Perception of German Secondary School Teachers of English on Student Evaluation

Tschong, Youngkun(정영근),Lee, Ji-Na(이지나),Kim, Hyosun(김효선) 한국비교교육학회 2018 比較敎育硏究 Vol.28 No.2

The purpose of this study is to explore secondary school teachers’ perceptions of student evaluations, focusing especially on students’ performance in the classroom. The study selected Germany as a representative country where teachers’ performance evaluation strongly affects students’ school pathways. The researchers selected 4 English teachers and conducted in-depth interviews with them. The results indicated that German English teachers perceived students’ performance as an individual evaluation and provided each student with oriented learning materials and evaluation results. The second, they used formative evaluations to confirm and motivate their students’ learning process as well as peer assessments. The third, the German English teachers showed strong empowerment in the evaluation process. The fourth, they motivated to participation in-class activities teacher through performance evaluation considering fairness. Based on the results, future studies should need to observe real settings in the classroom and students’ perceptions of their evaluations. the study also suggested using practical performance evaluations to enhance students’ motivation and participation in the classroom. This study identified limitations of the research and made significant recommendations for future studies. 본 연구는 독일 영어중등교원이 수업시간 학생들의 수행에 대한 평가를 어떻게 인식하고 있는가에 대해서 탐구하는 것을 그 목적으로 한다. 이를 수행하기 위하여 독일 작센 주 라이프치히 대학으로부터 연구 참여가 가능한 7학년 중등 영어교사의 리스트를 받고 그 중 인터뷰 일정이 안 맞거나 인터뷰 결과가 출판되는 것에 동의하지 않는 교사를 제외하고 참여 가능한 4명의 영어교사를 최종 선정하였다. 반구조화된 질문지를 바탕으로 심층면접을 실시한 결과 다음과 같은 논의를 도출하였다. 첫째, 독일 영어교사들이 수업시간 중 수행평가에 대해서 수행의 정도를 교사를 중심적으로 생각하기보다 학생들이 스스로 자신의 수행에 정도에 대해 느끼는 것을 중요하게 생각한다. 둘째, 독일 영어교사들은 수행 평가시 절대적인 평가의 기준을 제공하고 그에 맞추어 학습자를 평가하기보다는 수행을 개별적인 행위로 인식하여 개별적 성과를 기준으로 학생들을 평가하고 있었다. 이를 위해서 동료평가를 통해 평가결과에 대한 객관성을 확보하고 있었다. 그들은 학생을 평가에 중요한 대상이자 또 다른 평가자로서 믿고 있었으며 학생들의 개별적인 성장을 위한 조력자로 인식하고 있었다. 셋째, 교수자의 강력한 평가에 대한 권한을 바탕으로 1년에 3번 본인이 원하는 범위와 일자에 총괄평가를 할 수 있어 자신의 평가에 대한 책임과 학습자의 학습을 효과적으로 관리하는 평가시스템을 운영하고 있었다. 넷째, 독일 교사들은 평가를 통해 학습자의 동기를 부여하고 학습의 수월성보다는 학습결과가 고르게 이루어지도록 하는 것이 수업시간 내 학습자의 참여를 유발시키는 기재라고 보고하였다. 본 연구가 지닌 질적 연구방법의 한계로 인해 연구결과를 독일 전역으로 일반화하기는 어렵겠지만, 쉽게 접근하기 어려운 독일의 교실 속 수행평가에 대한 교사의 인식을 탐색함으로써 우리나라 중등교육의 수행평가에 주는 시사점을 도출할 수 있었다. 후속연구에서는 교사의 인식뿐만 아니라 학교 현장에 대한 관찰이나 학생의 시각에서 평가를 바라보는 인식 등을 통해 독일의 학교현장을 다양한 시각에서 이해하는 것이 필요할 것으로 보인다.

Homo digitalis와 스마트교육

정영근(Tschong, Youngkun) 한독교육학회 2015 교육의 이론과 실천 Vol.20 No.3

디지털 멀티미디어 기술 혁신에 따른 사회·문화적 삶의 변화는 이제 기술 활용 수준을 넘어 인간의 사고방식은 물론 존재 자체까지 새롭게 규정해간다. 학교를 비롯한 사회 전역에서 생활방식 및 교육의 조건과 방법 또한 스마트 기술과 기기의 특성에 맞춰 변화하고 있다. 스마트교육에서 장점이자 특징은 학습의 시·공간을 확장하고 풍부한 콘텐츠를 바탕으로 학습자의 교육역량을 극대화한다는 점이며 이를 지원하는 실체는 시각적 하이퍼텍스트와 디지털 이미지자료 및 매체기술이다. 이에 의존하는 학교교육의 디지털화는 매체활용기술 측면에서 신속·간편함과 효용성을 제공하지만, 교육내용과 운영시스템 자체를 기술개발시장에 점점 더 의존케 한다는 문제를 지녔다. 직접경험이 최소화된 학습활동이 증가하고 교사와 학생 사이의 전인적 상호작용도 제한되는 단점이 나타난다. 교육학적 관점의 ‘스마트한’ 인간은 이와 확연히 다른 모습을 보인다. 배우고 가르치는 사람 모두가 학습조건 자체나 자기 자신에 대해 비판적으로 사유하는 능력을 배양하지 않는 한 스마트한 인간이 될 수 없다. 그러므로 한국 정부가 추진하는 스마트교육은 학생을 주어진 상황에서 ‘주체적으로 사고·판단을 하는 디지털 주민’으로 성장시켜 새로운 기술문명시대에 좀 더 인간다운 삶의 조건을 형성하는 데 기여하는 방향으로 나아가야만 한다. 디지털 세대에게 필요한 교육은 결국 ‘디지털시대의 지혜로운 인간(homo sapiens digitalis)’을 목표로 해야 하는 것이다. 이 글에서는 한국의 스마트교육 정책, 디지털 기술 기반 교육환경의 속성과 인간의 관계, 스마트교육의 이미지 인간학적 전제 그리고 디지털 미디어에 지나치게 의존하려는 스마트교육의 문제점을 교육인간학의 관점에서 비판적으로 논의한다. Die Digitalisierung von Wirtschaft und Gesellschaft schreitet unaufhaltsam voran. Computer und Internet sind längst selbstverständlicher Bestandteil des Alltags und Berufslebens. Immer stärker nutzen auch die Schulen die Möglichkeiten, die ihnen die Digitalisierung bietet. Digitale Medien halten systematisch Einzug in die Lehre, wo sie Lehrund Lernprozesse auf vielfache Art und Weise unterstützen, aber auch grundlegend verändern können. Wir gewinnen durch das Internet Fähigkeiten hinzu, Informationen und Daten rasch aufzufassen. Das Problem ist die Balance von verschiedenen Fähigkeiten. Im Bezug auf diesen Prozess der Digitalisierung ist es auch in Korea von der Smart-Education die Rede, die uns eine neue Wissensvermittlung verspricht, wodurch Schüler selbstgesteuert, motiviert, adaptiv, ressourcenreich und unter Einbeziehung modernster Techniken lernen sollen. Es erhebt sich aber die Frage, ob Korea mit der flächendeckenden, ersatzlosen Einführung der digitalen Schulbücher den richtigen Weg einschlägt. Kritiker der Digitalisierung der Schülbücher sorgen sich zunehmend um den negativen Effekt, den das digitale Lernen auf Kinder hat, obwohl Befürworter nicht müde werden, die Vorteile aufzuzählen. Eine wachsende Masse an wissenschaftlichen Studien bestätigt die These, dass das Netz uns durch konstante Ablenkungen, Unterbrechungen und Reizüberflutungen zu intellektueller Oberflächlichkeit verführt. Nach Spitzer verändern die digitalen Medien nicht nur unser Leben, sondern sie bringen uns und unsere Kinder regelrecht um den Verstand, und befördern einen Prozess des geistigen Abstiegs. Wenn durch starke Internetnutzung das Gerhirn die Fähigkeit zum tiefen Lesen verliert, besteht laut Carr auch die Gefahr, dass kritisches Denken und Kreativität verloren gehen könnten. Der ständige Wechsel von Tätigkeiten führt dazu, weniger in der Lage zu sein, lineare und offene Reflexionsprozesse zu verfolgen. In dieser Abhandlung wird die Problematik der koreanischen Smart-Education-Konzeption aus der Perspektive der Bild- und pädagogischen Anthropologie kritisiert, und werden einige Voraussetzungen für die Digitalisierung der Schulbildung erörtert.

국가·사회적 요구와 개별성 함양 사이의 학교교육 - 한국 학교교육의 문제를 중심으로

정영근(Tschong, Youngkun) 한독교육학회 2013 교육의 이론과 실천 Vol.18 No.1

근대학교는 국민국가의 형성과정에서 민족의 정체성을 강화하고 사회를 통합하며 국가와 사회 발전에 필요한 인재를 양성하기 위해 설립되었다. 이는 학교교육이 사회와 국가의 요구를 중심으로 조직되고 운영되도록 하였으며 그러한 성향은 지금까지 계속되고 있다. 이 논문에서는 먼저 학교교육의 사회 및 개별성 중심적 경향성에 대한 비교를 통해 사회적 존재인 인간의 교육에서는 두 측면이 모두 고려되어야 함을 밝힌 뒤, 한국의 학교교육에서 나타나는 사회 및 국가 중심적 교육현실의 문제를 조명한다. 그 다음 한국 학교교육에서 이러한 경향이 발생하게 된 배경을 두 관점에서 탐색한다. 첫째, 한국 교육문화의 역 사적 형성과정을 고찰하여 조선 이후의 유교적 세계관에 따른 교육에서 나타난 명목상의 숭문주의와 실질적 측면의 입신양명주의 사이의 문제점을 검토한다. 둘째, 광복 이후 학교교육의 재정립에서 일방적인 영향력을 행사했으며 지금까지 한국 교육학에 지배력을 행사하는 듀이의 실용주의 교육철학에 내재된 사회 중심적 경향성 및 그것이 학교교육에 준 영향을 분석하여 제시한다. 마지막으로 결론 부분에서는 한국의 학교교육이 전인교육의 관점에서 개인과 사회의 조화를 추구하는 방향으로 나아가기 위한 전제들이 제시된다. Schule ist seit jeher aus pragmatischen Motiven gegründet worden. Dementsprechend hat sie anliegende gesellschftliche und staatliche Aufgabe zu erfüllen und demzufolge den Menschen unter dem Gesichtspunkt seiner gesellschaftlichen Funktionen erscheinen zu lassen. Aus diesem Schulverständnis wird die Schule in den Dienst der Gesellschaft, des Staates und der Religion gestellt sowie inhaltlich und methodisch an deren Maßgaben und Zielen ausgerichtet. Die Pädagogik als Theorie einer umfassenden Bildung des Menschen hat in diesem Denken keinen Raum. Die Schulerziehung in Korea, die seit der Li-Dynastie traditionell als einen Durchgang für den gesellschaftlichen Aufstieg verstanden worden ist, neigt sich heutzutage immer mehr gesellschafts- und staatsorientiert hin. In dieser Abhandlung wird versucht, die Hintergründe und die Ursachen gesellschaftsorientierter Tendenz der koreanischen Schulbidung aus den kulturhistorischen und erziehungstheoretischen Gesichtspunkten herauszufinden und zu erklaren. Für diesen Zweck wird zuerst die geschichtlichen Spuren der koreanischen Schulbildung verfolgt, die unter der konfuzianistischen Weltansicht steht. Danach wird der Einfluss der pragmatischen Erziehungsphilosophie Deweys in Bezug auf die gesellschaftsorientierte Tendenz der Schulerziehung analysiert, die seit der Befreiung Koreas von der japanischen Kolonialmacht das Ideal und die Theorie koreanischer Schulbildung erobert hat. Am Ende der Abhandlung wird erläutert, dass die theoretische Konzeption der Pädagogik Deweys und ihren Einfluss auf die Neuorientierung der Schulbildung in Korea kritisch analysiert werden müssen.

페스탈로치의 방법원리(Methode)에 대한 교육학적 평가와 의미

정영근(Youngkun Tschong) 한독교육학회 2012 교육의 이론과 실천 Vol.17 No.2

게르트루트의 자녀교육법에서 페스탈로치는 ‘가슴(Herz)’, ‘머리(Kopf)’ 그리고 ‘손(Hand)’으로 상징화된 인간 도야의 세 핵심 뿌리에 근거하는 자신의 방법원리를 제시하면서 민중의 교육이 지식과 기량의 습득 수준을 넘어 전인적 보편교육이 되어야 함을 주장한다. 사람됨이 완성되기 위해서는 인간의 ‘심정’, ‘지능’ 그리고 ‘수공적 기능’이 조화롭게 도야되어야 한다는 것이다. 이 세 가지 핵심은 도야의 교과영역으로 모든 인간 교육적 시도는 조심스럽고도 철저하게 이 세 핵심 근거를 지향해야만 한다. 그러나 현대적 관점에서 페스탈로치의 방법원리 내용의 타당성에 대한 의문점이 제기될 수 있을 것이며 그 실효성에 대한 몇몇 비판적 논의가 1990년대 중반 이후 나타나고 있다. 본 연구에서는 페스탈로치의 방법원리를 교육학적으로 평가하기 위해 먼저 󰡔게르트루트의 자녀교육법󰡕에서 구상된 방법원리의 기본개념과 교육이념을 검토할 것이며, 다음으로 이에 근거하여 현대적 관점에서 제기될 수 있는 비판점들을 간략히 제시하고 논의한다. 그리고 마지막으로 ‘방법원리에 대한 최근의 평가들을 검토하여 페스탈로치가 제시하는 인간교육의 방법원리에 내재된 교육학적 의미를 찾으려 한다. In seinem Werk Wie Gertrud ihre Kinder lehrt ist Pestalozzi überzeugt, die ‘Methode’ gefunden zu haben, die das Menschengeschlecht ehrlich und aufrichtig zum Sichselbst und zu Gott zurückführt. Diese Methode steht auf zwei Achsen: auf der Natur hier und der Kunst dort. Was Natur ist, erfährt man durch Elementarisierung, was Kunst ist, durch die ‘Methode’. Natur bedeutet innere Gesetzmäßigkeit, Kunst bedeutet, die kinder dazu zu veranlassen, diese Gesetzmäßigkeit nachzuahmen. So begreift die ‘Methode’ die Forderung der Einheit von Natur und Kunst in sich und soll den Menschen an die Einheit des Reiches der Wahrheit binden. Aus der Perspektive der modernen Pädagogik enthält die ‘Methode’ Pestalozzis einige Kritikpunkte in sich. Daher analysieren einige Autoren die preußische Übernahme der Pestalozischen Ideen der ‘Methode’ primär unter politischen Gesichtspunkten, andere versuchen anhand der Pestalozzi-Wirkungsgeschichte festzustellen, dass er nicht der Begründer moderner Schule sei. Aber Pestalozzis Idee der Menschenbildung ist nicht schon allein dadurch unbedeutend, dass die ‘Methode’ schulpädagogisch wenig wirkte. Aus diesen Gründen müsse man bei der Interpretation der ‘Methode’ immer die Grundidee der Menschenbildung Pestalozzis nicht ausser Acht lassen, dass die Menschlichkeit das höchste Ziel der Bildung ist, die sich in Herz, Kopf und Hand bilden lässt. Die ‘Methode’ Pestalozzis ist immer noch bedeutungsvoll für die pädagogische Theoriebildung der Menschlichkeit.

교원양성교육의 전문화와 대학의 교양교육

정영근(Youngkun Tschong) 한독교육학회 2014 교육의 이론과 실천 Vol.19 No.1

국가에 의해 주도되는 교원양성교육은 시대적 상황이 반영된 다양한 실용학문과 학업 내용들을 포괄하고 있다. 그러나 포괄적 의미의 교직 수행능력이 실용적 직업지식이나 직무교육에 의해 형성될 수 없기 때문에 대학의 교원양성교육은 직업영역의 요구를 비판적인 동시에 학문 연계적으로 고찰하는 능력을 필요로 한다. 그러나 오늘날의 양성교육에서는 자신이 습득한 지식을 삶의 역사·사회·문화적 맥락과 연결하여 보고 판단하는 능력의 형성이 결여되고 있다. 학문 분과 및 양성과정의 기술적 전문화에 치중하느라 교직에 필수적인 지식과 지성능력을 통합하는 양성교육이 간과되는 것이다. 대학에서의 교원양성교육이 다양한 학문분야와 관점을 포괄하여 지성적으로 소통하는 능력 향상의 방향으로 나아가야 하기 때문에 이제는 대학 교양교육의 관점에서 교원양성교육을 살펴보고 논의해야 한다. 교사란 시대변화를 다각도로 이해하고 판단하며 책임 있게 대처하는 지식인으로 대학 교양교육이 추구하는 전인적 지성의 소유자인 동시에 교직 전문성을 갖춘 사람이다. 따라서 교육·사범대학의 교원양성교육은 실용 측면의 직업 지식과 그 활용능력 배양에만 초점을 맞출 것이 아니라, 교양교육처럼 좀 더 보편적이고 통합적 관점에서 인간과 사회를 이해하고 그에 걸맞은 교육과정을 개발·운영하는 방향으로 나아갈 필요가 있다. 대학의 교원양성 교육과정은 교사들이 다양한 분과학문들을 포괄하는 교양교육의 관점에서 교육학적 지성을 형성할 수 있도록 해야 한다. Die Lehrerbildung wird nach den Vorstellungen von Politik und Gesellschaft vielen Anforderungen gerecht. Die Folge ist eine Überfrachtung des Studiums mit heterogenen Zielen. Kompetenzorientierung wird gefordert um die Lehrerbildung anwendungsbezogener zu machen. Jedoch geht es bei der Lehrerbildung nicht darum, dass die angehenden Lehrer darauf konkret vorbereiten, den Herausforderungen der Gesellschaft entgegenzuwirken. Die Universität ist keine Berufsakademie und man wächst nicht zur Lehrerpersönlichkeit heran mit dem Studium der machbarkeitsorientierten Wissenschaften. Vielmehr kommt es darauf an, sich mit den Anforderungen des Berufsfeldes kritisch und reflexiv auseinanderzusetzen. Fachliche Spezialisierung soll richtig anerkannt werden, aber was fehlt, ist die Integration im Hinblick auf die padagogischen und damit kommunikativen Herausforderungen im Lehrerberuf. Um der goßen Zahl von Lehramtsstudierenden und der heterogenen Nachfrage des globalisierten Zeitalters gerecht zu werden, braucht die Lehrerbildung an den Universitäten eine integrierende Idee des Studiums, die das gemeinsame Anliegen, das Leitbild der Lehrerbildung zum Ausdruck bringt. Dieses Leitbild soll flexibel und klar genug sein, um die Vielfalt der Facher mit ihren unterschiedlichen Denk- und Arbeitsweisen anzusprechen und um das Kernanliegen der universitären Lehrerbildung auszudrücken. Der Bildungsauftrag der Schule ist größer als die Summe der Lehrpläne einzelner Fächer. Den Lehramtsstudierenden ihn verstandlich zu machen, brauchen wir den gemeinsamen Geist, der heute noch prinzipiell im studium generale von Bedeutung ist

독일 초등학교의 상호문화교육 - 교육 내용, 교수방법 및 교육 프로그램을 중심으로 -

정영근(Tschong, Youngkun) 한독교육학회 2011 교육의 이론과 실천 Vol.16 No.2

독일의 학교는 글로벌 시대의 상호문화교육을 수행해내고 있으며 외국인들의 적응 및 사회통합을 돕는 데 머물던 독일 학교의 소극적 상호문화교육이 독일인의 세계관적 전환 및 글로벌 인재양성이라는 적극적 차원으로 전환하게 되었는데, 이는 통일 이후의 변화된 국내외 상황과 맞물려 있다. 본 연구에서는 실생활과 연관되어 교과 포괄적 수업을 통해 실시되는 독일 초등학교에서의 상호문화교육 여건을 살펴보고 교육의 내용과 방법을 검토하여 그 특성이 무엇인지 제시하고자 한다. 독일 초등학교의 상호문화교육이 추구하는 바는 넓은 의미에서 사회생활과 연관된 학습에 속하며 감정이입 능력, 관용, 갈등해결 능력, 협동심, 연대성 등을 길러주는 것이다. 교육의 내용은 사회생활 학습 및 실제로 문화 및 언어의 차이를 직면하고 체험하여 다양한 관점의 일반교육을 받도록 하는 데 있으며, 수업 프로그램으로는 이중/다중언어교육, 프로젝트 수업과 연극 활동 그리고 외국학교와의 학생교류 등이 있다. 이러한 상호문화교육은 초등학생들에게 자기 고유의 문화적 사회화에 대한 다면적 의식을 형성할 기회를 열어줌으로써 학생들이 자신과는 다른 생활방식에 대한 호기심과 개방적 마음가짐 그리고 이해심을 기르게 해준다. 결론 부분에서는 독일의 사례가 한국 초등학교 상호문화교육에 시사해주는 바 몇 가지를 서술하고 있다. Das Zusammenleben mit Menschen aus verschiedenen Ländern und Kulturkreisen ist heutzutage zu einer Alltagserfahrung geworden. Gesamtgesellschaftliche Veränderungen wie verschiedenartige Migrationen und Globalisierung sind es, welche die Notwendigkeit interkulturellen Lernens in der deutschen Schule nachhaltig angestoßen haben. Die Konferenz der Kulturminister(KMK) hat ihre Empfehlung vom 25.10.1996 “Interkulrurelle Bildung und Erziehung in der Schule” als ein einheitliches Konzept gestaltet. Sie stellt die Begrenztheit der Wirkungsmöglichkeiten von Schule heraus, als staatliche Institution ein gleichberechtiges Zusammenleben von kultureller Mehrheit und Minderheiten gewährleisten zu können. Interkulturelles Lernen als ‘übergreifende Aufgabe der Schule’ hat Affinitäten zu den Kontexten von Allgemeinbildung, Sozialem Lernen oder Politischer Bildung. Vor allem scheint interkulturelle Erziehung als Sozialerziehung eine Domäne der Vorschulerziehung und des Grundschulunterrichtes zu sein. Mit der Thematisierung einer “Multiperspektivischen Bildung” setzt die interkulturelle Erziehung in der deutschen Grundschule das Ziel, nicht unterschiedliche Kulturelemente aneinanderzureihen, sondern zu einer Auseinandersetzung mit den verschiedenen kulturellen Sichtweisen anzuregen. Die Lehrpläne für die Grundschule regen in vielfältiger Weise dazu an, mit der Vielfalt an Lebensgewohnheiten bekannt zu werden. Soziales Lernen, Begegnung und Austausch, Erwerb von Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit sind Schwerpunkte der interkulturellen Bildung in der Schule. Eine Vielzahl an Projektmöglichkeiten und Theaterarbeit beziehen sich auch auf den interkulturellen Unterricht in der Grundschule.

Zukunftsverantwortung und Pädagogik

Youngkun Tschong(정영근) 한독교육학회 2013 교육의 이론과 실천 Vol.18 No.3

Angesichts des jüngsten Supergaus in Fukushima fällt uns die ungeheure Verantwortung dafür zu, dass die Menschheit in Zukunft weiterhin so existieren kann. Obwohl sich die Idee einer Zukunftsverantwortung bereits in der zweiten Hälfte letzten Jahrhunderts abgezeichnet hat, ist deren Stellenwert aber immer noch umstritten. Die Planbarkeit und Steuerbarkeit der technischen Verfügungsmacht ist mit den eher negativ bewerteten Nebenwirkungen verbunden und zu einem ethischen Problem geworden. Hans Jonas geht diesem ethischen Problem auf den Grund. Er entwickelt eine neue Ethik für die Menschen im technologischen Zeitalter. Die erweiterte, neue ethische Norm von Jonas erhält eine handlungsleitende Funktion für die Übernahme von prospektiver Verantwortung. Wenn man wachsende Schwierigkeiten in der Welt bei der Erhaltung unserer Umwelt als Lebensraum bedenkt, kann Erziehung von den zu bewältigenden Aufgaben unserer Zeit nicht losgelöst werden. In der Schule als gesellschaftlich verankerte Institution und deren Erziehungs- und Bildungsauftrag gesetzlich geregelt ist, sollte daher vielfältige Anlässe geboten werden, die Bildung zur Zukunftsverantwortung gegenüber dem Leben zu lehren, zu lernen und zu praktizieren. 후쿠시마에서 발생한 초대형 핵 재앙은 미래에도 인류가 지금처럼 계속적으로 존재할 수 있을 것인지에 대한 엄청난 책임이 우리에게 있다는 점을 다시 한 번 보여준다. 미래의 책임에 대한 생각은 이미 20세기 후반에 나타났지만 그 영향력의 범위나 실천적 적용 가능성에 대해서는 여전히 의견이 분분하다. 이 이념의 근거에 대한 논의가 철저하게 진행되어왔지만 결과적으로는 우리를 실망시켰다. 그에 따라 미래의 책임에 대한 담론은 시대정신, 시장경제 활동 그리고 첨단화된 기술문명을 비판적으로 검토해야만 한다. 먼저 우리는 기술공학적 개발의 가능성뿐만 아니라 그 한계를 통찰할 수 있어야 한다. 그러나 우리가 생태환경이 인간의 실존적 삶에 불가피하게 영향을 준다는 점을 어떻게 과학적 사고 및 일상 행동에서 실천으로 옮길 수 있을 것인지가 문제이다. 인간은 자신의 행동에 대한 지식을 통해 실천한 행동에 대한 책임을 질 수 있는 능력을 성장시키며, 이러한 지식에는 자기 행동의 의미 및 궁극적인 목적에 대한 질문이 포함된다. 따라서 인간의 모든 행동뿐만 아니라 자연 에 대한 기술공학적 개입에 따른 책임을 잘 인식해야만 하는데, 이는 미래 세대에 대한 책임이라는 새로운 차원의 발견이다. 기술공학적으로 처리해내는 인간의 능력이 지속적으로 증가하는 상황에 직면한 현대 산업사회에서 각 개인은 자신의 영향 범위 안에 있는 것들에 대한 책임이 있는바, 이러한 맥락에서 Jonas에 의해 확장된 새로운 윤리적 기준은 미래의 책임을 넘겨받기 위한 행동을 이끌어내는 기능을 지녔다. 지구에서 인류의 식량 확보, 에너지수급 안정, 삶의 공간으로서의 생태계 보존 같은 문제의 어려움이 증가하고 있음을 고려할 때, 해결되어야 할 이 시대의 과제들과 교육은 분리될 수 없다. 그러므로 학교에서는 생명의 미래에 대한 책임을 가르치고 배우며 실천할 수 있는 다양한 계기가 제공되어야 할 것이다.

역량 개발 시대 학업성취의 교육학적 의미

정영근(Tschong, Youngkun) 한독교육학회 2013 교육의 이론과 실천 Vol.18 No.3

본 연구는 교육학의 관점에 서서 역량개념에 근거하는 교육구상 및 수행결과 지향의 학업성취와 평가에 대해 비판적으로 검토하고 있다. 오늘날 학교교육에서는 역량이 마치 교육학적 개념인 것처럼 사용되고 있으며, 역량의 습득이 학습 또는 성취와 동일시되어 개인을 비교하거나 평가·구별하기 위한 일종의 척도내지는 기준으로도 사용된다. 그러나 역량은 개인화이론에 근거해 개인의 자기중심적 측면에서 성취를 지향하는 구상인 반면, 포괄적 의미의 교육과 도야는 본질적으로 사회·문화적 연관성을 중시하는 개념으로 한 인간이 스스로의 정체성을 형성해나가는 성취과정 또한 중시한다. 그러므로 학업성취는 성장 세대를 전인적 차원에서 성숙한 민주시민을 도야시킨다는 학교교육의 목적에 걸맞게 개별 학생의 역량개발을 넘어 ‘자기결정’ 능력은 물론 ‘사회적 연대의식’을 형성하는 일과 연결되어야 한다. 본 연구에서는 역량개념 도입에 의해 수행능력 습득으로 환원되고 있는 작금의 교육현실을 고찰하고, 역량에 따른 학업성취 및 평가의 교육학적 타당성을 도야개념과 대비하여 검토하며, 학업성취란 무엇이며 왜 학교에서 배우고 성취해야 하는지에 대한 의미를 논의한다. 그리고 학업성취 및 평가란 사회적 삶의 원리를 고려해 교육학적 의미를 구현하는 방식으로 전개되어야 함을 제시한다. Der Begriff der Kompetenz hat seit 1990 einen enormen Aufschwung erlebt. Er hat in Fragen der Gesellschafts- und Bildungsreform verstärkt Anwendung gefunden. Kompetenz wird meist im Sinne einer besonderen Fähigkeit verstanden, die man erlernen kann, wie bei kommunikativer Kompetenz oder Sprachkompetenz. Der Kompetenz-Begriff nimmt im Konzept einer okonomisierten Bildung eine zentrale Stelle ein, weil er das ersetzt, was wir zuvor als Bildung beschrieben haben. Der Kompetenz-Begriff steht für jedes Wissen und Konnen, welches zur Bewaltigung von Alltagssituationen als essentiell angesehen wird. Der maßgebliche Unterschied zwischen Kompetenzen und Bildung liegt darin, dass Kompetenzen erwerbbar sind aber dass Bildung eben nicht durch den Umfang des erworbenen Wissens, sondern durch die Tiefe der Aneignung bestimmt ist. Heutzutage bemühen sich manche Padagogen unermüdlich, den Bildungsbegriff zu verabschieden und durch den Begriff der Kompetenz zu ersetzen. Beim Kompetenz-Modell der OECD sollen Bildungsstandards die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen konkretisieren. Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schuler verfugen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Aber in der Schule darf das kompetenzorientierte Leistungsprinzip nicht vom ökonomischen auf den padagogischen Bereich übertragen werden. Im Zentrum eines padagogischen Leistungsbegriffs steht der leistende Schüler selbst, wie er sich unter gezieltem Einsatz von Lern- und Erziehungshilfen zur urteilsfähigen und eigenständigen Person wandelt.

고등교육 시장화 시대 유럽의 고등교육 개혁정책

정영근(Youngkun Tschong) 한독교육학회 2016 교육의 이론과 실천 Vol.21 No.3

대학이 학문자본주의(academic capitalism) 관점에서 재구조화됨으로써 기업과 노동시장의 요구에 상응하는 교육과정을 구성하고, 현장실무 연계과정을 중시하며, 경제적 효용성 지향의 연구나 실무인력 양성 및 공급에 앞장서고 있다. 유럽의 경우 사회ㆍ경제ㆍ문화적 발전을 주도하는 EU 국가가 중심이 되어대학의 기능과 역할 변화에 대처하려는 다소의 시도가 있었다. 그러한 정책구상 가운데 가장 핵심적이자 유럽 전역을 포괄하는 것으로는 1999년 볼로냐 선언에 따른 유럽 고등교육 통합정책의 추진과정인볼로냐 프로세스이다. 본 연구에서는 볼로냐 프로세스 정책수립의 역사적 과정과 정책의 주요내용을 분석하고, 그에 따른 대학교육의 시장화 변화과정을 서술하며, 이와 연관된 학술적 논의를 고찰하려 한다. 그 과정에서 유럽의 고등교육체제 통합이 정책적으로 대학을 경제혁신의 수단으로 구조개혁 하라는 요구를 수용하면서도 고등교육의 접근성에 대한 ‘사회적 차원’을 지속적으로 강조하는 점은 우리가 생각해볼 점이다. 또 유럽의 대학이 문화적 상호이해와 학술지원을 위해 경제적 수익성이나 정치적 계산을 넘어서는 국제교류에도 활발하다는 점도 주목할 만하다. 독일과 유럽의 비판적 지성인들은 대학이 특정한이해관심이나 정책적 지배에서 벗어나 독립적 지성과 균형 잡힌 전문가 양성에 기여하는 것이 미래지향적이라는 것이라는 입장을 지키려 한다. 글의 마지막에서 유럽 국가들의 고등교육 개혁정책의 이러한특성이 한국의 고등교육개혁에 주는 의미와 시사점을 살펴본다. Forschung und Lehre an den Universitäten haben im globalen Wettbewerb um Anteile an der Wissensproduktion in der Wissensgesellschaft erstrangige strategische Bedeutung für die Politik erlangt. Es bildet sich eine Art akademischer Kapitalismus heraus, in dem Universitäten zu Unternehmen werden. Im Jahr 1999 unterzeichneten die Vertreter von 29 europäischen Regierungen die Bologna-Deklaration. Ziel des Bologna-Prozesses, der sich in wirtschaftlichen, universitären und politischen Interessen begründet, ist es, einen international wettbewerbs- fähigen und attraktiven Europäischen Hochschulraum zu schaffen. Die mittlerweile 47 teilneh- menden Staaten haben sich unter anderem verpflichtet, ein gestuftes Studiensystem aus BA und MA mit europaweit vergleichbaren Abschlüssen und anzuerkennenden Studienleistungen einzuführen, die Qualitätssicherung zu verbessern, die soziale Dimension einzubeziehen und die Mobilität zu steigern. Die Lissabon-Strategie aus dem Jahr 2000, durch die Europa bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt gemacht werden sollte, wurde 2011 durch die Strategie Europa 2020 für Wachstum und Beschäftigung ersetzt. Der Umbau der Universität durch den Bologna-Prozess kann als eine Absage an die Idee der Universität als Bildungsinstitution verstanden werden, die trotz der aktuellen Reformpolitik nicht verzichtbar ist. Die mit dem an europäischen Universitäten entstehenden Entwicklungspfaden werden sich künftig unter anderem an dem Anspruch messen lassen müssen, ob es ihnen gelingt, Europas kulturelle Vielfalt und zivilisatorische Errungenschaften zu erhalten, ohne notwendige Modernisierungen zu versäumen.

세계화시대 상호문화교육의 목표와 과제

정영근(Youngkun Tschong) 한독교육학회 2001 교육의 이론과 실천 Vol.6 No.1

Der Versuch, die Auswirkung der Globalisierung auf Bildung zu verstehen, wird dadurch erschwert, daß die Welt sich widersprüchlich entwickelt. Zum einen stellen wir wirtschaftliche und technologische Konvergenz fest, d.h. daß die Märkte global geworden sind, und daßdie neuen Technologien dabei eine Schlüsselrolle spielen. Zum anderen aber stellen wir in der Gesellschaft politisch, sozial, kulturelle Zentrifugalkräfte fest, d.h. daß die Grenzen der bis vor kurzem monolithischen Nationalstaaten in der Auflösung begriffen sind. Die wirtschaftlichen Implikationen der Glovalisierung sind für die Menschen relativ konkret und fassbar, und daher liegen zumindest Analysen zu den wirtschaftlichen Auswirkungen der Globalisierung auf Bildung und Erziehung vor. Aber die kulturellen und persönlichen Implikationen der Globalisieung für den Einzelnen sind weniger gut fassbar. Hinsichtlich dieser Lage der Globalisierung werden in dieser Abhandlung das Ziel und die Aufgabe der Interkulturellen Erziehung untersucht. Zuerst werden verschiedene Sichtpunkten der Globalisierung und der Begriff der Interkulturellen Erziehung erörtert, um es klar zu machen, warum und wie die Interkulturelle Erziehung mit der Globalisierung der Wirtschaft und Kultur im Zusammenhang steht. In den neunziger Jahren ist die Interkulturelle Pädagogik in Deutschland aus einer Pädagogik für Minderheiten eine Pädagogik für alle geworden, weil soziokulturelle und sprachliche Pluralität im Zeitalter der Globalisierung eine unausweichliche Wirklichkeit darstellt. Daher lassen sich bei den Beiträgen zur Interkulturellen Erziehung unterschiedliche pädagogische Zielsetzungen identifizieren. Vor allem wird hier Interkulturelles Lernen als eine Spezifikation sozialen Lernens verstanden. Eine andere der pädagogischen Zielsetzungen ist richtiger Umgang mit kultureller Differenz. Die Zielvorstellung einer multiperspektivischen Aneignung der historisch-gesellschaftIichen Wirklichkeit fordert eine Revision des Schulcurriculums zur Überwindung der monokulturellen Orientierung. Das Lernziel der Erziehung zum interkulturellen Respekt ist auch ein sehr wichtiger Punkt der Interkulturellen Erziehung, da Interkulturelle Pädagogik in höchstem Maß politisch ist. Als Aufgabenbereiche einer Interkulturellen Erxiehung werden drei Punkte dargestellt: Linguistischer, sozialpsychologischer und philosophischer Schwerpunkt. Abschliessend wird die Erziehung im Globalisierungszeitalter in Korea mit Hinblick auf die Aufgaben der Interkulturellen Erziehung kurz erörtert, um der engsichtigen Einstellung zur kulturellen Erziehung in Korea eine mögliche Korrektur vorzuweisen zu versuchen.