‘민족 정체성’ 교육으로서의 중국의 초등 역사교육

尹世炳(Yoon, Sebyong) 역사교육연구회 2017 역사교육 Vol.143 No.-

This article aims at understanding the content of history teaching in elementary school of China by analyzing Ideology and Moral Character. First, the history combined with geography is inserted into physical geography and human geography. Textbook intends to describe the territory of China as an organism having a personality to be great and beautiful. Second, premodern history consists of history of everyday life and cultural history, such as food, clothing, shelter, ceramics etc., overemphasizing the excellence of Chinese culture. So it is possible that students would have autistic recognition eventually. Third, modern history set up its circumstances under the condition of humiliation, the defeat of Opium war. And it narrates heroic struggle against imperialism. Communist party plays as a savior of China in trouble. It has the plot of romance like the revival of Jesus. History teaching in China has characteristic of nationalistic history emphasizing the national identity. Instead of emphasizing national identity, democracy, human rights and peace should be dealt with in history teaching for students to grow as a democratic citizen.

한중 세계사 교과서의 근대 국민국가 서술

윤세병(Yoon Sebyong) 동북아역사재단 2017 東北亞歷史論叢 Vol.- No.55

한국과 중국의 고등학교 세계사 교과서에서 근대의 국민국가가 어떠한 모습으로 그려지고 있으며 그 안에 어느 정도 성찰적 요소를 내포하고 있는지 살펴보는 것이 이 글의 목적이다. 국민국가는 역사적 형성물로서 다양한 형태를 취하고 있다. 역사적인 견지에서 ‘국민국가=위대한 근대의 성취’라는 시각에 함몰되지 않고 국민국가의 성과와 한계 그리고 과제를 통찰하는 자세가 필요하다. 한국에서 국민국가란 용어는 1980년대에 이르러서야 국민국가론이란 담론의 형태로 널리 사용되기 시작하였다. 국민국가란 용어를 사용하는 맥락 속에는 근대 국민국가에 대한 비판 혹은 성찰의 의미를 담고 있다. 한국의 2007 개정 세계사 교육과정에는 근대를 성찰할 수 있는 기제로서 국민국가론의 문제인식이 반영되었다. 한국사와 세계사 모두 민족과 근대를 중요한 가치로 설정하고 있던 상황에서 상당히 큰 변화라 할 수 있다. 그러나 교육과정을 반영한 세계사 교과서의 경우 유럽의 국민국가 형성의 과정은 나름 맥락을 갖춰 서술하고 있음에 비해 그 한계성을 짚는 부분은 아직 미약한 수준이다. 한편 비서양 세계의 경우 국민국가 건설과정을 맥락적으로 파악할 수 있도록 교육과정이 개정되었으나 여전히 기존의 관성적 방식의 서술방식을 취하고 있다. 또한 1945년 이후의 현대사가 어쩌면 무성의하다 싶을 정도로 소략하게 처리됨으로써 식민지로부터 독립 이후 국민국가의 건설과정이 잘 드러나지 않는다. 중국의 세계사 교과서는 자본주의적 국민국가의 길뿐만 아니라 사회주의 방식의 국민국가도 그려내고 있다. 사회주의의 시선으로 유럽의 자본주의 국민국가가 갖는 한계점을 지적하고 있다. 그런데 전체적으로 진영 논리 속에서 서술이 이루어지기 때문에 자본주의 사회 내의 다양한 힘의 역동성을 찾을 수 없다. 이는 중국의 세계사 교과서가 자국사 교과서와 더불어 국가 이데올로기를 강하게 반영하고 있음을 보여주는 사례이기도 하다. 자국사 교과서가 1949년 이후 들어선 정부의 정당성과 위대함을 강조하는 역할을 부여받으면서 국가에 대한 성찰을 담아내는데는 뚜렷한 한계를 보이고 있으며 세계사의 프레임은 강한 진영 논리 속에 포섭되어 있다. 또한 강자 중심으로 서술함으로써 비서양 세계의 국민국가 건설은 소략하게 다루어지고 있으며 동아시아 국민국가의 형성과정 역시 잘 보이지 않는다. 세계사 교과서의 근현대사 구성과 관련하여 국민국가가 가지고 있는 성과적 측면과 더불어 해결해야 할 과제가 무엇인지 고찰한다는 문제인식이 담겨야 할 것이다. 현재 교과서가 그리고 있는 국민국가 서술의 궤적을 차분히 살펴보고 그 대안을 모색하는 작업이 필요하다.

일본 중학교 역사교과서의 생태환경사 서술

윤세병(Sebyong Yoon) 한국역사교육학회 2022 역사교육연구 Vol.- No.44

2011년 3월 11일의 동일본대지진은 일본 사회에 큰 충격을 주었고, 이후 재난의 역사와 그 대응을 역사교육에 반영하도록 하였다. 재난에 관한 관심은 자연스럽게 생태환경을 고려할 수밖에 없고 그래서 마나비샤, 도쿄서적, 제국서원 등을 중심으로 생태환경의 요소를 많이 반영한 것으로 보인다. 일본의 중학교 역사 교과서는 생태감수성을 높일 수 있는 서술을 보여준다. 일본사와 세계사가 통합적으로 구성되어 있으며, 세계사는 일본사에 비해 서술 분량이 적지만 생태환경을 고려한 의미 있는 시도를 하고 있다. 인류의 역사에서 긴 시간을 차지하는 선사시대의 비중을 높이거나, 동식물에 관한 내용을 담으려고 하였다. 서양의 ‘신항로 개척’과 산업 혁명이 가져온 생태환경의 파괴를 언급하고 있다. 전근대 일본사의 경우 농경 생활, 자연관, 자연재해 및 이를 극복하는 인간의 삶 등을 보여준다. 근현대 일본사는 산업화로 인한 사회의 변화와 더불어 인간과 환경에 어떤 영향을 미쳤는지 드러낸다. 특히 공해 문제를 자세히 다루고 있다. 일본이 산업화 과정에서 겪은 역사적 경험을 반영한 것이다. 일본을 공포로 몰아넣었던 지진, 쓰나미, 핵 문제 등에 대한 기억을 교과서에도 선명하게 드러난다. 그리고 교과서의 말미에 지속가능한 발전이 어떻게 가능한 지 과제로 제시하고 있다. 교과서 전반에 흐르는 서사는 개발과 성장이라 할 수 있다. 그러면서도 재난의 역사적 경험이나 기후 문제 등을 반영하고 있다. 생태 감수성을 높이고 파국에 대한 인식을 공유하고 이에 대비하려는 자세는 높이 살만한 부분이다. 그러나 재난을 국가주의 방식으로 활용하는 것은 위험성을 안고 있으며, 생태환경 문제를 일국사의 문제로 보는 것 역시 한계를 안고 있는 접근법이다. 일본의 사례를 통해 진전된 부분은 수용하면서도 극복해야 할 지점 역시 명확히 할 필요가 있다. Tohoku Region Pacific Coast Earthquake on March 11, 2011 gave a great shock to Japan, and the history of the disaster and its response were reflected in history education. The interest in disasters naturally made the ecological environment be considered. Many elements of the ecological environment were reflected in Manavisha(学び舎), Tokyoshoseki(東京書籍), and Teikokushoin(帝國書院). Japanese middle school history textbooks have a narrative that can increase ecological sensitivity. In the field of world history, there are efforts to increase the proportion of prehistoric period or to contain contents about animals and plants. In addition, there are mentions about the various forms of ecological environment destruction brought about by the Great Voyages and the Industrial revolution. The pre-modern Japanese history contains agricultural life, the viewpoint about nature, natural disasters and the life overcoming them. Modern Japanese history reveals how industrialization has affected humans and the environment. In particular, the problem of pollution is dealt with in the field of Japanese history as well as world history. It reflects the historical experience of Japanese society. Memories of earthquake, tsunami, and nuclear issues are clearly emphasized in the history textbooks. The main narrative throughout the textbook can be said the story of development and growth. At the same time, it can be seen that efforts are being made to reflect the historical experience of disasters and climate problems. It can be highly estimated that the history textbooks endeavored to increase ecological sensitivity, share awareness of the disaster, and prepare for it. However, it is dangerous to use disasters in a nationalistic way, and it is also limited to see the ecological environment problem as a matter of national history. It is necessary to accept the progress made by Japan while clarifying the points to be overcome.

청말 · 민국 초 Herbart학파 이론의 수용과 확산

윤세병(Yoon Sebyong) 중국근현대사학회 2018 중국근현대사연구 Vol.79 No.-

In this article I have surveyed how Herartianism which was named after Johann Friedrich Herbart, a German scholar and once had great influence around the world, was adapted in China between the period of late Qing and Minguo period. Herartianism set up the foundation of the education as a social science based on the ethics and psychology. They aimed at the bildung of moral human and suggested the pedagogical method of steps considering the psychological development of students. The systematic method of instruction contributed to the reform of education in German, and helped German to be powerful state. With the development of German, Herartianism gradually involved the characteristic of statism The wave of Herartianism arrived in East Asia. Japan regarded German as the model of modernization. Meiji government paid attention to the rapid development of German. They thought the key of leap was the power of education reform, so naturally accepted the Herartianism of German. But they thought morality of Herartianism as the patriotism for emperor and government. Tomeri Tanimoto(谷本富) made much contribution of the acceptance and diffusion of Harbartism, especially in the field of teacher’s education. Chinese students who learned in Japan accepted Herartianism. Kohunkakuin(宏文學院) which was established by the request of Qing dynasty and the reply of Meiji government was one of the route where Herartianism was studied by the help of Japanese instructors. On the other hand, many books dealing with Herartianism were imported from Japan to China. The work of translating into Chinese was made and introduced in many books and magazines. Jiayushijie(敎育世界) was the representative of introducing Herartianism. A good deal of the works was accomplished by Wangguowei(王國維). Herartianism had great influence on the Chinese education. But statism in it was more strengthened in China.

일본 초등학교 사회교과서의 근현대사 인식 : 2019년 문부과학성 검정 통과본을 중심으로

윤세병(Yoon Sebyong) 한국외국어대학교 역사문화연구소 2020 역사문화연구 Vol.73 No.-

MEXT(the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology) of Japan pronounced the result of inspection about the textbooks of social studies that would be used in the elementary school in March 2019. In 2006, Prime Minister Sinzo Abe revised the Basic Law of Education perceived as the Constitution of Education. Under the name of reform, the opinions of conservative right wing were reflected in the educational context, and resulted in the revision of the elementary school curriculum guidelines and its commentary. It is important to acknowledge that this revised guideline reinforces the territorial issues related education in line with the patriotic education emphasized by the Abe government. Analyzing the description of modern history of social studies in elementary school, we can find that the description of th textbook has the form of romance, according to the theory of Heyden White, which a hero overcomes the evil and the darkness in spite of difficulties. Textbook describes Japan a victim in the WW2 and conceal that it played a role of the offensive against neighboring countries. As for Korean, the glory of Meiji period collide with the colonization of Korea by Japan The textbook of Social studies has many problems in terms of the recognition of peace. For example, it emphasizes the teaching of Japan’s territory, the role of Japan Self-Defence Force, the revision of Japanese Constitution. In case of the description of the Great Kanto Earthquake, we can’t know who had killed Korean and Chinese. It is a sort of history distortion, an obstacle of peace building. 2019년 3월 일본 문부과학성은 초등학교 사회 교과서에 대한 검정 결과를 발표하였다. 이 교과서들은 아베 정부가 교육기본법을 개정한 후 개정된 학습지도요령을 바탕으로 개발된 교과서이다. 아베 정부의 교육기본법 개정은 일본 내 보수우익 세력의 견해를 반영한 것으로 애국심이나 전통 문화를 강조함으로써 국가주의를 강화하려는 것이었다. 교육기본법의 개정을 계기로 새로운 학습지도요령이 등장하고 이를 반영한 교과서가 개발되었다. 우경화되는 사회 분위기 역시 교과서에 영향을 미쳤다. 사회교과서의 근현대사는 역경을 딛고 화려하게 부활한다는 로망스 서사를 구축하고 있다. 즉, 메이지 시기 성공한 근대화에 힘입어 성장의 길을 걷던 일본이 아시아·태평양 전쟁의 패배로 상처를 입기도 하였지만 아픔을 딛고 다시 세계 속의 굴지의 대국으로 성장했다는 서사이다. 로망스 서사 중 상처를 드러낼 때는 침략국으로서의 일본이라는 존재를 드러내는 대신에 전쟁 시기에 고단한 경험을 한 일반 민중의 삶을 부각시키고 있다. 동아시아의 시각에 보면 일본이 일으킨 전쟁과 관련하여 일본 스스로를 가해자에서 피해자로 전환한다는 점에서 문제가 있다. 메이지 시기의 ‘영광’ 역시 동일한 문제를 안고 있다. 메이지 시기 일본의 ‘영광’이 주변국에게는 고통이었다는 점이다. 결국 핵심은 일본이라는 국가 성장의 이야기를 담은 근현대사의 서사 구조 속에 내재한 反평화 인식의 문제이다. 서사 구조 외에 反평화적 역사 인식의 사례로서 우선 영토 교육이 국가 정체성을 강화하는 도구로 활용되고 있다. 고유영토론에 입각한 영토 교육의 강조는 자라나는 학생들에게 인접국에 대한 적대 의식을 심어줄 수 있으며 결국에는 동아시아에 평화의 힘보다는 갈등의 힘을 키우는 기제로 작동할 수 있다. 둘째, 자위대에 대한 서술이 늘어나고 헌법 개정에 우호적인 교과서 내용의 배치되고 있다. 셋째, 관동대지진 당시의 학살 문제에 대해서 학살의 주체를 숨김으로써 국가폭력의 문제를 은폐하고 사건의 성격을 모호하게 만드는 문제가 있다.

역사 문제를 둘러싼 미국의 ‘문화전쟁’ - 1619 프로젝트를 중심으로

윤세병 ( Yoon Sebyong ) 강원대학교 통일강원연구원 2023 평화들 PEACES Vol.2 No.1

이 논문은 최근 미국의 대표적 문화전쟁의 하나인 1619 프로젝트를 둘러싼 논쟁을 소개하였다. 첫째, 1619 프로젝트보다 앞선 시기에 전개되었던 역사 이해를 둘러싼 갈등의 사례를 살펴보았다. 둘째, <뉴욕타임스> 기획인 1619 프로젝트의 전개 양상을 살펴보았다. 셋째, 1619 프로젝트에 대한 대항마의 성격으로서 트럼프가 만든 1776위원회에 관해 분석하였다. 넷째, 공화당이 장악한 주 정부를 중심으로 1619 프로젝트의 자료뿐만 아니라 비판적 인종이론을 가르치는 것을 금지하는 법안을 통과시키는 움직임에 관해 서술하였다. 미국의 역사 해석을 둘러싼 갈등을 타산지석으로 삼아 한국의 역사교육에 던지는 시사점을 찾아보고자 했다. This article introduced the controversy surrounding Project 1619, one of the most prominent culture wars that has recently gripped the United States. First, I looked at examples of conflicts over historical understanding that preceded the 1619 Project. Second, I examined how the 1619 Project, a New York Times initiative, was developed. Third, I analyzed Trump’s 1776 Commission as a counterpoint to the 1619 Project. Fourth, I describe the movement in Republican-controlled states to pass legislation banning the teaching of critical race theory as well as the 1619 Project materials. Using the conflict over the interpretation of history in the United States as a model, this paper explores the implications for Korean history education.

혐오를 넘어서는 역사교육

윤세병(Yoon Sebyong) 한국역사교육학회 2021 역사교육연구 Vol.- No.41

본고는 우선 이성과 합리성의 이름으로 행해지는 분류와 범주화의 정체성 만들기 작업도 차별과 혐오로 가는 길을 열어줄 수 있다는 점에 주목하였다. 그리고 일단 경계선이 설정된 다음에는 혐오 행위는 가속화하여 행위의 누층적 과격화로 제노사이드와 같은 말살의 단계까지 이를 수 있다. 즉, 혐오는 사회 현상으로서 만들어지고, 유지되며, 작용하면서 위기 상황에서 ‘희생양’ 찾기로 투사가 이뤄지며 절멸 그리고 행위의 합리화로 진화해 갈 수 있다. 혐오는 아무런 이유 없이 특정 인물, 인종, 사상 등에 대한 일방적인 확증편향 및 반감 표출 등 사회적 경험의 총칭이다. 혐오가 기본적으로 생래적인 것이 아닌 누군가가 의도를 가지고 타자를 대상으로 분류/분리, 낙인, 배제, 제거의 감정을 생산하면서 만들어진 ‘인간 행위의 결과물’이라는 점을 논의의 기본으로 삼았다. 혐오가 사회적으로 그리고 역사적으로 ‘구성’되었기 때문에 그 원인과 추이를 따져보면서 현실을 살아가는 행위 주체들의 적극적인 노력으로 해체하고 극복해 나갈 수 있다는 전제를 깔고 있다. 즉 역사적으로 혐오를 작동시키는 기제나 생성, 변화, 확대재생산 등을 살펴봄으로써 혐오를 성찰하고 극복의 문화를 모색하는 것이다. 역사를 통해 행위 주체들이 민주주의와 인권을 향한 적극적 능동성을 어떻게 강화할 것인가? 결국 과거를 다루지만 미래와 연결된 현재의 문제이다. 혐오를 인권의 역사라는 관점에서 접근하여 배제가 작동하는 원리나 논리를 이해하자는 것이다. 즉, 혐오 문제를 역사교육의 입장에서 말한다는 것은 심각한 사회적 현상으로서 민주주의를 파괴하면서 파국적 결과를 빚어낼 수 있다는 점을 인식하고, 극복의 문화를 모색해본다는 의미가 있어 민주시민교육의 중요한 일부이다. 혐오의 차원으로 접근할 때 보다 더 적극적으로 인권·평화·민주주의의 문제를 예민하게 인식할 수 있다는 것이다. 혐오는 사회 정의를 위축시키는 분리와 해악의 감정으로, 혐오를 넘어서고 해체하는 것은 반차별적 전략을 위한 거점을 세우는 일이다. 혐오의 반대편에는 공존, 공감과 연대가 있다. 연대는 공동의 목표를 실현하기 위해서 서로가 서로에게 필요한 존재임을 확인할 수 있을 때 실현되며, 타자를 인정하는 태도가 필요하다. 역사적 구성물인 혐오를 역사교육 차원에서 접근하는 것은 매우 필요한 일이며, 다양한 수업 사례가 발굴되기를 기대해 본다. 역사교육을 통해 혐오를 해체해 나갈 때, 공존과 연대의 지평이 더 크게 열릴 것이다. This articles firstly examined the fact that the work of creating the identity by classification and categorization in the name of reason and rationality can open the way to discrimination and hate. And once the boundary is established, hate behavior can accelerate and lead to stages of extinction such as genocide due to the accumulated radicalization of the behavior. In other words, if hate is created, fighting is carried out to find a sacrifice in crisis situations. Hate is a generic term for social experiences such as unilateral confirmation bias and antipathy toward specific people, races, and ideas for no reason. The basis of the discussion was that hat was not basically inherent, but that it was the result of human behavior created when someone intentionally produced emotions of classification, separation, exclusion, and removal for others. Since hate has been constructed from historical context, it is based on the premise that it can be dismantled and overcome with the active efforts of the agency. In other words, historically, it is to reflect on hate and seek a culture of overcoming by looking at mechanisms. How will the agencies strengthen their active activity toward democracy and human rights throughout history? In the end, it deals with the past but is a current problem. Hate approaches from the perspective of the history of human rights and understands the aspect of the principle or logic in which exclusion works. Speaking of hate from the standpoint of history education is an important part of democratic citizenship education because it recognizes that it can destroy democracy and produce catastrophic results, and seeks a literacy of overcoming hate in terms of history education. They say that they can more actively recognize the problems of human rights, peace, and democracy than when approaching the level of hate. Hate is not a driving force for expanding emotions that form social justice, but a feeling of separation and harm that shrinks, and it is to establish a base for anti-discriminatory strategies to overcome and dismantle hatred. On the opposite side of hate are coexistence, empathy, and solidarity. Solidarity is realized when it is possible to confirm that each other is necessary to realize a common goal, and an attitude of acknowledging the other is needed. It is very necessary to approach hate, a historical composition, in terms of history education, and we look forward to discovering various class cases. When dissolving hatred through history education, the horizon of coexistence and solidarity will open up even greater.