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사회적 ‧ 감성적 학습 (SEL) : 평화 교육의 현장성 확보를 위한 모색
손성현 한신대학교 한신신학연구소 2012 신학연구 Vol.49 No.2
Social and Emotional Learning (SEL) is a process for learning life skills, such as one's view on oneself and relationship with others. In dealing with oneself, SEL helps us recognize our emotions and manage those feelings. In dealing with other people, SEL helps us develop our empathy for others, and maintain positive relationships. SEL also focuses on dealing with various situations in a constructive and ethical manner." The social and emotional competencies (Self-Awareness, Social Awareness, Self-Management, Relationship Skills, Responsible Decision Making) help to prevent the violence in school as well as they promote the academic achievements of the students. In the area of educational psychology the works of Howard Gardner (Frames of Mind, 1983) and Daniel Goleman (Emotional Intelligence, 1995) have influenced the development of SEL in its theory. In recent decades, SEL has been developed in hundreds of models which take use of SEL in their concrete situations. Among them the most successful examples can be said to be “Resolving Conflict Creatively Program” and the “New Haven Social Development Program.” Both cases show that SEL have achieved successful cases to make a peaceable(peaceful) classroom, and the most effective manuals to prevent violences in school. Furthermore, a series of curriculum has been set up for the long term peace education. If we want to adapt the SEL to the Korean context we should be careful about this: SEL is cannot be misunderstood as a mere emotional skill just for the better academic achievement nor misused as a implicit tactics for controlling the minds of people in capitalistic purpose. SEL is not designed to completely replace the entire system of peace education, but to compensate for the wholeness of that, producing the practical fields and opportunities in which students learn the values of peace in dynamic interactions.
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손성현 한국산학기술학회 2023 한국산학기술학회논문지 Vol.24 No.8
첨단과학기술군 육성과 국방 연구개발 역량 강화를 위해 다양한 국방기술 연구개발사업이 수행되고 있다. 그중 핵심기술 연구개발사업은 향후 소요군에서 필요한 무기체계와 가장 밀접하게 연관이 있는 사업으로 사업의 목적과 예산의규모를 고려할 때 중요한 사업이라 할 수 있다. 하지만 기술로드맵에서 식별된 핵심기술과 선행연구에서 식별된 핵심기술이 일치하지 않아 무기체계 연구개발사업에 지연이 발생하여 무기체계의 적기 전력화에 지장을 주는 요소가 식별되었다. 또한, 상향식 과제기획의 경우 2022년 공모된 418개의 과제 중 공모대상기술에 부합하지 않는 공모과제수가 293건이었다. 이는 기술로드맵에서 도출한 공모대상기술이 주요 과제제기기관인 산학연의 기술수요를 제대로 반영하지 않고 있음을 나타낸다. 핵심기술 연구개발사업 예산의 경우, 기존 핵심기술 과제기획 절차에 따라 미기획 과제에 대한 예산 요구를 수행하여 예산의 불확실성을 내포하고 있다. 이처럼 현재 핵심기술 연구개발사업은 무기체계 적용성과 예산의 체계성측면에서 개선할 필요가 있다. 이를 위해, 국가연구개발사업에서 활용되고 있는 기술수요조사를 현 핵심기술 사업기획 체계에 접목하여 기술 로드맵을 고도화하는 기술수요 융합형 핵심기술 과제기획 방안을 제시하였다. 이에 따라 기존 기술 로드맵에서는 식별하지 못하였던 핵심기술을 식별하고 로드맵에 반영하여 무기체계 적용성을 제고할 수 있고, 기존 상‧ 하향식 과제기획에서 발생하였던 미기획 과제를 방지함으로써 예산 요구의 체계성을 확보할 수 있을 것으로 판단된다.
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중학교 과학과 IPER 수업과 PBL 수업이 학업성취도 및 자기주도적 학습 특성에 미치는 효과
손성현,최성봉 대한지구과학교육학회 2012 대한지구과학교육학회지 Vol.5 No.1
Modern society requires people with practical knowledge that is able to recognize actual problems in the complex reality and solve the problems. Due to that reason, the 7th National Curriculum aims to basically cultivate ability adaptable to information-oriented global age by maximizing students’ individuality and creativity. However, as existing education is hard to improve creativity, logical thinking, information processing skills, and problem-solving ability in the information-oriented age, self-directed learning is getting highlighted. Therefore, this study aimed to look into how learner-oriented IPER for self-directed learning and problem-based learning(PBL) in middle school science affected academic achievement of science and self-directed learning characteristics. As the results of the study are as follows. First, as the result of pre-and post-test to compare and analyze the effects of IPER instruction model and PBL instruction model on learners’ academic achievement increase, it showed that the class with IPER instruction model was more effective. Second, as the result of pre-and post-test to compare and analyze the effects of IPER instruction model and PBL instruction model on self-directed learning characters, IPER was more effective than PBL overall, and among sub-areas, ‘openness’, ‘self-concept’, ‘initiative’, ‘future-oriented self-understanding’, and ‘self-evaluation’ were more effective in IPER while ‘creativity’ was more effective in PBL. However, among sub-areas ‘responsibility’ and ‘learning enthusiasm’ didn’t show statistically significant difference. Third, the results of the post-survey to compare and analyze learners’ perception regarding the application of IPER instruction model and PBL instruction model, the two models were positively affective. In addition, as the result of comparing the two models, IPER was more positive than PBL.
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프로테스탄트 교육은 인권의 파트너가 될 수 있는가? -개신교 종교 교육과 인권의 불화 혹은 연대의 맥락에 관한 성찰-
손성현 한국종교교육학회 2012 宗敎敎育學硏究 Vol.39 No.-
이 논문은 개신교 종교 교육과 인권의 관계를 네 가지 양상의 저항에 따라 구분하여 파악하고자 한다. 일차적으로는 개신교 종교 교육이 사회적 차원의 인권 문제에 개입하는 형태에 따라 (1)인권 문제에 맞서 저항하는 종교 교육과 (2) 인권 억압에 맞서 저항하는 종교 교육을 나누어 생각할 수 있다. 개신교 종교 교육 안에서는 타인의 권리를 무시한 선교 교육과 근본주의적 도덕주의교육의 경향이 나타나는데 이것은 보편적 인권에 맞서는 교육으로 볼 수 있다. 그러나 개신교의일각에서는 타자의 권리를 존중하는 급진적 경청의 교육과 소수자와의 연대를 지향하는 교육, 요컨대 인권 논의 새로운 차원까지 포괄하는 교육을 추구하려는 움직임이 있다. 이차적으로 우리는어린이의 종교 권리의 관점에서 (3) 종교 권리를 거스르는 개신교 종교 교육과 (4) 종교 권리의망각을 거스르는 종교 교육을 구분할 수 있다. 하나님을 어떤 전능한 감시자나 심판관으로 내세우고 두려움을 주입하면서 아이들을 통제ㆍ조정하는 교육(“하나님 중독”)은 아이들의 (종교적) 발달을 저해하는 종교 교육이다. 정반대로 어린이의 건전한 종교적 발달의 차원을 완전히 무시함으로써 야기되는 종교적 발달 장애(“종교적 카스파 하우저 증후군”)에 맞서서, 어린이와 함께 종교적인 문제에 대해 대화하며 어린이의 종교적 성숙을 도모하는 종교 교육이 가능하다. 인권의 신장을위한, 어린이의 종교 권리를 위한 종교 교육의 틀 안에서 인권 교육과의 다양한 맞물림이 시도될수 있다.
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