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    ア ァ カ サ ザ タ ダ ナ ハ バ パ マ ヤ ャ ラ ワ ヮ ン イ ィ キ ギ シ ジ チ ヂ ニ ヒ ビ ピ ミ リ ウ ゥ ク グ ス ズ ツ ヅ ッ ヌ フ ブ プ ム ユ ュ ル エ ェ ケ ゲ セ ゼ テ デ ヘ ベ ペ メ レ オ ォ コ ゴ ソ ゾ ト ド ノ ホ ボ ポ モ ヨ ョ ロ ヲ ―

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    ⅰ ⅱ ⅲ ⅳ ⅴ ⅵ ⅶ ⅷ ⅸ ⅹ Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ Ⅸ Ⅹ
    ا ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ ع غ ف ق ک ل م ن ه و ی
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    과학교사의 학생평가 실태분석 및 교사연수를 통한 평가전문성 모델 개발 = Development of Assessment Expertise Model through Analyzing Realities of Science Teacher's Student Assessment and Teacher Training

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    https://www.riss.kr/link?id=T12893090

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    다국어 초록 (Multilingual Abstract) kakao i 다국어 번역

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    The purpose of this study was to develop an assessment expertise model of science teacher. For this purpose, we analyzed realities of science teacher's student assessment and conducted teacher training. The results were reflected in the development of the model.
    In this study, we used two methods for the multi-dimensional analysis to understand realities of science teacher's student assessment: a quantitative research by questionnaire and a qualitative research by observation and interview.
    First, we observed 4 middle school science teachers' instruction and assessment scenes, and then interviewed them. Second, we developed a questionnaire to investigate realities of science teacher's student assessment, and surveys were carried out to 43 science teachers. In addition, we established assessment course in order to enhance the expertise of science teachers in graduate school. 10 secondary science teachers voluntarily took part in this course which lasted for three weeks. All activities in the course were recorded with video and audio, and 6 of them voluntarily took part in semi-structured interviews. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics. Qualitative data were transcribed for the multi-dimensional analysis and analyzed through the constant comparison method.
    The results of this study using the qualitative data collected about realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, teachers communicated with their colleagues actively in the selection and implementation process of constructed-response assessment tools. Also, their scoring rubrics which had made before tests were adjusted continuously to assess unexpected various responses of students. Second, teachers also communicated with their colleagues in the selection process of performance assessment tools. Teachers' beliefs about assessment were emanated better in the performance assessment than in the constructed-response assessment and were different between the teachers. Third, each teacher had unique culture of teacher-student community in one's instructions. However, these cultures were changed differently during the assessment, and they were recovered back to the original form in the final process of their assessment, feedback. The interactions of teacher-teacher community were more active in the assessment than in the instruction.

    The results of this study using the quantitative data collected about realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, regardless of the type of assessment, most science teachers replied that the purpose of assessment was to grasp the extent of achievement of learning objectives. In the process of assessment, they consulted with colleagues after scoring all assessment tools alone. Also they had greatest difficulty in the making and selecting the assessment tools. Second, science teachers showed differences in some respects about constructed-response assessment and performance assessment: the goal of assessment (basic scientific concepts vs. scientific inquiry skills), the focus of assessment (validity and reliability vs. difficulty and discrimination), and the independence of assessment (exclusion vs. inclusion).
    The results of this study about assessment expertise component model through realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, 4 factors (the knowledge of assessment, the knowledge of science curriculum, the knowledge of students' understanding, and the knowledge of instructional strategies) were chosen as the student assessment expertise components of science teachers. Second, science teacher's abilities on student assessment were put as the sublevel of the assessment expertise and largely divided into two kinds. One is the process-general ability that teachers communicated with their colleague. The other is the process-specific ability that is consisted of three sub-abilities (tool-developing ability, scoring ability, feedback ability). Third, the science teachers' beliefs about assessment were diverse according to the teacher's perception about student- and teacher-factor. Their beliefs were utility, validity, autonomy and fairness respectively.
    Above-mentioned three factors were reflected in the assessment expertise component model. We developed and executed teacher training course based on the model developed. The results of execution were as follows.
    First, the teacher training course was consisted of 3 phases (constructed-response assessment, performance assessment, and overall discussion) and 5 steps (reflection, consideration, exploration, practicing, and internalization). Second, the expertise components of the model were complemented through teacher training, and the changes in science teachers' perceptions were analyzed. 7 hierarchical steps according to their level of assessment expertise were identified, and these 7 hierarchical steps were classified into knowledge, belief, and PCK stages. Third, we proposed 'assessment expertise model of science teacher', that included developmental stages in the assessment expertise component model of science teacher.
    In conclusion, this model could explain the assessment expertise in the three aspects: the components, the developmental hierarchy and the sub-ability. Therefore, we could understand science teacher's assessment expertise comprehensively by this model.
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    The purpose of this study was to develop an assessment expertise model of science teacher. For this purpose, we analyzed realities of science teacher's student assessment and conducted teacher training. The results were reflected in the development o...

    The purpose of this study was to develop an assessment expertise model of science teacher. For this purpose, we analyzed realities of science teacher's student assessment and conducted teacher training. The results were reflected in the development of the model.
    In this study, we used two methods for the multi-dimensional analysis to understand realities of science teacher's student assessment: a quantitative research by questionnaire and a qualitative research by observation and interview.
    First, we observed 4 middle school science teachers' instruction and assessment scenes, and then interviewed them. Second, we developed a questionnaire to investigate realities of science teacher's student assessment, and surveys were carried out to 43 science teachers. In addition, we established assessment course in order to enhance the expertise of science teachers in graduate school. 10 secondary science teachers voluntarily took part in this course which lasted for three weeks. All activities in the course were recorded with video and audio, and 6 of them voluntarily took part in semi-structured interviews. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics. Qualitative data were transcribed for the multi-dimensional analysis and analyzed through the constant comparison method.
    The results of this study using the qualitative data collected about realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, teachers communicated with their colleagues actively in the selection and implementation process of constructed-response assessment tools. Also, their scoring rubrics which had made before tests were adjusted continuously to assess unexpected various responses of students. Second, teachers also communicated with their colleagues in the selection process of performance assessment tools. Teachers' beliefs about assessment were emanated better in the performance assessment than in the constructed-response assessment and were different between the teachers. Third, each teacher had unique culture of teacher-student community in one's instructions. However, these cultures were changed differently during the assessment, and they were recovered back to the original form in the final process of their assessment, feedback. The interactions of teacher-teacher community were more active in the assessment than in the instruction.

    The results of this study using the quantitative data collected about realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, regardless of the type of assessment, most science teachers replied that the purpose of assessment was to grasp the extent of achievement of learning objectives. In the process of assessment, they consulted with colleagues after scoring all assessment tools alone. Also they had greatest difficulty in the making and selecting the assessment tools. Second, science teachers showed differences in some respects about constructed-response assessment and performance assessment: the goal of assessment (basic scientific concepts vs. scientific inquiry skills), the focus of assessment (validity and reliability vs. difficulty and discrimination), and the independence of assessment (exclusion vs. inclusion).
    The results of this study about assessment expertise component model through realities of science teacher's student assessment were as follows.
    First, 4 factors (the knowledge of assessment, the knowledge of science curriculum, the knowledge of students' understanding, and the knowledge of instructional strategies) were chosen as the student assessment expertise components of science teachers. Second, science teacher's abilities on student assessment were put as the sublevel of the assessment expertise and largely divided into two kinds. One is the process-general ability that teachers communicated with their colleague. The other is the process-specific ability that is consisted of three sub-abilities (tool-developing ability, scoring ability, feedback ability). Third, the science teachers' beliefs about assessment were diverse according to the teacher's perception about student- and teacher-factor. Their beliefs were utility, validity, autonomy and fairness respectively.
    Above-mentioned three factors were reflected in the assessment expertise component model. We developed and executed teacher training course based on the model developed. The results of execution were as follows.
    First, the teacher training course was consisted of 3 phases (constructed-response assessment, performance assessment, and overall discussion) and 5 steps (reflection, consideration, exploration, practicing, and internalization). Second, the expertise components of the model were complemented through teacher training, and the changes in science teachers' perceptions were analyzed. 7 hierarchical steps according to their level of assessment expertise were identified, and these 7 hierarchical steps were classified into knowledge, belief, and PCK stages. Third, we proposed 'assessment expertise model of science teacher', that included developmental stages in the assessment expertise component model of science teacher.
    In conclusion, this model could explain the assessment expertise in the three aspects: the components, the developmental hierarchy and the sub-ability. Therefore, we could understand science teacher's assessment expertise comprehensively by this model.

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    국문 초록 (Abstract) kakao i 다국어 번역

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    이 연구의 목적은 과학교사의 평가전문성 모델을 개발하는 것이다. 이를 위해 과학교사의 학생평가 실태를 분석하고 교사연수를 실시하여, 그 결과를 모델 개발에 반영하였다.
    이 연구에서는 과학교사의 학생평가실태에 대한 다면적 이해를 위해 설문지를 이용한 정량적 연구방법과 관찰, 면담을 이용한 정성적 연구방법을 모두 사용하였다.
    4명의 과학교사의 수업 및 평가 장면을 관찰하고 면담을 실시하였으며, 43명의 과학교사들의 학생평가 실태에 대한 설문을 분석하였다. 또한 10명의 과학교사를 대상으로 평가전문성 향상을 위한 연수를 실시하였다. 연수에서 이루어진 모든 활동은 녹화 및 녹음되었고, 그 중 6명의 참여자가 자발적으로 반구조화된 면담에 참여하였다. 정량적 자료는 기술 통계를 이용하여 분석하였고, 정성적 자료는 다면적 분석을 위해 전사되었으며, 일정 비교분석법에 의해 분석되었다.
    과학교사의 학생평가 실태에 대한 정성적 자료에 의한 연구 결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사들은 서답형 평가도구의 선정, 평가의 시행과정에서 동료와 활발한 의사소통을 진행하고 있었다. 또한 평가 전 작성한 채점기준안은 실제 평가에서 교사가 예상하지 못한 많은 학생들의 다양한 응답들을 해결하기 위하여 계속 조정되고 있었다. 둘째, 과학교사들은 수행평가에서는 평가도구의 선정 과정에서 주로 동료와 의사소통하였다. 교사들의 평가에 대한 신념은 수행평가에서 잘 나타났으며 교사별로 차이가 있었다. 셋째, 각 교사들의 수업에서 교사-학생 공동체는 독특한 문화를 가지고 있었다. 그러나 이는 평가에서 다르게 변화하였으며, 평가의 마지막 과정인 피드백 과정에서 원래대로 회복되었다. 교사-교사 공동체의 상호작용은 수업보다 평가의 장면에서 더 활발했다.
    과학교사의 학생평가 실태에 대한 정량적 자료에 의한 연구 결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사들은 평가의 목적을 학습목표의 달성정도 파악이라고 응답한 비율이 높았다. 또한 과학교사들은 평가의 과정에서 모든 평가도구를 단독 채점 후 동료교사와 협의를 했으며, 평가도구의 출제 및 선정을 가장 어려워하였다. 둘째, 과학교사들은 서답형 평가와 수행평가에서 평가의 목표(과학적 기본개념 vs. 과학적 탐구능력), 평가의 초점(타당도와 신뢰도 vs. 난이도와 변별도), 평가의 독자성(배제 vs. 가능) 에 차이가 있었다.
    과학교사의 학생평가 실태를 통한 평가 요소 모델에 대한 연구결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사의 학생평가 전문성의 요소로 평가, 교육과정, 학습자, 교수전략의 4가지를 선정하였다. 둘째, 과학교사의 학생평가 능력을 평가전문성의 하위 능력 요소로 규정하고, 학생평가 능력을 과정 일반적 요소 능력(의사소통능력)과 과정 특이적 요소 능력(도구개발능력, 채점능력, 피드백 능력)으로 구분하였다. 셋째, 과학교사들의 평가에 대한 신념은 교사변인과 학생변인에 대한 교사의 인식에 따라 다양했으며, 그들의 신념은 각각 유용성, 타당성, 자율성, 공정성이었다. 넷째, 위에서 언급한 3가지가 평가 요소 모델에 반영되었다.
    이 연구에서는 과학교사의 평가 요소 모델을 바탕으로 교사연수를 개발하고 적용하였으며, 그 결과는 다음과 같다.
    첫째, 교사 연수는 3개 국면(서답형 평가, 수행평가, 종합토론), 5단계(반성하기, 고려하기, 탐색하기, 실행하기, 내면화하기)로 구성되었다. 둘째, 연수를 통해 과학교사의 평가전문성의 요소를 보완하였으며, 과학교사들의 인식의 변화를 분석하였다. 또한 평가전문성 발달의 7단계 위계를 확인하였으며, 이를 지식, 신념, PCK의 단계로 구분되었다. 셋째, 평가 요소 모델에 전문성의 발달 단계를 포함한 ‘과학교사의 평가전문성 모델' 을 제안하였다.
    결론적으로 이 연구의 모델은 평가 전문성을 3가지 측면(요소, 발달 위계, 하위 능력)에서 설명하고 있다. 그러므로 이 모델을 통해 과학교사의 평가전문성을 종합적으로 이해할 수 있다고 생각한다.
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    이 연구의 목적은 과학교사의 평가전문성 모델을 개발하는 것이다. 이를 위해 과학교사의 학생평가 실태를 분석하고 교사연수를 실시하여, 그 결과를 모델 개발에 반영하였다. 이 연구에...

    이 연구의 목적은 과학교사의 평가전문성 모델을 개발하는 것이다. 이를 위해 과학교사의 학생평가 실태를 분석하고 교사연수를 실시하여, 그 결과를 모델 개발에 반영하였다.
    이 연구에서는 과학교사의 학생평가실태에 대한 다면적 이해를 위해 설문지를 이용한 정량적 연구방법과 관찰, 면담을 이용한 정성적 연구방법을 모두 사용하였다.
    4명의 과학교사의 수업 및 평가 장면을 관찰하고 면담을 실시하였으며, 43명의 과학교사들의 학생평가 실태에 대한 설문을 분석하였다. 또한 10명의 과학교사를 대상으로 평가전문성 향상을 위한 연수를 실시하였다. 연수에서 이루어진 모든 활동은 녹화 및 녹음되었고, 그 중 6명의 참여자가 자발적으로 반구조화된 면담에 참여하였다. 정량적 자료는 기술 통계를 이용하여 분석하였고, 정성적 자료는 다면적 분석을 위해 전사되었으며, 일정 비교분석법에 의해 분석되었다.
    과학교사의 학생평가 실태에 대한 정성적 자료에 의한 연구 결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사들은 서답형 평가도구의 선정, 평가의 시행과정에서 동료와 활발한 의사소통을 진행하고 있었다. 또한 평가 전 작성한 채점기준안은 실제 평가에서 교사가 예상하지 못한 많은 학생들의 다양한 응답들을 해결하기 위하여 계속 조정되고 있었다. 둘째, 과학교사들은 수행평가에서는 평가도구의 선정 과정에서 주로 동료와 의사소통하였다. 교사들의 평가에 대한 신념은 수행평가에서 잘 나타났으며 교사별로 차이가 있었다. 셋째, 각 교사들의 수업에서 교사-학생 공동체는 독특한 문화를 가지고 있었다. 그러나 이는 평가에서 다르게 변화하였으며, 평가의 마지막 과정인 피드백 과정에서 원래대로 회복되었다. 교사-교사 공동체의 상호작용은 수업보다 평가의 장면에서 더 활발했다.
    과학교사의 학생평가 실태에 대한 정량적 자료에 의한 연구 결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사들은 평가의 목적을 학습목표의 달성정도 파악이라고 응답한 비율이 높았다. 또한 과학교사들은 평가의 과정에서 모든 평가도구를 단독 채점 후 동료교사와 협의를 했으며, 평가도구의 출제 및 선정을 가장 어려워하였다. 둘째, 과학교사들은 서답형 평가와 수행평가에서 평가의 목표(과학적 기본개념 vs. 과학적 탐구능력), 평가의 초점(타당도와 신뢰도 vs. 난이도와 변별도), 평가의 독자성(배제 vs. 가능) 에 차이가 있었다.
    과학교사의 학생평가 실태를 통한 평가 요소 모델에 대한 연구결과는 다음과 같다.
    첫째, 과학교사의 학생평가 전문성의 요소로 평가, 교육과정, 학습자, 교수전략의 4가지를 선정하였다. 둘째, 과학교사의 학생평가 능력을 평가전문성의 하위 능력 요소로 규정하고, 학생평가 능력을 과정 일반적 요소 능력(의사소통능력)과 과정 특이적 요소 능력(도구개발능력, 채점능력, 피드백 능력)으로 구분하였다. 셋째, 과학교사들의 평가에 대한 신념은 교사변인과 학생변인에 대한 교사의 인식에 따라 다양했으며, 그들의 신념은 각각 유용성, 타당성, 자율성, 공정성이었다. 넷째, 위에서 언급한 3가지가 평가 요소 모델에 반영되었다.
    이 연구에서는 과학교사의 평가 요소 모델을 바탕으로 교사연수를 개발하고 적용하였으며, 그 결과는 다음과 같다.
    첫째, 교사 연수는 3개 국면(서답형 평가, 수행평가, 종합토론), 5단계(반성하기, 고려하기, 탐색하기, 실행하기, 내면화하기)로 구성되었다. 둘째, 연수를 통해 과학교사의 평가전문성의 요소를 보완하였으며, 과학교사들의 인식의 변화를 분석하였다. 또한 평가전문성 발달의 7단계 위계를 확인하였으며, 이를 지식, 신념, PCK의 단계로 구분되었다. 셋째, 평가 요소 모델에 전문성의 발달 단계를 포함한 ‘과학교사의 평가전문성 모델' 을 제안하였다.
    결론적으로 이 연구의 모델은 평가 전문성을 3가지 측면(요소, 발달 위계, 하위 능력)에서 설명하고 있다. 그러므로 이 모델을 통해 과학교사의 평가전문성을 종합적으로 이해할 수 있다고 생각한다.

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    목차 (Table of Contents)

    • Ⅰ. 서 론 1
    • 1. 연구의 필요성 및 목적 1
    • 2. 연구 문제 4
    • 3. 용어의 정의 5
    • 4. 연구의 제한점 9
    • Ⅰ. 서 론 1
    • 1. 연구의 필요성 및 목적 1
    • 2. 연구 문제 4
    • 3. 용어의 정의 5
    • 4. 연구의 제한점 9
    • Ⅱ. 이론적 배경 및 선행 연구 고찰 10
    • 1. 교사의 전문성 10
    • 가. Pedagogical Content Knowledge의 유래와 의미 10
    • 나. PCK의 구성요소와 관련성 12
    • 다. 과학교사의 PCK에 대한 연구 21
    • 2. 교사의 평가전문성 26
    • 가. 학생평가의 의미와 변화 26
    • 나. 평가 전문성의 기준 28
    • 다. 교사의 교실평가 실행에 대한 연구 34
    • 라. 과학교사의 학생평가 실태 및 발달에 대한 연구 43
    • Ⅲ. 연구 방법 49
    • 1. 연구 절차 49
    • 2. 연구 대상 51
    • 3. 자료 수집 61
    • 4. 자료 분석 73
    • Ⅳ. 연구 결과 및 논의 77
    • 1. 과학교사의 학생평가 실태 조사 77
    • 가. 과학교사의 서답형 평가의 실태 77
    • 나. 과학교사의 수행평가의 실태 159
    • 다. 과학교수학습 공동체의 특징 189
    • 2. 과학교사의 학생평가에 대한 평가 요소 모델 개발 210
    • 가. 과학교사의 학생평가에 대한 설문 분석 210
    • 나. 과학교사의 평가실행에서 과정별 하위 능력 요소 230
    • 다. 과학교사의 평가실행에서 요소의 관련성 234
    • 라. 과학교사의 평가에 대한 신념을 반영한 평가 요소 모델 252
    • 3. 과학교사의 평가전문성 연수를 통한 평가 전문성 모델 개발 260
    • 가. 과학교사의 평가연수 프로그램의 구성 260
    • 나. 연수과정에서 교사의 평가전문성의 발달 과정 273
    • 다. 과학교사의 학생평가 전문성 모델 331
    • Ⅴ. 요약, 결론 및 제언 344
    • 1. 요약 344
    • 2. 결론 348
    • 3. 제언 352
    • 참고 문헌 353
    • ABSTRACT 368
    • 부록 372
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    참고문헌 (Reference)

    1. One class, many worlds, Boutonn, Roth, "One class, , 1999

    2. The benefits mentoring, Holloway, , 2001

    3. 지식의 의미와 교육, 조수환, 한국교육철학회, "교육철학, , 1993

    4. The student evaluation standards, The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, , 2003

    5. National Science Education Standards, National Research Council, , 2000

    6. Looking again at formative assessment, Black, , 2009

    7. 현장교사의 평가전문성 연구, 김신영, 한국교육평가학회, "교육평가연구, , 2002

    8. Teacher mentoring and teacher retention, Ferraw, Odell, Teacher mentoring and teacher retention, , 1992

    9. 지식의 신념조건에 관한 연구, 한상기, , 1991

    10. 과학과 교육 내실화 방안 연구, 한국교육과정평가원, , 2002

    1. One class, many worlds, Boutonn, Roth, "One class, , 1999

    2. The benefits mentoring, Holloway, , 2001

    3. 지식의 의미와 교육, 조수환, 한국교육철학회, "교육철학, , 1993

    4. The student evaluation standards, The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, , 2003

    5. National Science Education Standards, National Research Council, , 2000

    6. Looking again at formative assessment, Black, , 2009

    7. 현장교사의 평가전문성 연구, 김신영, 한국교육평가학회, "교육평가연구, , 2002

    8. Teacher mentoring and teacher retention, Ferraw, Odell, Teacher mentoring and teacher retention, , 1992

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