소리 내어 읽기와 계열 위치 효과가 아동의 이야기 회상에 미치는 영향

송하나 한국심리학회 산하 한국발달심리학회 2014 한국심리학회지 발달 Vol.27 No.3

Two studies were conducted, which aimed to investigate the influence of reading aloud on children’s story recall. Forty-four children of six years of age participated in study 1. In this study, each child was assigned to one of two groups. In the first group, the child read a story aloud, whereas in the other group the child’s mother read a story to her. The results showed that children’s reading aloud increased subsequent recall of the story as compared with when mothers read the story to their children. In study 2, eighty-four children of four, six, and eight years of age participated in the experiment. This study examined the differences in repeated story recalls according to child age, serial position effects (primacy, middle, recency), and reading condition (reading aloud vs. mothers reading to their children). Results showed that older children, and children who read aloud, showed superior recall. Recall also improved over repeated trials, and primacy and recency effects were revealed in all of three trials. Findings are discussed in terms of attention and consolidation processes in the formation of memory traces. Suggestions for future studies are presented. 본 연구는 소리 내어 읽기가 이야기 회상 수행에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 수행되었다. 연구 1에서는 만 6세 아동을 대상으로 소리 내어 읽기(아동 읽기)와 이야기 듣기(어머니 읽기) 조건에서 기억 회상에 차이가 있는지, 또한 제시된 정보의 순서에 따라 회상 수행에 차이가 있는지 계열 위치 효과를 검증하였다. 연구 2에서는 소리 내어 읽기와 계열 위치 효과가 연령 및 반복 수행 횟수와 상호 작용할 때 회상 수행이 어떻게 달라지는지 알아보았다. 만 4, 6, 8세 아동을 두 읽기 집단으로 나누어, 연구 1과 마찬가지로 아동 읽기 조건에서는 어머니가 보여주는 책의 부분을 소리 내어 읽도록 하였으며, 글자를 잘 모르는 경우에는 어머니가 읽어주는 것을 아동이 따라 읽도록 하였다. 어머니 읽기 조건에서는 어머니가 책을 읽어주는 것을 듣도록 하였다. 이와 같이 이야기가 제시된 후, 아동들에게 책에 등장하는 7개의 동물 이름을 회상하도록 하였으며, 이러한 수행을 세 차례 반복하였다. 연구 1과 2의 결과를 종합해보면, 아동의 연령이 높을수록, 수행이 반복될수록 회상을 잘하였으며, 책을 소리 내어 읽은 아동들이 듣기만 한 아동들보다 회상 수행이 높았다. 또한 맨 처음과 맨 마지막에 제시된 동물들을 중간에 제시된 것들보다 더 잘 회상하는 계열 위치 효과가 나타났다. 수행이 반복될수록 중간에 제시된 동물들의 회상도 유의하게 증가하였는데 직접 소리 내어 읽는 아동들은 이야기를 듣기만 한 아동들보다 중간 자극의 회상이 높았다. 즉, 수행이 반복될수록 계열 위치 효과에 영향을 덜 받는 것으로 나타났다. 이러한 결과들은 소리 내어 읽기의 효과를 보여준다. 연구 결과를 바탕으로, 아동의 인지 수행을 증진시키는 책 읽기 방안이 논의되었다.

소리 내어 읽기 교수․학습 방법 연구-초등 교사의 인식 조사 결과를 기반으로-

권이은 청람어문교육학회 2018 청람어문교육 Vol.0 No.66

본 연구는 초등 교사들이 소리 내어 읽기 교수․학습 방법에 대하여 어떤 경험과 인식을 가지고 있는지 설문 조사하고, 이를 기반으로 교수․학습 방법을 제안하였다. 설문 결과는 다음과 같다. 첫째, 소리 내어 읽기에 대한 초등 교사들의 인식은 긍정적이나 수업 시간 부족 등의 이유로 실행률이 낮았다. 둘째, 소리 내어 읽어주기의 주된 목적으로 주의 집중과 내용 이해 점검을 꼽았다. 셋째, 교사와 학생의 소리 내어 읽기 모두에서 문학 텍스트를 적절한 텍스트로 보는 쏠림현상이 나타났다. 넷째, 많은 교사들이 텍스트를 구성하는 다양한 양식 읽기를 실천하고 있었다. 다섯째, 교사들은 학생의 의지 부족에 대한 고민과 함께, 학생의 소리 내어 읽기 지도법 부족에 대한 어려움을 호소하였다. 이상의 설문 결과를 토대로 본 연구는 초기 문식성과 독립된 읽기 사이에서 어려움을 겪는 학생들을 지도하는 교사들에게 ‘대화하며 소리 내어 읽기’ 교수․학습 방법을 제안하였다. The purpose of this study is to investigate elementary school teachers’ experience and awareness of interactive read-alouds: which directly helps students who have difficulties in the early literacy stage. The results of the survey are as follows. First, the perception of elementary school teachers on read-alouds is positive, but the actual execution rate is low due to lack of class time. Second, the purpose of reading aloud was to let teachers know what they understood. Third, teachers chose literary text mainly as text appropriate for read-alouds. Fourth, many teachers reading alouds multimodal texts. Fifth, teachers complained about students‘ motivation and lack of teaching methods of read-alouds. Through these results, this study proposed 'interactive read-alouds' which is directly helpful to students who have difficulties between early literacy and independent reading.

자기주도식 ‘소리 내어 읽기’가 한국어 듣기 능력에 미치는 영향 - KFL 중국인 학습자를 중심으로 -

두정 ( Du Jing ) 숙명여자대학교 한국어문화연구소 2019 한국어와 문화 Vol.25 No.-

본 연구에서는 주로 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’ 방법이 KFL 중국인 학습자들의 한국어 듣기 능력 향상에 미치는 영향을 고찰하는 데에 목적이 있다. 이에 본 연구는 중국 대학교 한국어학과 3학년 대학생 총 60명을 대상으로 실험을 실시하였다. 이를 위해 본고는 학습자의 흥미를 고려한 ‘TV동화-행복한 세상’의 내용을 실험 자료로 사용하여 실험집단 학생에게 제공된 듣기 파일들을 듣고 문제를 풀어본 후 정답 선택 여부와 관계없이 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’ 연습을 시켰다. 통제집단 학생들에게 매주마다 실험집단과 같은 실험 내용을 제공하며, 듣기 파일을 듣고 정답 선택 여부만 확인하는 문제를 풀어보는 듣기 연습을 시키도록 하였다. 이러한 실험을 실시하여 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’ 방법이 중국 내 한국어학과 대학생의 듣기 능력 향상에 어떠한 영향을 미치는가를 분석하였다. 연구 결과에서 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’ 방법은 KFL 중국인 학습자의 한국어 듣기 능력 향상에 유의미한 영향을 미치는 것을 확인하였다. 또한, 듣기 능력 상위자보다 하위자에게 듣기 능력의 향상에 더 효과적인 것을 밝히었다. 이와 같은 결과를 통해 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’는 주로 원어민 교사의 교수를 받을 기회가 적은 KFL 학습자에게 수업시간 외의 효과적인 듣기 학습 방법으로 제언한다. 그리고 자기주도식 ‘소리 내어 읽기’ 방법은 한국어 학습자 중에 특히 듣기 하위자가 한국어 듣기 학습할 때 인지적 능력의 훈련에서 적극적으로 적용하는 것을 제언한다. The main purpose of this study is to investigate the learning effects on listening comprehension by ‘Self-oral reading’ practice. For this purpose, KFL Chinese learners were the research subjects. three hypotheses are set up under the assumption that there will be a difference in the result of listening comprehension through ‘Self-oral reading’ practice. The analysis results confirmed that the ‘Self-oral reading’ method has a significant impact on improving the learner's Korean listening comprehension. In addition, studies have shown that the learners with low Korean listening level in this method are more effective in improving their listening comprehension than those with higher listening levels. And the ‘Self-oral reading’ method is effective in improving the ability to “grasping the logic” and “understanding the attitude of the speaker”. In particular, the learners with lower levels of listening are more effective in ‘mastering the overall content’, ‘understanding reasons, basis, purpose’, and ‘understanding the attitude and mood of the speaker’.

소리 내어 읽기 연습의 영어 학습 효과에 관한 연구 메타분석

김경리,최문홍 경인교육대학교 교육연구원 2018 교육논총 Vol.38 No.1

본 연구는 소리 내어 읽기의 영어 학습 효과에 관한 연구들을 종합하여 그 효과의 범위와 정도를 보다 객관적으로 알아볼 목적으로 수행되었다. 국내외 학술자료 데이터베이스를 이용하여 메타분석의 요건을 충족한 논문들을 수집한 다음 국내 연구와 국외 연구, 실험집단과 통제집단 비교 연구, 사전․사후 비교 연구, 학습적 측면과 정의적 측면에의 효과로 구분하여 전체 효과크기를 제시하였다. 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 국내 집단 간 비교 연구에서는 학습적 측면 효과크기가 d = 0.65, 정의적 측면은 d = 0.77이었다. 국내 사전․사후 비교 연구에서는 학습적 측면 효과크기가 d = 1.13, 정의적 측면은 d = 0.55로 나타났다. 집단 간 비교 연구에서와는 달리 사전․사후 비교 연구의 경우 학습적 측면의 효과크기가 정의적 측면보다 더 높았다. 국외 집단 간 비교 연구에서는 학습적 측면의 효과크기는 d = 0.84, 정의적 측면은 d = 2.43이었으며, 사전․사후 비교 연구에서는 학습적 측면의 효과크기가 d = 1.37, 정의적 측면은 연구의 수가 부족하여 산출할 수 없었다. 이는 소리 내어 읽기가 영어 능력의 향상에 큰 영향을 미친다는 사실을 보여준다. 학습적 측면에서는 독해력, 읽기 유창성, 어휘 습득, 말하기 능력, 관용 표현 구사력, 발음 능력, 발화량 등에, 정의적 측면에서는 학습태도, 흥미, 동기, 자기효능감 등에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 그러나 소리 내어 읽기를 단순하고 기계적인 연습으로 간주한 나머지 중장기적인 효과를 관찰한 연구가 거의 없었으며, 대다수 연구에서 소리 내어 읽기 활동이 다른 활동과 함께 실시되어 학습의 결과를 소리 내어 읽기의 고유한 효과로 보기 어려운 점도 관찰되었다. The purpose of this study was to investigate the effectiveness of oral reading in foreign language learning from a meta-analytic perspective. The extant quantitative studies concerning the topic were collected from domestic and international databases. They were divided into two types according to research methodology: group comparison studies and pre-post comparison studies. The effectiveness was evaluated with respect to linguistic achievement and affective enhancement. A total of 30 effect sizes from the group comparison studies and 79 from the pre-post comparison studies were entered into analysis. The mean effect sizes of domestic group comparison studies were d = .65 for linguistic achievement and d = .77 for affective enhancement, and those of pre-post comparison studies were d = 1.13 and d = .55, respectively. The international studies reported larger effect sizes: d = .84 for linguistic achievement and d = 2.43 for affective enhancement in the group comparison setting, and d = 1.37 for linguistic achievement in the pre-post comparison setting. These results confirm that oral reading provides a broad range of benefits to a highly reliable degree in foreign language learning.

자율독을 위한 초등 영어 읽기 교육 프로그램

조경숙 한국언어과학회 2007 언어과학 Vol.14 No.2

소리 내어 읽기와 들으면서 읽는 활동의 영어 학습 효과에 관한 예비연구

최문홍 인문사회 21 2022 인문사회 21 Vol.13 No.1

A Pilot Study on the Effects of Oral Reading andReading-While-Listening on EFL Learners’ VocabularyRecognition and Text ComprehensionMunhong Choe Abstract: This study aimed to investigate the effects of oral reading and reading-while-listening activities on EFL students’ attentional focus and retention of processed language input. A group of middle school students participated in a theme-based program course, where they engaged in either oral reading or reading-while-listening tasks on a weekly basis. The goal was to determine which method would be more effective in their recognition and subsequent acquisition of new vocabulary on one hand and their comprehension of the given text on the other, while trying to identify problems that might occur when implementing such procedures in regular classroom settings. The results showed that the two methods did not make a significant difference in the students’ attention to and retention of vocabulary, but that reading-while- listening activities enhanced students’ reading comprehension to a larger degree than oral reading did. This implies that oral reading requires students to disperse their attention to phonetic information and articulation so that their cognitive resources available for the process of meaning are comparatively deficient. Key Words: Reading Aloud, Reading While Listening, EFL, Classroom Activities, Reading Strategies 소리 내어 읽기와 들으면서 읽는 활동의 영어 학습 효과에 관한 예비연구최 문 홍* 요약: 본 연구는 교실 수업에서 소리 내어 읽는 낭독과 들으면서 따라 읽는 청독이 영어 학습자의 주의와 기억에 어떤 영향을 주는지 알아볼 목적으로 수행되었다. 중학교 1학년 학생들을 대상으로 비교과 주제수업을 개발하여, 첫째 주는 청독 활동을, 둘째 주는 낭독 활동을 중심으로 한 읽기 연습을 지도했다. 두 활동 중 학습자의 어휘 인지 및 습득과 글의 내용 이해에 더 효과적인 방법이 무엇인지 알아보고, 현장 수업에 적용했을 때 발생할 수 있는 문제점을 파악하고자 했다. 그 결과 어휘 형태에 쏟는 주의력과 파지에 있어서 청독과 낭독의 차이가 크지 않음을 알 수 있었다. 그러나 내용 이해도에 있어서는 읽기 방식에 따른 차이가 통계적으로 유의하였는데, 청독 활동이 낭독 활동에 비해 글의 내용에 더 많은 주의를 기울이도록 유도한 것으로 드러났다. 이는 낭독의 경우 음성 정보의 처리와 산출에 주의력이 분산되고, 인지적 부하와 신체운동적 부하가 증가하면서 의미 정보 처리에 사용할 수 있는 주의력이 상대적으로 더 부족해지기 때문인 것으로 사료된다. 핵심어: 소리 내어 읽기, 낭독, 들으면서 읽기, 청독, 영어교육 □ 접수일: 2021년 12월 13일, 수정일: 2022년 1월 13일, 게재확정일: 2022년 2월 20일* 전남대학교 영어교육과 교수(Professor, Chonnam National Univ., Email: munhong@jnu.ac.kr)

소리 내어 읽기가 유학생의 영어 정형화 배열 학습에 미치는 영향

이지현 국제문화기술진흥원 2022 The Journal of the Convergence on Culture Technolo Vol.8 No.1

정형화 배열이란 연속적이거나 연속적이지 않은 하나의 덩어리로 인식되는 어휘 덩어리이다. 정형화 배열은 언어 발달의 핵심적인 역할을 하는 것으로 정형화 배열의 습득 여부가 언어 발달의 성패를 좌우한다. 본 연구에서는 유학생들의 정형화 배열 학습방안으로 소리 내어 읽기 활동을 제안한다. 서울 소재 대학의 교양 영어 수업을 듣는 유학생 41명을 대상으로 소리 내어 읽기 활동 중심의 수업을 진행하였다. 15주간 동영상 수업과 줌 실시간 수업을 병행하여 진행하였고, 교재는 애니메이션 겨울왕국을 이용하였다. 동영상 수업에서는 교사가 쉬운 한국어로 영화 대본을 해석하였고 정형화 배열을 소리 내어 읽기를 하였다. 학생들은 과제로 정형화 배열이 포함된 문장을 소리 내어 읽고 녹음하여 제출하였다. 실시간 수업에서는 학생들이 동영상 수업에서 학습한 정형화 배열을 소리 내어 읽기 활동을 하였다. 사전 평가 대비 사후 평가에서 정형화 배열 해석하기와 쓰기에서 유의미한 상승이 있었다. 설문에서는 학생들은 수업에 대한 정의적 영역에서 긍정적인 견해를 나타냈다.

유학생 대상의 비대면 교양 영어 수업 방안 : 영화 대본 소리 내어 읽기를 중심으로

이지현 국제문화기술진흥원 2021 The Journal of the Convergence on Culture Technolo Vol.7 No.4

본 연구는 코로나 사태로 인한 비대면 교양 영어 수업에서 영화 대본 소리 내어 읽기가 유학생들의 영어 능력 에 미치는 영향을 알아보는 것을 목적으로 한다. 서울 소재 대학에 다니는 유학생 47명을 대상으로 일주일에 한 번, 15주간, 애니메이션 라푼젤(Tangled)을 이용하여 교양 영어 수업을 진행하였다. 교사의 동영상 수업과 영화 대본 소 리 내어 읽기 활동을 격주로 진행하였다. 교사는 쉬운 한국어로 영화 대사의 어휘 설명 및 해석으로 동영상을 제작하 여 학습 관리 시스템(LMS)에 게시하였다. 학생들은 소리 내어 읽기 활동은 줌을 통해 교사의 도움을 받으며 개인별 및 조별 소리 내어 읽기를 하였다. 사후 평가에서 사전 평가 대비 읽기와 쓰기 영역 모두에서 유의미한 향상을 보여 주었다. 설문에서는 이해도, 만족도, 흥미도, 추천도의 정의적 측면에서 긍정적인 결과가 나타났다. This study’s purpose is to investigate the effects of reading movie scripts aloud in non-face-to-face general English courses on international students’ English ability in the COVID-19 era. A general English class was delivered once a week for 15 weeks to 47 international students at a Seoul-based university. The animated movie Tangled and its script were used as learning materials. Biweekly, students had to watch video lectures using the university’s learning management system(LMS) and read scripts aloud through Zoom. In the video lectures, the teacher went over specific vocabulary and interpreted the movie scripts in easy Korean. For the second activity through Zoom, international students read the movie script aloud individually and in groups. The post-test revealed significant improvements in both reading and writing, as compared to the pre-test. Through the study’s survey, participants exhibited positive attitudes in affective domains(understanding, satisfaction, interest, and recommendation).

2009 개정한문과교육과정(改定漢文科敎育課程) "읽기" 영역(領域)의 내용분석(內容分析)과 향후과제(向後課題)

송병렬 ( Pyung Nyul Song ) 한국한문교육학회 2012 한문교육논집 Vol.39 No.-

본 논문은 2009 改定漢文科敎育課程‘읽기’ 領域의 內容을 分析하고 向後에‘읽기’ 領域의 학습 요소를 어떻게 발전시킬 것인가를 연구한 것이다.‘2007 改定漢文科敎育課程’의 ‘읽기’ 領域과 ‘2009 改定漢文科敎育課程’의‘읽기’ 領域을 비교해 본 결과 두 가지 변화가 있었다. 첫째, 학습 요소의 변화이다. 2007 敎育課程의 읽기 영역은 ‘소리내어 읽기(성독)’과 ‘풀이하기(해석)’가 학습요소인 반면, 2009 교육과정의 읽기 영역은 ‘소리내어 읽기’만 학습 요소로 삼았다. ‘읽기’의 학습 요소를 2007 敎育課程에서는 내용 파악까지 포함했다고 하면, 2009교육과정은 내용 파악을 읽기의 학습 요소에서 제외한 것이다. 물론 제외된 ‘풀이하기’는 당연히 ‘이해’ 영역에 포함되었다. 둘째, 성취 기준 진술 방식의 변화이다. 2007 敎育課程의 ‘읽기’ 領域은 학년간 학교급간별로 학습 성취 수준이 거의 같았다. 중학교 1학년에 제시된 ‘읽기’의 학습 요소가 중학교 2, 3학년 그리고 고등학교한문Ⅰ, Ⅱ에까지 똑같이 진술되었으며, 다만 성취 수준의 차이를 한문교육용 기초한자 1,800자의 분배 수준에 두었다. 중학교 한문1은 중학교 한문교육용 기초한자300자 범위, 중학교 한문2는 600자 범위, 중학교 한문3은 900자 범위, 고등학교한문Ⅰ은 1,800자 범위, 고등학교 한문Ⅱ는 확장된 범위 등으로 수준을 구분하였다. 이에 반해 2009 교육과정은 한문교육용 기초한자 1,800자의 분배를 성취 수준의 차이로 두었으며, 거기에 성취 기준에도 급간별 차이를 두었다. ‘읽기’ 領域의 학습 요소는 모두 6가지이다. 중학교는 그 가운데 ‘단어, 구절, 문장을 바르게 소리내어 읽을 수 있다’ ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’ ‘토의 구실에 유의하여 글을 끊어 읽을 수 있다’ 등 3개의 학습 요소를, 고등학교 한문Ⅰ은‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’ ‘글을 이루는 구절과 문장을 문장 부호를 사용하여 표기할 수 있다’ 등 2개의 학습 요소를, 고등학교 한문Ⅱ는 ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’를 수준별로 배치하였다. 그러나 실제 2007 敎育課程에 따른 교과서에서 제시한 실례를 보면 교육과정의 진술과 많은 차이를 보이고 있다. 띄어읽기와 끊어읽기를 혼동하여 구분하지 못하는 경우가 많았다. 띄어읽기와 끊어읽기에서 문법적인 구조에 따른 읽기와 관습적인 읽기에 따라, 띄어읽기와 끊어읽기의 방법이 많이 달라질 수 있음을 확인하였다. 따라서 해설서 또는 다른 논문에서 이에 대해 규정이 필요하다는 것이 향후 과제로확인되었다. This article analysed the ``reading`` part of the Classical Chinese curriculum 2009 revision and examined how to develop the learning factors of the ``reading`` part. Two alterations were found between the ``reading`` part in the “ Classical Chinese curriculum 2007 revision” and that of “ 2009 revision.” One alte- ration appeared in learning factors. ``Reading aloud`` and ``interpretation`` were the learning factors of the reading part in 2007 revision. In 2009 revision, however, ``interpretation`` was excluded from the reading part, and shifted to the ``comprehension`` part. Another alteration occurred in the description of achievement criteria. ``Reading part`` of the 2007 revision provided substantially identical achievement criteria regardless of grades or school. Learning factors suggested to the first grade of middle school were perpetual throughout the secondary school curriculum. The only distinguishable point lay onthe range of 1800 basic characters assigned; 300, 600, 900 characters for Classical Chinese 1, 2, 3 in middle school respectively, and 1800 characters for Classical Chinese I and advanced characters for Classical Chinese II in high school. The 2009 revision subdivided its achievement criteria, allocating six learning factors of reading part in accordance with the level of each grade. Learning factors for middle school include the following: ``to read aloud words, clauses, and sentences accurately,`` ``to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text,`` and ``to read with pause considering the function of suffixes.`` Classical Chinese I in high school curriculum aims ``to read in compliance with the tone of the speaker`` and ``to present punctuation marks considering clauses and sentences`` while Classical Chinese II seeks ``to recite fluently enriching the context.`` Actual practices given in the textbook, however, show considerable difference from the description of the curricula. Most frequent case was a failure to make a distinction between reading with pause and reading with interval. It was confirmed that reading with interval and pause may differ significantly in grammatical reading and customary reading. Accordingly, future task will be the settlement of this issue at the reference book or other article.

2009 改定 漢文科 敎育課程 ‘읽기’ 領域의 內容 分析과 向後 課題

송병렬 한국한문교육학회 2012 한문교육논집 Vol.39 No.-

This article analysed the ‘reading’ part of the Classical Chinese curriculum 2009 revision and examined how to develop the learning factors of the ‘reading’ part. Two alterations were found between the ‘reading’ part in the “Classical Chinese curriculum 2007 revision” and that of “2009 revision.” One alte- ration appeared in learning factors. ‘Reading aloud’ and ‘interpretation’ were the learning factors of the reading part in 2007 revision. In 2009 revision, however, ‘interpretation’ was excluded from the reading part, and shifted to the ‘comprehension’ part. Another alteration occurred in the description of achievement criteria. ‘Reading part’ of the 2007 revision provided substantially identical achievement criteria regardless of grades or school. Learning factors suggested to the first grade of middle school were perpetual throughout the secondary school curriculum. The only distinguishable point lay on the range of 1800 basic characters assigned; 300, 600, 900 characters for Classical Chinese 1, 2, 3 in middle school respectively, and 1800 characters for Classical Chinese I and advanced characters for Classical Chinese II in high school. The 2009 revision subdivided its achievement criteria, allocating six learning factors of reading part in accordance with the level of each grade. Learning factors for middle school include the following: ‘to read aloud words, clauses, and sentences accurately,’ ‘to read with appropriate intervals in order to clarify the meaning of text,’ and ‘to read with pause considering the function of suffixes.’ Classical Chinese I in high school curriculum aims ‘to read in compliance with the tone of the speaker’ and ‘to present punctuation marks considering clauses and sentences’ while Classical Chinese II seeks 'to recite fluently enriching the context.'Actual practices given in the textbook, however, show considerable difference from the description of the curricula. Most frequent case was a failure to make a distinction between reading with pause and reading with interval. It was confirmed that reading with interval and pause may differ significantly in grammatical reading and customary reading. Accordingly, future task will be the settlement of this issue at the reference book or other article. 본 논문은 2009 改定 漢文科 敎育課程 ‘읽기’ 領域의 內容을 分析하고 向後에 ‘읽기’ 領域의 학습 요소를 어떻게 발전시킬 것인가를 연구한 것이다. ‘2007 改定 漢文科 敎育課程’의 ‘읽기’ 領域과 ‘2009 改定 漢文科 敎育課程’의 ‘읽기’ 領域을 비교해 본 결과 두 가지 변화가 있었다. 첫째, 학습 요소의 변화이다. 2007 敎育課程의 읽기 영역은 ‘소리내어 읽기(성독)’과 ‘풀이하기(해석)’가 학습 요소인 반면, 2009 교육과정의 읽기 영역은 ‘소리내어 읽기’만 학습 요소로 삼았다. ‘읽기’의 학습 요소를 2007 敎育課程에서는 내용 파악까지 포함했다고 하면, 2009 교육과정은 내용 파악을 읽기의 학습 요소에서 제외한 것이다. 물론 제외된 ‘풀이하기’는 당연히 ‘이해’ 영역에 포함되었다. 둘째, 성취 기준 진술 방식의 변화이다. 2007 敎育課程의 ‘읽기’ 領域은 학년간 학교급간별로 학습 성취 수준이 거의 같았다. 중학교 1학년에 제시된 ‘읽기’의 학습 요소가 중학교 2, 3학년 그리고 고등학교 한문Ⅰ, Ⅱ에까지 똑같이 진술되었으며, 다만 성취 수준의 차이를 한문교육용 기초한자 1,800자의 분배 수준에 두었다. 중학교 한문1은 중학교 한문교육용 기초한자 300자 범위, 중학교 한문2는 600자 범위, 중학교 한문3은 900자 범위, 고등학교 한문Ⅰ은 1,800자 범위, 고등학교 한문Ⅱ는 확장된 범위 등으로 수준을 구분하였다. 이에 반해 2009 교육과정은 한문교육용 기초한자 1,800자의 분배를 성취 수준의 차이로 두었으며, 거기에 성취 기준에도 급간별 차이를 두었다. ‘읽기’ 領域의 학습 요소는 모두 6가지이다. 중학교는 그 가운데 ‘단어, 구절, 문장을 바르게 소리내어 읽을 수 있다’ ‘글을 의미가 잘 드러나도록 알맞게 띄어 읽을 수 있다’ ‘토의 구실에 유의하여 글을 끊어 읽을 수 있다’ 등 3개의 학습 요소를, 고등학교 한문Ⅰ은 ‘글을 화자의 어조에 맞게 읽을 수 있다’ ‘글을 이루는 구절과 문장을 문장 부호를 사용하여 표기할 수 있다’ 등 2개의 학습 요소를, 고등학교 한문Ⅱ는 ‘글의 분위기를 살려 유창하게 낭독할 수 있다’를 수준별로 배치하였다. 그러나 실제 2007 敎育課程에 따른 교과서에서 제시한 실례를 보면 교육과정의 진술과 많은 차이를 보이고 있다. 띄어읽기와 끊어읽기를 혼동하여 구분하지 못하는 경우가 많았다. 띄어읽기와 끊어읽기에서 문법적인 구조에 따른 읽기와 관습적인 읽기에 따라, 띄어읽기와 끊어읽기의 방법이 많이 달라질 수 있음을 확인하였다. 따라서 해설서 또는 다른 논문에서 이에 대해 규정이 필요하다는 것이 향후 과제로 확인되었다.