history like historians and arrange historical knowledge. Thus, the purpose of this study was to develop a causal relationship learning model to understand the characteristics of historical knowledge, and analyze and verify students’ responses. Selecting a basic principle and learning content elements for development of a causal relationship learning model was performed based on literature research. The stage of learning model are divided into ① grasping problems, ② identifying and classifying causes, ③ evaluating causes, ④ constructing the causal structure, and ⑤ sharing interim historical knowledge, suggesting learning activities that could be specifically utilized at each stage. The stage of grasping problems was to provide open-ended inquiry questions. At the stage of identifying and classifying causes, students were made to check on the content of cards containing various causes and classify the cards on the ‘zone of relevance’ according to their relevance to inquiry questions. The stage of evaluating causes was to evaluate the relative importance of causes. This stage was to suggest the activity of judging and ranking important causes through counterfactual reasoning, and the activity of expressing causes accelerating or hampering change on a graphic organizer. At the stage of constructing the causal structure, students were made to understand the causal network and construct the causal structure clearly specifying the relationships between causes and between causes and effects. At the stage of sharing interim historical knowledge, students were made to prepare causal explanations based on their own causal structure and share them with the whole class. In history class applying the causal relationship learning model, students behaved as follows. First, they recognized the characteristics of multiple causes and understood the relativity of selecting causes according to values and perspectives. Second, they questioned history texts and sought answers on their own and imagined the future by changing conditions. As a result, they came to think that indirect causes should be also important other than direct ones. Third, although they originally thought incidents would happen by individual purposes or intentions, after the class, they came to think incidents should take place interacting with other causes. Fourth, through history text dialogue, they actively reconstructed history escaping from the position of passive readers and made various kinds of interpretation. Fifth, after the class, they came to be aware that historical description would consist of causal relationships and found the fact that historical knowledge should be an interpretation including the author’s perspective. In conclusion, this study has a meaning in that it, focusing on learners’ independent perception of history in elementary school history class, developed and applied a causal relationship learning model and confirmed its effects. 학생들이 역사학습에 능동적으로 참여하고 주체적으로 역사적 사고를 하려면, 역사적 사실의성격과 역사지식의 생성 과정을 경험할 수 있는 학습이 필요하다. 역사가들은 과거에 일어났던일들의 인과관계를 탐구하며, 연구의 결과를 역사적 사실로 서술한다. 따라서 본 연구에서는 역사지식의 성격을 이해하기 위해서 인과관계 학습모형을 개발하고 수업에 적용한 후, 학생 반응을분석하여 검증하는 것을 목적으로 설정하였다. 인과관계 학습모형 개발을 위한 기본 원리와 학습 내용요소 선정은 문헌 분석을 기초로 하였다. 학습모형은 ① 문제 파악하기 단계, ② 원인 확인 및 분류하기 단계, ③ 원인 평가하기 단계, ④ 인과구조 만들기 단계, ⑤ 잠정적 역사지식 공유하기 단계로 구분하고, 각 단계에서 구체적으로 활용할 수 있는 학습활동을 제시하였다. 문제 파악하기 단계는 개방형 질문으로 탐구 문제를 제공한다. 원인 확인 및 분류하기 단계에서 학생들은 여러 가지 원인이 적힌 원인 카드의 내용을 확인하고, 탐구 문제와의 관련성에 따라‘관련성 지대’에 카드를 분류한다. 원인 평가하기 단계는 원인의 상대적 중요성을 평가한다. 이단계는 반사실적 추론(counterfactual reasoning)으로 중요한 원인을 판단하여 순위를 매기는활동과 변화를 가속화 시키는 요인과 억제하는 요인을 도해조직자에 표현하는 활동을 제시하였다. 인과구조 만들기 단계에서 학생들은 인과적 연결망을 이해하고, 원인과 원인들, 원인과 결과사이의 관계를 명시적으로 드러내는 인과구조를 만든다. 잠정적 역사지식 공유하기 단계에서 학생들은 자신들이 만든 인과구조를 바탕으로 인과적 설명을 구성한 후 학급 전체에 공유한다. 인과관계 학습모형을 적용한 수업에서 학생들은 다음과 같은 특징을 보였다. 첫째, 다원인적원인의 성격을 인식하고, 가치관, 관점에 따른 원인 선택의 상대성을 이해하게 되었다. 둘째, 역사 텍스트에 스스로 질문하고 답을 찾는 분석을 하였고, 조건을 변화시키면서 미래를 상상하였다. 그 결과 직접적 원인뿐 아니라 간접적 원인도 중요하다고 생각하게 되었다. 셋째, 처음에 사건의 발생이 개인의 목적이나 의도에 의해서만 일어난 것이라 생각하였으나 수업 과정에서 사건이 다른 원인들과의 상호작용의 영향을 받아서 일어난 일임을 알게 되었다. 넷째, 역사 텍스트 대화를 통해 수동적 독자 입장에서 벗어나 능동적으로 역사를 재구성하여 다양한 해석을 만들었다. 다섯째, 수업 이후에 역사 서술이 인과관계로 되어 있다는 것을 알게 되었고, 또한 역사지식이 저자의 관점이 들어간 해석이라는 사실을 알게 되었다. 결론적으로 본 연구는 초등학교 역사수업에서 학습자의 주체적인 역사인식에 주목하여 인과관계 학습모형을 개발하고 적용하여 효과를 확인하였다는데 의의가 있다.

일본 고등학교 사회과 역사과목 주제학습의 성립과 정착

권오현 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.38

In history education of high school in Japan, theme based learning first appeared in the 1960 version of course of study and is a unique Japanese learning method that has been continuously presented to this day. This paper analyzed the background of the emergence of theme based learning and the process from establishment to settlement from the 1960's course of study to the 1978's course of study, from the three perspectives of ① purpose, ②content composition, and ③learning method. The analysis results are as follows. First, for the purpose of theme based learning, in depth study of historical thinking and the acquisition of history learning methods are suggested. However, it does not specifically suggest what historical thinking should be deepened through theme based learning and what history learning methods should be acquired. Second, from the point of view of content construction theory, progress is being made such as promoting organic relations between theme based learning and syntactic learning, selecting learning content, and improving the criteria for selecting a topic. Since the 1970's Course of Study, it has systematically presented a selection of learning contents and a perspective on topic selection. In addition, in order to promote the organic connection between theme based learning and syntactic learning, the logic of understanding basic matters through syntactic learning → acquiring history learning methods through theme based learning and in depth historical thinking → developing syntactic learning is presented. In the 1978 version, the content of learning was further selected, and the perspective of subject selection was improved by introducing the achievements of folklore, cultural anthropology, and archaeology. Nevertheless, it has not deviated from the limited content composition method that theme based learning is appropriately arranged in the flow of systematic syntactic learning. Third, from the perspective of learning methodology, theme based learning was presented as a student centered learning methodology for the first time in the 1970 version to develop subjective and voluntary learning activities, and it became clearer in the 1978 version. However, as for the way to develop students' voluntary learning activities, only the principle of guidance on the history learning method and the introduction of an appropriate learning method is suggested, and specific plans are not properly mentioned. In the 1978 version, theme based learning was settled as a major learning method in Japanese high school social studies history subjects, but due to limitations such as ambiguity of purpose, limitation of content composition logic, and non specificity of learning method, it was not properly rooted in the actual school field. Nevertheless, theme based learning plays a role in driving the development and transformation of history education of high school in Japan, as it continues to change even in the subsequent revision of course of study 일본 고등학교 역사교육에서 주제학습은 1960년판 학습지도요령에서 처음 등장하여 현재까지 지속적으로 제시되고 있는 일본 고유의 학습 방식이다. 이 글에서는 1960년판 학습지도요령부터 1978년판 학습지도요령까지를 대상으로 하여 주제학습의 등장 배경 및 성립에서 정착까지의 과정을 ①목적, ②내용 구성, ③학습 방법의 3가지 관점에서 분석하였다. 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 주제학습의 목적으로는 역사적 사고력의 심화와 역사학습 방법의 습득이 제시되고 있다. 하지만 주제학습을 통해 심화해야 할 역사적 사고력이 무엇인지, 그리고 습득해야 할 역사학습 방법은 어떤 것인지는 구체적으로 제시하고 있지 않다. 둘째, 내용구성론의 관점에서 볼 때, 주제학습과 통사학습의 유기적 관련 도모, 학습 내용의 정선, 주제 선정 기준의 개선 등과 같은 진전이 이루어지고 있다. 1970년판 학습지도요령부터 학습 내용의 정선과 함께, 주제 선정 관점을 체계적으로 제시하고 있다. 아울러 주제학습과 통사학습의 유기적인 관련을 도모하기 위해 통사학습을 통한 기본적 사항의 이해→ 주제학습을 통한 역사학습 방법 습득과 역사적 사고력 심화→ 통사학습의 발전적 전개라는 논리를 제시하고 있다. 1978년판에서는 학습 내용을 한층 정선하였고, 주제 선정 관점도 민속학과 문화인류학·고고학의 성과 등을 도입하여 개선되었다. 그럼에도 불구하고 주제학습을 계통적인 통사학습의 흐름 중에 적절하게 배치하여 실시한다는 한정된 내용 구성 방식에서 벗어나지는 못하고 있다. 셋째, 학습방법론의 관점에서 볼 때 주제학습은 1970년판에서 처음으로 주체적 자발적 학습 활동을 전개하기 위한 학생 중심의 학습방법론이라는 성격이 제시되었고, 1978년판에서 그것이 보다 명확해지게 된다. 하지만 학생의 자발적인 학습 활동을 전개하기 위한 방안에 대해서는 역사학습 방법의 지도와 적절한 학습 방법의 도입이란 원칙적인 제안만 하고 있고, 구체적인 방안에 대해서는 제대로 언급하지 않고 있다. 1978년판에서 주제학습은 일본 고등학교 사회과 역사과목의 주요 학습 방식으로 정착하게 되지만, 목적의 불명확성, 내용 구성 논리의 제한성, 학습 방법의 비구체성 등의 한계로 인해 실제 학교 현장에서는 제대로 뿌리내리지 못하였다. 그럼에도 불구하고 주제학습은 이후의 학습지도요령 개정에서도 변모를 거듭하면서 일본 고등학교 역사교육의 발전과 변혁을 추동하는 역할을 수행하게 된다.

역사교육에서 학술 논쟁의 교육적 함의

송상헌 한국역사교육학회 2019 역사교육연구 Vol.- No.34

Controversial debates in historiography present the most suitable materials for teaching about historical research, which can be considered as a proper material for teaching ‘doing history’. It is meaningful in teaching history to make contents of controversial debates into source material for historical controversy dispute lessons. However, it is very difficult for learners to comprehend a concrete content of historical controversy. A fake book or document in history gives a useful opportunity for student to study historical meaning and to learn ‘doing history’. Typical examples of fake books were 『Corpus Hermeticum』 and 『Constitutum Constantini (Donation of Constantine)』. Although these were forgery books, these books gained historical perspectives and meaning in history. Therefore, deciding the value of these books is not simple; it is very complicated. We introduced students with the points asserted by historians on the controversial dispute about whether Hwarangsegi is a true or fake book. Many suggested points of issues in Hwarangsegi dispute are beneficial for learners. Through Hwarangsegi dispute, learners gain the chance to indulge into the world of discipline history. We hope that more plentiful source-materials about historical controversial dispute to be presented in the future. These source-materials have the value in the point of making the opportunity to comprehend controversial dispute in history. 역사학의 학술 논쟁은 학문으로서의 역사 연구의 면모를 가르칠 수 있는 최적의 자료이다. 학술 논쟁을 통해 역사학과 역사하기(doing history)를 효과적으로 가르칠 수 있기 때문이다. 다만 내용이 너무 학술적이고 전문적인 것이어서 학습자가 이해하는 데 어려움이 있다. 학술 논쟁의 유형은 여러 가지가 있다. 그 가운데 책이나 문서의 진위논쟁은 역사학계에서 흔히 벌어지는 일이다. 진위논쟁에서 유의할 것은 위서도 역사성을 얻는 경우 역사학적 전망을 가질 수 있다는 점이다. 『헤르메스의 서』나 『콘스탄티누스의 기진장』은 대표적인 위서 논쟁의 대상이었는데 그 문서가 가진 역사학적 전망 때문에 위서 논쟁은 아주 복합적이고 다양한 의미가 개입되어 전개된 바 있다. 무엇보다 중요한 것은 진위 문제에 대한 판단은 진위를 가리는 것에서 끝나지 않는다는 점이다. 진위논쟁 대상 문서나 책은 일차원적으로 그 가치를 결정하거나 판정하기 어렵다. 본 연구에서는 학술 논쟁 교육 문제에 대한 논의의 출발로 『花郎世紀』 진위논쟁을 살펴보았다. 『花郎世紀』 논쟁의 논점 요소는 아주 많다. 수많은 역사가와 국문학자, 어문학자가 논쟁에 가담하여 박창화가 필사한 『花郎世紀』의 진위 판정 연구를 수행하였다. 현실적으로 이런 논점 모두를 추출하여 제시하기는 어렵다. 그래서 학습자의 수준을 고려하여 핵심이 된다고 생각하는 논점만을 최소한으로 짚어내고, 이를 역사화하는 방법으로 제시해 보았다. 주로 용어, 인물, 기사의 정합성, 모본과 발췌본의 관련성, 향가 등에 대한 논점을 제시하였다. 학습자가 이런 논점을 파악하게 되면 역사가가 역사 연구에서 행하는 연구 기법이나 추론 방식, 인식의 과정, 역사적 판단을 학습할 수 있게 된다. 『花郎世紀』 진위논쟁은 역사학자들의 과제 처리 방식이나 논점, 연구의 결론 모색, 구체적 사실의 일반화, 사실의 시대사적 의미 규정, 역사 흐름에서의 개별 사실의 의미와 기여, 새로운 관점의 제시와 정당화 방식 등 수많은 역사 연구에서의 문제들을 포함하고 있다는 점에서 매우 유익한 학습 자료이다. 물론 학습자가 논쟁의 결론을 스스로 판단하게 된다는 점도 가치있는 일이다.

역사수업 방법의 측면에서 본 역사수업 성찰 가능성 탐색

백은진 한국역사교육학회 2019 역사교육연구 Vol.- No.35

This paper examines the existing discussion on the history teaching method, and explores the possibility of reflection on the history teaching method. In particular, the emphasis was on the reflection of lessons specific to history subjects. Among them, in order to reflect not only on the contents of teaching but also on the method, the questions which were meaningful and applicable to the history teacher were suggested. As a history teacher, reflection, which must be done as a history class, is a significant attempt to increase the professional development of history teachers. Therefore, rather than presenting the pros and cons of the specific teaching method, this paper deals with three aspects of the method of teaching history with specific examples. Three aspects are the educational intention of the history teacher, the characteristics of the historical text, and the way of history teacher explanation. Through this, it needs to be emphasized enough to reflect on whether the educational intention of the history teacher, the contents of the lessons, and the teaching methods are consistent. And it is important for students to understand of the author, the source, the background of the historical text. Also, it is necessary to pay attention to revealing the concrete context of past facts when trying to explain it as an analogy that connects past and present facts in classroom. 본 논문은 역사수업 방법에 대한 기존의 논의를 검토하고, 이를 통해 도출할 수 있는 역사수업 방법 성찰의 가능성에 대해 탐색하고자 하였다. 특히 범교과적 수업 성찰의 영역보다는 역사교과에 초점을 맞추어 수업 성찰을 할 수 있도록 하는 데에 주안점을 두었다. 그 가운데서도 수업의 내용뿐 아니라 방법의 측면에서도 역사교과로서의 특징을 살릴 수 있도록 역사수업을 성찰할 때 유의미하고 적용 가능한 질문들을 제안하였다. 역사교사로서, 역사수업이기 때문에 해야 하고, 할 수 있는 수업 성찰은 역사교사의 성장과 자기 수업 변화를 위한 유의미한 시도라고 할 수 있다. 따라서 특정 수업 방법의 장단점이나 유의점을 제시하기보다는, 역사교사가 자신의 역사수업을 성찰할 때 역사수업 방법의 측면을 어떠한 물음으로 성찰할 수 있을지에 대한 세 가지 측면 ― 역사교사의 교육적 의도, 역사 텍스트의 특징, 역사교사의 설명 방식 ― 을 구체적 사례와 함께 다루었다. 이를 통해 본 논문은 교육적 의도로서의 역사교육관과 가르칠 내용으로서의 역사적 사실이 수업 방법과도 일관성을 가지는지에 대한 성찰이 필요하다는 점, 수업에서 교재로 활용하고자 하는 역사 텍스트에 대해서 저자, 출처, 작성 배경 등에 대한 이해를 충분히 강조하고 반영하였는지를 성찰할 필요가 있다는 점, 수업에서 과거와 현재의 사실을 유추의 방식으로 설명하고자 할 때는 과거 사실의 구체적 맥락을 잘 드러내는 것에 유의할 필요가 있다는 점을 제기하였다.

淸朝 역사에 대한 새로운 접근과 수업 활용을 위한 사료 소개

이선애 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.38

脫중심주의적 역사관을 위한 역사교육이 요구되면서 <동아시아사> 교육과정에도 이에 발맞춘 다양한 시도와 노력이 반영되었다. 그러나 중국 중심적이고 한족 중심적인 관점이 교과서 구성과 내용에 남아있고 학계의 새로운 연구 경향이 반영되지 못한 부분도 있다. 明과 淸을 중국의 왕조로서 연속적으로 바라보고 명 청 교체를 중국 왕조의 변화로 일괄하는 <동아시아사> 교육과정 성취기준과 교과서 서술방식은 중국 혹은 한족 중심의 역사 인식을 보여주는 대표적인 사례이다. 본고에서는 脫중심주의적 역사인식을 <동아시아사> 교육에 활용할 수 있는 방안으로 청의 역사를 새롭게 바라보는 관점을 소개하고 청과 조선의 사료들을 검토했다. 新淸史는 한족 중심의 漢化論을 반박하고 만주족의 청 제국을 재조명하는 연구 경향이다. 신청사적 관점은 청의 역사를 ‘중국’이라는 영역에 한정시키지 않고 만주족의 기원과 특징적 제도, 내륙아시아와의 밀접한 관계에 주목한다. 본고에서는 신청사적 관점을 통해 청에 대한 역사 인식을 전환하고 이를 脫중심주의적 역사교육과 연계하는 방안을 모색했다. 본고에서는 우선 청대 관찬 사료의 편찬과 수정 과정을 검토해 만주족 청 제국이 고민했던 시대적 문제를 진단했다. 그리고 청의 초기 역사를 규명하는 데 사료적 가치가 높은 조선의 문헌을 통해 만주 정권의 발전 과정을 명 건주여진 조선이 얽혀있던 다각적인 관계 속에서 살펴보았다. 이는 명 청의 연속성에 주목했던 기존의 역사 인식을 건주여진 후금 청의 연속성으로 전환하는 작업이며, 명과 조선 사이에 낀 주변적 존재였던 건주여진의 성장이 동아시아 국제질서에 미친 영향을 되새겨보는 작업이기도 하다. 중국·한족 중심적 역사관에서 벗어나 청의 역사를 재조명한다면 동아시아를 내륙아시아와 연결시켜 역사 인식의 공간적 범위를 넓힐 수 있다. 그리고 만주 정권의 초기 역사는 주변으로부터 본 새로운 동아시아 역사상을 제시할 수 있다. 청조 역사에 대한 새로운 접근은 <동아시아사> 교육이 ‘중심주의적’ 문제에서 완전히 벗어나는 하나의 길이 될 수 있을 것이다. As the demand for the historical education with decentering historical view is growing, various efforts and attempts are being made in the field of East Asian History education to meet such demand. Yet, the composition and contents of textbooks still contain Sino centric perspective, or the view that center mainly on Han people, and do not reflect the latest research trend of the academic circles. The achievement standard for the curriculum of East Asian History or the textbook description of Chinese history that views Ming and Qing as a continuation of Chinese dynasties and lumps together the transition from Ming to Qing as part of the dynastic change is the representative example of the historical perception that centers on Han people or supports Sinicization. This paper introduces the perspective of looking at Qing history differently and examines the historical materials from Qing and Joseon as a method of using the decentering historical view in the East Asian History education. The perspective of New Qing History is a research trend that refutes the Sinicization and sheds new light on Qing as the empire of the Manchus. This perspective does not limit Qing history to the scope of ‘China,’ but focuses on the origin and unique institutions of Qing, and their close relationship with the Inner Asia to capture the diverse aspects of Qing history. This paper introduces the perspective of New Qing History and takes note of the fact that Qing is an empire of the Manchus, which sets it apart from Ming. First, this paper examines the compilation and revision process of the official historical records of Qing, something that is not covered in current East Asian History textbooks. In doing so, this paper moves away from the Sino centric perspective that views Ming and Qing as a continuation, and examines the contemporary questions, with which the Qing empire of the Munchus struggled. By referring to the materials from Joseon dynasty that have high historical value in investigating the early Qing history, the development of the Manchu regimes, which carried on from Jianzhou Jurchens to the Later Jin, and then down to Qing, is examined within the complex multilateral relationships that existed among Ming, Jianzhou Jurchens, and Joseon in the late sixteenth through early seventeenth century. This perspective is a shift from the existing historical perspective that focuses on the continuation of Ming and Qing to that of Jianzhou Jurchens, Later Jin, and Qing. It also ruminates on how the rise of Jianzhou Jurchens impacted the international order of East Asia, which had only been viewed as having a marginal existence, while caught between Ming and Joseon. By veering away from the Sino centric historical view and shedding new light on Qing history, our historical perception could expand spatially as we connect East Asia to the Inner Asia. Also, the early history of Manchu regimes can present a new historical point of view of East Asia that was seen not merely from the center, but from the periphery. This new approach to the Qing history could be one of the many ways to compensate for the problems of the centering perspective that the current East Asian History education has.

2010~2015년 개정 프랑스 초·중등 역사 교육과정 분석

홍용진 한국역사교육학회 2017 역사교육연구 Vol.- No.29

In France, most interested in History in Europe, Hisory- Geography classes are given from the 4th grade of the Elementary school to the end of the High school, during 9 years. Especially, Compared to other subjects, History-Geography is significantly dominant in that it substitute for the social studies education. In the History Education programs, while the Elementary school programs focus on the formation of national identity around French history, the Middle school programs teach European History from prehistoric times to contemporary world. In High school, after a brief abstract of Middle school classes by topics, History of 20th Century and various themes of contemporary world are intensively taught and discussed. History Education programs with the Reforms in 2015 is closely related with the debate on ‘national narrative’ in progress up to date. History education in actual France shows three characteristics. At first, the History Education policy is determined by collecting of various discussions issued from different civil and academic societies. The second is the structures of different curriculums among elementary, middle and high schools. In the elementary, the chronological history of France is taught and in the middle, the chronological history around the Europe. But the high school elaborate the historical and critical point of view about the contemporary world. Finally, while the curriculum, the guidelines for teaching and the baccalauréat ensure the unity of history education, the free publication of textbook and the discretionary authority of teacher secure the its diversity. 프랑스는 유럽에서 역사에 가장 큰 관심을 지닌 나라로 초등학교 4,5학년부터 중・고등학교에 이르기까지 총 9년 동안 전 계열, 전 학년에서 역사・지리과목 수업을 진행하고 있다. 특히 역사・지리는 사회과 관련 과목들을 대체하고 있다는 점에서 다른 교과목과의 관계에서도 많은 비중을 차지하고 있다. 초등학교에서는 프랑스사를 중심으로 한 정체성 형성에 초점을 맞추고 있다면 중학교에서는 선사시대부터 현대사까지의 통사를 유럽사를 중심으로 가르치고 있다. 고등학교에서는 중학교에서 배운 내용을 주제별로 정리한 다음 20세기 역사를 집중적으로 배우면서 현대사회의 다양한 문제들을 비판적으로 다룬다. 이중 2015년에 새롭게 개정된 중학교 역사과 교육과정은 최근에 전개되고 있는 ‘민족서사’ 논쟁과 밀접한 관련을 맺고 있다. 자국사를 탈피하여 교류사에 초점을 두었던 2008년 교육과정에 대한 비판에 따라 2015년 교육과정은 다시 자국사 중심의 역사서술로 돌아갔기 때문이다. 현재 프랑스에서 시행되고 있는 역사교육은 세 가지 특징들을 지닌다. 첫째는 정부의 역사교육 정책은 역사분야에 열정적인 모습을 보여주고 있는 시민사회 및 학계의 다양한 논의들을 수렴하여 결정된다는 점이다. 둘째는 초・중・고 간의 교과내용 구성이다. 초등학교가 자국사 중심의 통사, 중학교가 유럽사 중심의 통사로 구성되어 있다면 고등학교에서는 현대세계에 대한 역사비판적 성찰을 함양하는 주제사로 구성되어 있다. 이는 한국 상황에도 매우 주목할 만한 특징이 된다. 셋째는 정부가 제시하는 교육과정이나 학습지도안, 그리고 졸업자격시험이 역사교육의 통일성을 부여한다면 교과서 자유발행제와 교사의 자율 재량권은 그 다양성을 확보한다는 점이다.

교사의 역사 인식과 새로운 역사 체계의 생성

김환수 한국역사교육학회 2005 역사교육연구 Vol.- No.1

This article examines how teachers recognize the history and how they newly contextualize the historical stream on the basis of the practice of Organization of Korean History Teachers which is seeking for 'History Education for Living Life'. Teachers, who have approached history in terms of living life, have extended the self temporally and spacially, sympathizing the suffers and sorrows of the historical association as their own. In addition, they emphasize the contextualization and the inheritance of the ancestors' efforts, which were to overcome the struggles. It is also investigated how the history from the founding the Chosun Dynasty to the Donghag Peasant War is generated as one historical story from the perspective of the people, in order to examine the efforts for systemizing history in detail. During the Donghag Peasant War, the peasants' demands for the new world existed, but it was hidden. In times of Peasant Movement of Chin-ju, however, they were established more clearly and were represented as an active action of founding new world based on the anti-Aggression and anti-Feudalism. The exploration of teachers and students has been accomplished in an attempt to find the hidden voice and practice of the people, to track the successive relation and formulate a context as an continual historical stream, and to inherit this to our present world. 역사 교사가 역사를 어떻게 인식하고 그에 따라 역사의 흐름을 어떻게 새롭게 체계화하여 가르치고 있는지를 ‘살아있는 삶을 위한 역사교육’을 추구했던 전국역사교사 모임의 선생님들의 학습 실천을 중심으로 살펴보았다. 역사를 살아있는 삶의 차원에서 접근한 교사들은 자아를 시공으로 확장하여 역사공동체의 고통을 극복하고 희망을 추구하기 위한 선인들의 면면히 이어져 오는 실천을 찾아 이를 체계화하고 계승하는 작업을 중시하였다. 역사 체계화의 노력을 구체적으로 살펴보기 위해 조선건국에서 동학농민 전쟁에 이르는 시기의 역사를 민중의 관점에 입각하여 하나의 역사 이야기로 생성시키는 과정을 검토해 보았다. 조선건국 당시 토지 개혁을 중심으로 하는 새로운 세계에 대한 농민의 요구와 지향은 미약하게 존재했으나 진주민란에 오면 점점 뚜렷해지고 동학 농민전쟁 시기에 이르면 반외세, 반봉건을 토대로 새로운 세계를 능동적으로 세우려는 모습으로 나타났다. 교사와 학생의 역사탐구는 반대 관점에 의거하여 숨어있었던 민중의 목소리와 실천을 찾아내고, 그 계승 관계를 추적하여 하나의 연속적 역사 흐름으로 체계화하고, 이를 현재에 계승하려는 노력 속에서 이루어져 왔다고 할 수 있을 것이다.

공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발 방향과 적용

민윤(Min Yun) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.40

역사교육의 대중화와 함께 새로운 지역사가 주목받고 있으며 지역사 연구의 새로운 지평을 공공 역사를 통해 찾을 수 있다. 공공 역사는 공적인 역사 서술과 재현의 모든 형식을 포괄한다. 박물관, 미술관, 기념관을 포함해 모든 형태의 미디어를 통해 이루어지는 역사하기가 포함된다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정은 지역민으로서의 정체성 형성의 측면과 민주시민으로서 자신의 삶과 연결되는 지역에 대한 학습을 통하여 역사적 행위의 주체로서 시민 지향의 역사를 추구한다. 또한, 공공 역사 기반 역사는 과거의 사건 또는 역사 과정을 경험한 참여자, 증인의 인터뷰를 통해 증언을 채록하고 역사를 서술하는 구술사 연구 방법과 만나게 된다. 또한 마을과 학교를 학생이 주도적으로 탐구하면서 학생 주도의 역사탐구가 가능해진다. 공공 역사를 통한 지역사 교육과정을 구성하면서 지역교육과정 체제의 도입이 필요하다. 지역교육과정은 국가 수준의 교육과정에서 가지던 교육과정 편성·운영의 권한을 지역/학교/교사에게로 돌려주는 것을 의미하며, 지역 수준에 맞게 내용과 방법을 선정하고 운영할 수 있는 체제를 의미한다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 적용의 사례로 경기도교육청에서 추진한 구술사 프로젝트와 지역 근현대사 교육자료 개발 사례를 제시하였다. 구술사 프로젝트는 구술사 방법론을 중심으로 학교사 아카이브 구축, 구술 생애사, 일제 잔재 청산 등 다양한 활동과 다원적 관점의 역사하기가 적용되었다. 공공 역사 기반 지역사 교육과정 개발의 방향과 사례를 제시하면서 새로운 지역사 교육과정의 가능성과 의미에 대하여 확인할 수 있었다. 반면에 공공 역사 기반 지역사 교육과정이 내실화하기 위한 한계 혹은 개선점 또한 존재한다. 우선은 시민 지향, 다원적 관점의 공공 역사 기반 지역사 교육과정을 초·중·고 학교급별로 체계적으로 추진하기 위한 교육과정의 개발이 필요하다. Along with the popularization of history education, new local history is drawing attention, and new horizons of local history research can be found throughout public history. Public history encompasses all forms of public historical narratives. The public history-based local history curriculum pursues citizen-oriented as a subject of historical activities through the development of identity as a local citizen and the learning of areas connected to one s life as a democratic citizen. Public history-based history also meets oral research methods that record testimony and describe history through interviews with participants or witnesses who have experienced past events or historical processes. In addition, student-led historical exploration will be possible as students take the initiative in exploring villages and schools. It is necessary to introduce a local curriculum system while forming a curriculum for local history through public history. A local curriculum means transferring the authority to organize and operate curriculum from the national level to the local community/schools/teachers, and establishing a system in which content and methods can be selected and operated in accordance with the local level. As an example of the application of public history-based local history curriculum, an oral history project performed by the Gyeonggi Provincial Office of Education and the development of educational materials for modern and contemporary history in the region are presented. The oral history project focused on the oralist methodology, and applied various activities such as building archives of school history, oral life history, and liquidation of remnants of Japanese colonial rule. With the direction and examples of the development of a public history-based curriculum for local history, the possibility and meaning of a new curriculum for local history were identified. On the other hand, there are limitations or improvements to the public history-based local history curriculum. First of all, it is necessary to develop a curriculum to systematically promote a public history-based local history curriculum based on citizen-oriented and pluralistic views by elementary, middle and high school levels.

역사교육의 내용을 둘러싼 역사교육 담론의 검토

송상헌 한국역사교육학회 2005 역사교육연구 Vol.- No.1

All of discussions on history teaching result in a dispute over the contents of history teaching. The contents of history teaching has a specific nature different from the contents of other subject-matters. For the nature, the discussion on the history teaching needs the process to contemplate the particularity history has. Basic problem of history subject-matter within Social Studies is originated from the fact that it is impossible to reflect the particularity the contents of history teaching have. History consist of the past facts or events. But history is not made of those only. The drawback to history subject-matter within Social Studies is to look upon the very past facts or events as history and to regard the concepts or generalizations in the social science as the important contents of history teaching. But history teaching is to tell stories about the past facts or events to pupils. Concepts and generalization are no more than means to understand history correctly. Teachers put faith easily in the fact that pupils accept immediately and constantly the contents that teachers instruct in the history classroom. But that is from overlooking the particularity of the contents of history subject matters. In history teaching, historical discourse that contains the contents, that is “Lee Sung-gye is a person honorable and admirable!“, is not ableto regard as objective mention and to have confidence that pupils accept the meaning of that mention immediately and constantly as teachers instruct. The knowledge managed in history teaching is not things to be settled. That is result of recognition. So that is different from the case of teaching the law of supply and demand. And it needs a intervention of epistemology and historical thinking like insight or adductive thinking or abductive inference and so on. The question of ideology in history teaching is to cover the spectrum of ideology. The age that teachers instruct only one and good ideology is ended. It is not able to emphasize only a historical discourse of anyone any more. Today is the age of the information-oriented society. The change of environment the information can be communicated massively makes teachers alter the idea about principles of history teaching. The contents of history teaching are historical discourses. Historical discourses are made up coherent and plausible narratives or verisimilitudes. So history teaching is consequently to be historical discourses teaching. Each historical discourses has some narrative. It can be said that teaching historical discourses is a unique characteristic of history teaching. For this nature, history teaching is not able to be a subject-matters within Social Studies. And discipline of history teaching is not to be a lower category of educationalogy. It means that more research for the nature of the contents in history teaching is required. 역사교육에 대한 논의에서 가장 중요한 것은 역사교육의 내용에 관한 문제이다. 역사교육의 내용은 다른 과목과 달리 특수한 성격을 갖는다. 그런 점에서 사회과 역사에서의 역사교육 논의는 개별성과 특수성을 가진 역사교육 내용의 특성을 반영하기 어렵다는 점에서 한계가 있다. 역사교육의 내용에는 다양한 형태의 내러티브 즉 역사담론을 담고 있어야 하고 또 포함되어 있다. 따라서 역사교육의 논의에서 중요한 점은 역사교육 내용의 특성에 대해 얼마나 고려하고 있는가 하는 것이다. 이런 점에서 통칭 교과교육학 담론 역시 역사교육 내용의 특성을 반영하지 못한다는 점에서 문제가 있다. 이는 결국 가르치는 방법에만 관심을 갖는다든가, 심리학적 사고로서의 역사적 사고에만 관심을 갖는 것으로 귀결된다. 역사교육은 특정한 역사 담론이나 이념을 주입하는 것에서 그치는 것이 아니다. 역사교육은 역사담론의 내용과 다양한 이념의 스펙트럼을 포괄해야 하며, 이를 메타적으로 분석할 수 있도록 해야 한다. 역사교육은 이런 내용의 특성을 반영하는 것이 필요하다. 기왕의 역사교육 담론은 역사교육이 궁극적으로 가르치려 하는 내용의 문제에 대한 논의가 부족했다고 할 수 있다. 앞으로 역사교육을 논의하는 가운데 내용의 중요성을 인식하고, 이런 특성을 가진 내용의 수업 방법에 대한 성찰이 필요하다. 그리고 이에 대한 연구가 진전되면 될수록 역사교육학의 체계는 더 확고해질 수 있을 것이다.