초급 한국어 교수법 모델 및 교재 구성에 대한 연구 : 프랑스 대학생을 대상으로

권용해 成均館大學校 2006 국내박사

Résumé en français(불문요약) Modèle de méthodologie de l’enseignement du Coréen Langue Étrangère et élaboration d’un manuel pour les apprenants débutants – Recherches sur les étudiants d’universités françaises – KWON Yonghae Études linguistiques de coréen(Coréen Langue Étrangère) Université de Sungkyunkwan 1. Les objectifs Le Coréen Langue Étrangère(CLE) est une discipline où l’on étudie l'enseignement de la langue coréenne à des apprenants non-coréanophones en Corée ou à l’extérieur de la Corée. Le CLE, en tant que didactique des langues, constitue un lieu de synthèse de la linguistique, de la pédagogie, de la psychologie et de la sociologie. Aujourd’hui, il existe peu d’études de CLE sur les apprenants francophones. La plupart des recherches sont centrées jusqu’à présent sur les apprenants qui habitent en Corée et sur les étudiants anglophones, chinois ou japonais. Ainsi il n’existe pas encore une méthodologie d’enseignement propre aux francophones qui permet d’obtenir des résultats satisfaisants dans l’apprentissage du CLE. Les objectifs de la thèse sont d’établir un modèle de méthodologie d’enseignement du CLE et de proposer un modèle de manuel de CLE pour les étudiants francophones. Le terme « francophone » est ici utilisé dans le sens de français langue maternelle. 2. Les méthodes de recherche 2.1. Méthodes utilisées Pour établir le modèle de la méthodologie d’enseignement et d’élaboration du manuel, on a appliqué des méthodes à la fois théoriques et pratiques pour que les modèles puissent être utilisés dans la classe réelle du CLE. Pour arriver à cette fin, nous pouvons résumer comme suit les méthodes choisies pour établir ces deux modèles : 1) Les recherches existantes sur les differents domaines du CLE ont été examinées : méthodes d’enseignement, analyses de manuels, enseignement de la culture, enseignement de la phonétique, supports pédagogiques etc. 2) La méthodologie qui semble la plus adaptée aux francophones a été établie après avoir étudié les caractéristiques des différentes méthodes d’enseignement de la langue. Par conséquent une méthode mixte a été choisie, elle est composée de méthode traditionnelle(grammaire-traduction), directe, audiovisuelle et d’approches communicatives. 3) Nous avons fait plusieurs enquêtes auprès des apprenants de 4 établissements d’enseignement supérieur(Université de Bordeaux 3, de Paris 7, de La Rochelle et d’INALCO) pour saisir leur demande. Ces résultats ont été pris en compte pour établir le modèle de la méthodologie et du manuel de CLE. 4) Les modèles s’appuient également sur une expérience pédagogique qui s’est déroulée dans une université française pendant deux ans, plus précisément pendant les années 2004-2006 à l’université de La Rochelle. On a analysé les situations pédagogiques, les points forts et faibles de l’enseignement actuel de CLE. On a également vérifié l’efficacité et la nécessité des documents audiovisuels et des documents authentiques dans l’apprentissage de CLE. 5) Les modèles de la thèse sont focalisés sur les débutants. Car il y a beaucoup plus d’apprenants à ce niveau et le succès du niveau débutant peut assurer celui des niveaux supérieurs. 2.2. Les résultats de l’enquête L’enquête montre bien l’importance de l’enseignement de la culture, du renforcement de l’entraînement phonétique, et la nécessité de produire un manuel nouveau réservé aux étudiants francophones. Nous pouvons nous référer à l’annexe pour connaître tous les questionnaires de l’enquête(présentée en français et en coréen en même temps). Les résultats obtenus peuvent être résumés comme suit : 1) Pour la Corée, les étudiants ont une image à la fois positive(technologie pointe, grandes compagnies coréennes, développement rapide) et négative(guerre de la Corée, pays divisé en deux : Nord et Sud). Cette double image de la Corée s’est transformée en image positive après l’apprentissage du coréen. 2) La moitié des apprenants qui étudient le coréen actuellement en France pourrait s’orienter vers une autre langue asiatique : chinois, japonais, vietnamien, indonésien etc. 3) Les étudiants estiment avoir des difficultés de prononciation et de compréhension orale dans l’apprentissage. Ils trouvent que la grammaire du coréen est à la fois difficile(mode honorifique, suffixe fonctionnel, verbe irrégulier) et facile( il n’y a pas de conjugaison de verbe, de concordance du genre et du nombre, de nombreux modes de temps comme en français). 4) Au niveau de la compétence linguistique, les étudiants s’intéressent à améliorer la compétence orale(compréhension/expression orale) plutôt que la compétence écrite(compréhension/expression écrite). 5) Les apprenants s’intéressent à l’histoire, au tourisme, à la cuisine et au cinéma coréens. Ils veulent aussi utiliser le cinéma, la presse, la publicité comme document authentique dans la classe. 6) A propos des manuels que les apprenants utilisent actuellement(manuel de l’université nationale de Séoul et celui de l’université de Hawaii), ils pensent que ces deux manuels favorisent plutôt la compétence écrite que la compétence orale. Ils veulent un manuel rédigé en français(ce qui n’est pas le cas) pour les explications de grammaire, de vocabulaire, de culture etc. Ils veulent aussi que le manuel soit accompagné de DVD audiovisuel, de CD audio et d’un cahier d’exercices. 2.3. Bilan de l’expérience pédagogique Nous pouvons résumer comme suit le bilan de deux ans de l’expérience pédagogique à l’université de La Rochelle : 1) Nous avons analysé les manuels de CLE qu’on utilise souvent dans les universités françaises ; le manuel de l’université nationale de Séoul et celui de l’université de Hawaii ont été choisis. D’après l’analyse, les points à améliorer sont notamment la recomposition du manuel, l’élargissement de la partie culturelle, la nécessité d’explications en français et l’introduction de photos en couleurs. 2) Il est nécessaire d’utiliser le document audiovisuel pour motiver les apprenants dans l’apprentissage de CLE. Le document audiovisuel provoque la focalisation de l’attention des étudiants. Il suscite l’intérêt et provoque la réaction. Il permet aux étudiants de travailler sur des images stables ou animées : l’enseignant peut donc exploiter de nouveaux mots/expressions en s’appuyant sur les images. Le document audiovisuel offre une situation propre à introduire des mots ou expressions nouveaux, proposés par l’enseignant ou à l’initiative des étudiants. 3) Il est nécessaire d’utiliser le document authentique car il provoque un intérêt chez les apprenants. Le document authentique offre un large éventail de thèmes et de genres pour la pédagogie. Il permet aussi d'appréhender la culture et la société. 4) Il est nécessaire d’introduire l’enseignement de la culture. Selon H.R. CHO et S.H. KANG , l’importance de l’enseignement de la culture est une caractéristique actuelle de la méthodologie de CLE. La compétence culturelle renforce l’intérêt, la motivation de l’apprentissage et elle favorise la compétence communicative de CLE. 3. Méthodologie d’enseignement du CLE Selon les analyses du résultat de l’enquête et de l’expérience pédagogique, nous avons organisé une formation du CLE pour les étudiants débutants dans le 2ème chapitre. Cette formation est organisée en 3 étapes et schématisée comme suit : On a introduit le « cours de base » et l’« exercice phonétique » dans chaque étape. On a ajouté un « exercice d’écoute » dans la 2ème étape et un « exercice de conversation » dans la 3ème. La 1ère et la 2ème étape forment la période d’adaptation qui est composée de 3 cours : un « cours de base », un « exercice de phonétique » et un « exercice d’écoute ». La période d’adaptation sert à réduire l’éventuel sentiment d’oppression au début de l’apprentissage du coréen pour les étudiants francophones. Ce sentiment peut s’expliquer par le fait que les francophones sont éloignés du coréen du pont de vue culturel, géographique et linguistique. Le coréen est donc une langue peu familière pour eux par rapport à des étudiants chinois ou japonais. Si on utilise une même méthodologie de CLE pour les francophones et les Chinois ou Japonais, cela risque de rendre l’apprentissage plus difficile et moins motivant. L’enseignement du coréen en coréen pour les débutants chinois ou japonais fonctionne mais n’est pas adapté aux débutants francophones. Pendant la période d’adaptation l’enseignement est donné en langue maternelle, ainsi les apprenants maîtrisent le sentiment d’oppression du coréen et identifient les caractéristiques du coréen. La durée des heures de chaque étape peut varier en fonction du niveau des étudiants mais l’ordre des étapes reste le même. A partir de l’ « exercice de conversation » de la 3ème étape, l’enseignement peut être donné en coréen. Voyons maintenant le contenu de chaque cours : ⓐ Cours de base Le cours de base est présent dans toutes les étapes et il constitue un élément principal du modèle de la méthodologie. Ce cours fait apprendre aux débutants le coréen selon la méthode grammaire-traduction c’est-à-dire que les étudiants acquièrent les bases de la grammaire, du vocabulaire et des expressions fondamentales du coréen. Bien que la méthode grammaire-traduction soit critiquée et la plus ancienne des méthodes de langue, elle donne un résultat positif au niveau psychologique. Pendant le cours, les apprenants débutants pourront trouver tranquillement les caractéristiques de la langue cible et n’éprouveront aucune difficulté psychologique car le cours se déroule en langue maternelle et la méthode grammaire-traduction ne demande pas aux étudiants de participer activement au cours. Mais cette méthode risque aussi de démotiver les étudiants parce qu’elle est limitée à l’apprentissage de la grammaire et de la traduction ; l’enseignant est autoritaire et en général l’interaction entre les étudiants n’existe pas. Pour résoudre ce problème nous pouvons utiliser dans ce cours le document audiovisuel avec lequel le professeur peut introduire l’enseignement de la culture ; l’apprentissage de la culture accompagné du document audiovisuel motive les étudiants et provoque l’interaction, il rend donc la classe plus animée. ⓑ Exercice phonétique L’exercice phonétique est présent régulièrement dans toutes les étapes du modèle et cette régularité d’exercice peut résoudre la difficulté de la prononciation ; rappelons que les apprenants répondent avoir des difficultés de prononciation et selon l’enquête cette difficulté leur rend l’apprentissage difficile. D’après S. YANG , il existe plusieurs méthodes pour l’enseignement de la phonétique : enseigner le mode de prononciation de chaque phonème, comparer les phonèmes entre la langue maternelle et la langue cible, faire des exercices de répétition à partir d’une cassette ou de l’enseignant avec un dessin ou une photo, etc. Ce sont des méthodes qu’on utilise fréquemment dans la classe de langue. Avec ceci, si on utilise la méthode verbo-tonale pour la correction phonétique, on pourra obtenir des résultats pédagogiques très positifs. On a présenté et expérimenté cette méthode et on a eu les résultas satisfaisants(voir chapitre 2, section 2.1.3.). La méthode verbo-tonale de correction phonétique a été introduite dans la méthode de SGAV(Structuro-Globale Audio-Visuelle), nous avons appliqué et transformé cette méthode pour la correction phonétique de CLE. La procédure générale de l’exercice phonétique sera comme suit : 1) Dans la 1ère étape, l’exercice phonétique est centré sur la prononciation correcte du phonème et du mot. 2) Dans la 2ème étape, l’enseignant met l’accent sur l’exercice phonétique de la proposition et de la phrase. 3) Dans la 3ème étape, les apprenants sont invités à bien prononcer la phrase complète en imitant la prosodie : rythme, intonation, accents, pauses etc. Pour cet exercice il vaut mieux que l’enseignant utilise le même manuel que dans le cours de base car les étudiants peuvent contrôler le sentiment d’oppression. S’ils rencontrent un nouveau texte de phonétique, cela peut les dérouter. Ainsi les étudiants prennent de plus en plus confiance dans l’apprentissage de CLE car le « cours de base » et l’« exercice phonétique » sont inter complémentaires en utilisant le même manuel. ⓒ Exercice d’écoute D’après l’enquête, les étudiants éprouvent des difficultés dans la compréhension orale et veulent posséder une compétence orale plutôt qu’une compétence écrite. Cet exercice d’écoute donné en langue maternelle(français) s’effectue à partir de la 2ème étape. Cet exercice est considéré comme un passage progressif pour l’« exercice de conversation » de la 3ème étape dans lequel le cours est donné totalement en langue cible(coréen). Le passage sans transition d’un enseignement donné en français à un enseignement en coréen provoquerait une sorte de confusion chez les étudiants. Cet exercice d’écoute sert à diminuer le sentiment d’oppression, les étudiants s’adaptent à l’oral, ils n’auront pas de grandes difficultés pour suivre l’« exercice de conversation » de la 3ème étape. N’oublions pas que l’objectif d’apprentissage de CLE est de posséder la compétence de la communication à la fois orale et écrite. L’enseignant choisit un support sonore adapté à leur niveau, il leur fait écouter attentivement le dialogue. Après, l’enseignant leur demande d’expliquer ce qu’ils ont compris et ils reconstituent ensemble le dialogue entier. Rappelons que le dialogue doit contenir les mot ou les expressions déjà acquises dans le « cours de base », sinon les nouveaux mots ou expressions peuvent perturber les étudiants. Le but de cet exercice n’est pas apprendre les nouveaux mots ou expressions mais d’entraîner les oreilles pour s’habituer à l’oral en coréen. Cet exercice fait apprendre aux apprenants le coréen selon les approches communicatives mais en langue maternelle. Les approches communicatives provoquent l’interaction enseignant-apprenant et l’entreaide au sein des apprenants, elles permettent donc dynamiser la classe. ⓓ Exercice de conversation L’« exercice de conversation » est le cours le plus proche de l’objectif de CLE car les étudiants se trouvent dans une situation langagière donnée entièrement en coréen : ils communiquent totalement en coréen et cette situation provoque la curiosité chez les apprenants. On a observé que les étudiants sont plus attentifs au cours quand le cours est donné en coréen plutôt qu’en français. Dans cet exercice, l’enseignant utilise d’abord la méthode directe et après un certain temps, il peut passer aux approches communicatives en fonction du groupe. Avec la méthode directe, l’enseignant fait parler les étudiants par un jeu question-réponse : l’enseignant fait appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques du dialogue parlé. Avec les approches communicatives, l’enseignant fait appel à l’interaction enseignant-apprenant ou apprenant-apprenant en utilisant le document authentique et le document audiovisuel avec lesquels on a proposé de nombreuses activités(voir chapitre 2, section 2.4.) : publicité télévisée, film, émission de la radio, photo, téléshopping sur internet, presse sur internet, chanson, météo etc. Dans cet exercice les étudiants ont des occasions de s’exprimer en coréen en employant les mots ou les expressions qu’ils ont acquis dans le « cours de base » et on peut introduire les nouveaux mots et expressions. Ainsi les étudiants font progresser leur compétence écrite dans le « cours de base » et leur compétence orale dans l’« exercice de conversation ». L’« exercice de conversation » motive donc les apprenants dans le « cours de base » et vice-versa à partir de la 3ème étape. 4. Modèle d’un manuel de CLE Nous avons proposé le modèle d’un manuel de CLE au 3ème chapitre dans lequel est appliqué le modèle de la méthodologie d’enseignement élaboré dans le 2ème chapitre. Le modèle du manuel s’appuie sur les enquêtes auprès des apprenants, l’expérience pédagogique, l’analyse des manuels souvent utilisés dans les universités françaises, ceux dont on a déjà parlé précédemment : 1) Les étudiants veulent que le manuel soit accompagné de DVD audiovisuel, de CD audio, d’un cahier d’exercices et souhaitent un manuel spécifiquement destiné aux francophones, ce qui n’existe pas actuellement au niveau universitaire. Il est nécessaire de consacrer des parties aux difficultés de prononciation et de compréhension orale. 2) L’utilisation de documents audiovisuels et de documents authentiques suscite l’intérêt et favorise la compétence orale chez les apprenants. 3) Les points des manuels actuels à améliorer sont la recomposition du manuel, l’élargissement de la partie culturelle, la nécessité d’explications en français et l’introduction des photos en couleurs. Actuellement les recherches existantes sur le manuel insistent sur les éléments suivants pour exploiter le manuel : 1) Le manuel doit motiver et intéresser les apprenants. 2) Insister sur l’apprentissage de la culture. 3) Les apprenants doivent savoir appliquer la compétence linguistique acquise en situation réelle de communication. 4) Le manuel doit être exploité selon un programme d’enseignement préétabli. 5) Les apprenants doivent acquérir les quatre compétences à niveau égal(compréhension orale/écrite, expression orale/écrite). 4.1. Axes du manuel Par ailleurs, les opinions des enseignants sur place ont été prises en compte pour proposer la composition d’un manuel nouveau. En tenant compte de toutes ces choses, on a construit un nouveau manuel destiné aux francophones autour des axes suivants : Durée d’apprentissage Environ 150 heures Méthode d’enseignement Méthode mixte (méthode grammaire-traduction + méthode directe + méthode audiovisuelle + approches communicatives) Composition du manuel livre Partie préliminaire + leçons + annexe + évaluation et TOPIK Cahier d’exercices Explication de la grammaire + exercices sur la grammaire, les expressions, le vocabulaire etc. + activités d’écrit : ce cahier d’exercices peut servir aussi aux étudiants comme livre de grammaire CD Leçons + nouveaux mots + exercices d’écoute + prononciation DVD Grammaire + culture + évaluation et TOPIK Guide pédagogique Guide d’utilisation du manuel Ces axes du manuel sont une application du modèle de la méthodologie proposé dans le 2ème chapitre. Ainsi le manuel utilise la méthode mixte et demande environ 150 heures d’apprentissage : ce qui correspond au nombre d’heures annuelles moyen d’enseignement du coréen dans les universités françaises. Le livre contient des activités qui favorisent la compétence linguistique orale/écrite plutôt que la grammaire. Car les manuels actuels insistent beaucoup sur la grammaire, ce qui démotive les étudiants. On place donc cette partie grammaticale dans le cahier d’exercices, lequel peut également servir de livre de grammaire pour les apprenants. On traite brièvement la grammaire dans le livre. Le dialogue des leçons est accompagné d’un CD audio dans lequel les bruits de l’environnement doivent être intégrés pour donner une impression de situation réelle aux étudiants. N’oublions pas que les débutants recourent également aux éléments situationnels pour comprendre le dialogue. En revanche, on ne propose pas le DVD audiovisuel pour tous les dialogues des leçons car d’après l’analyse des enquêtes l’emploi fréquent du document audiovisuel provoque une sorte de passivité, empêche le progrès de la compétence d’écoute chez les apprenants. Le document audiovisuel est utilisé pour l’apprentissage de la grammaire et de la culture dans chaque leçon. Le dialogue audiovisuel sera proposé uniquement dans les « activités » du livre(voir 4.2. composition du livre ci-après) et dans la partie de l’« évaluation et TOPIK » qui est présente après toutes les 3 leçons : le contenu du dialogue ne figure pas dans le livre des étudiants, mais seulement les questionnaires sur le dialogue. Cela suscite la curiosité, l’intérêt et motive donc les apprenants. 4.2. Composition du livre Le livre est divisé en 4 unités et chaque leçon contient sept parties principales : introduction, dialogue et lecture, exercices phonétiques, grammaire, vocabulaire et expressions, activités, culture(voir chapitre 3 section 3.4.3. pour les exemples de la composition). Regardons plus en détail la composition du livre : Unité Leçon Durée Composition 1 préliminaire 12h Présentation de la Corée et du coréen, composition des consonnes et des voyelles, principe de prononciation et d’écriture, apprentissage des mots fondamentaux, brève présentation de la culture(surtout l’histoire, le tourisme et la cuisine d’après le résultat des enquêtes) 1-3 18h introduction(1 page), dialogue et lecture(1 page), exercices phonétiques(2 pages), grammaire(2 pages), vocabulaire et expressions(1 page), culture(1 page) : évaluation et TOPIK après toutes les 3 leçons. 2 4-9 36h introduction(1 page), dialogue et lecture(2 pages), exercices phonétiques(1 page), grammaire(1 page), vocabulaire et expressions(1 page), activités(1 page), culture(1 page) : évaluation et TOPIK après toutes les 3 leçons. 3 10-15 36h 4 16-23 48h introduction(1 page), dialogue et lecture(2 pages), grammaire(1 page), vocabulaire et expressions(1 page), activités(2 pages), culture(1 page) : évaluation et TOPIK après toutes les 3 leçons. De la 1ère à la 3ème unité, on a une application du modèle de la méthodologie du chapitre 2. La composition de la 4ème unité tient compte de l’avancement du niveau de l’étudiant qui, en fin d’unité 3 n’est plus débutant. On voit bien que les « exercices phonétiques » et la « grammaire » occupent 2 pages dans la 1ère unité afin de réduire le sentiment d’oppression des apprenants. Dans la 2ème et 3ème unités, il y a un petit changement du nombre de pages : 2 pages de la partie du « dialogue et lecture », 1 page des « exercices phonétiques » et apparition d’une page d’« activités » pour renforcer la compétence orale d’après le modèle de la méthodologie. La partie des « activités » de la 2ème unité est consacrée aux « exercices d’écoute » et celle de la 3ème aux « exercices de conversation » du modèle de la méthodologie. A partir de la 4ème unité, les apprenants ne sont plus au niveau débutant, on insère alors 2 pages d’ « activités » ; la partie phonétique est intégrée à la leçon selon les besoins. Rappelons les choses suivantes pour la composition du livre : 1) Souligner le fait qu’en coréen il n’y a pas de conjugaison de verbe, de concordance du genre et du nombre, de nombreux modes de temps comme en français. Éviter de compliquer le mode honorifique, le suffixe fonctionnel, le verbe irrégulier. 2) Donner la priorité à l’histoire, au tourisme, à la cuisine et au cinéma pour la présentation culturelle. 3) Utiliser si possible le document authentique dans les « activités » en fonction du niveau de la leçon. 4) Faire attention au rythme de l’apprentissage du niveau de langue, cela ne doit pas être aussi rapide que pour les apprenants chinois ou japonais. 5) Proposer des activités créatives, lesquelles provoquent une participation active dans la classe. 6) Insérer des photos en couleur surtout dans l’« introduction », le « dialogue et lecture » et dans la « culture » de chaque leçon. 5. Conclusion Nous pouvons résumer comme suit les résultats obtenus dans cette thèse : 1) On a essayé d’établir un modèle d’enseignement de CLE en se libérant des limites des recherches existantes ; la plupart des recherches actuelles exigent seulement des approches communicatives dans l’apprentissage de CLE mais le modèle élaboré dans cette thèse présente une méthode mixte d’après les analyses scientifiques. 2) Dans cette thèse les recherches ont été focalisées sur les apprenants qui résident hors de la Corée, surtout en France, à la différence des études préexistantes qui sont centrées sur des apprenants qui résident en Corée. Elle est à ce jour la première étude approfondie sur des apprenants francophones(français langue maternelle). 3) En traitant les apprenants francophones, cette thèse constitue un travail qui peut s’ouvrir aux langues des autres zones : espagnol, portugais, arabe etc. Aussi les travaux menés à bien dans cette thèse constituent une première base qui demandera encore à être améliorée ultérieurement. 4) Jusqu’à présent, la plupart des études menées à bien dans le domaine du CLE avaient principalement des objectifs théoriques. Alors que la thèse présente ici vise à la fois un objectif théorique et pratique, immédiatement applicable en situation d’enseignement à des apprenants francophones.

2015 개정 교육과정 지구과학 I 과목 탐구 분석 및 지도안 개발 : 지질학 단원을 중심으로

권용해 연세대학교 교육대학원 2020 국내석사

In the field of science education, the importance of inquiry activity has been emphasized by many researches. In South Korea, educating the inquiry ability has been emphasized by the National Curriculum since the 3rd National Curriculum. Thus, many researches are proceeded to analyse the inquiry activities from the science textbooks and mostly their topic was sorting the types of inquiry activities. But those researches have two limitations, nonetheless. The first is that only few of them made the useful teaching guide. And the second is that researches for the Earth Science are especially few and less useful. Earth science is the study of natural phenomena which are complicated with physical and chemical factors and the subjects of earth science have large scale in time and space. Therefore in the Earth Science, the inquiry activities are managed by the other indirect methods instead of experiments and such is noticeable in the chapters of geology. Thus, researches for the Earth Science, especially the chapters of geology, should concentrate on the other types of inquiry instead of experiments. And developing teaching guides also requires to consider the other types of inquiry. With such opinion, this research analysed the inquiry activities of geology from the textbooks of the Earth ScienceⅠ of the 2015 Revised National Curriculum, and developed the teaching guide. In the five textbooks, the chapters of geology, ‘the Change of Lithosphere and ‘the History of Earth’, have presented the type of data interpreting most frequently. The author expect that the teaching guide from this research which consider the feature of inquiries in the Earth ScienceⅠ of the 2015 Revised National Curriculum will be useful in preparing and proceeding the class inquiry activities in high school. 과학 교과에서 탐구 활동의 중요성은 여러 연구에서 강조된 바 있으며, 우리나라의 교육과정에서는 3차 교육과정 이래로 탐구 능력의 함양을 강조하고 있다. 이와 발맞추어 과학 교과서에 수록된 탐구 활동들을 주제로 하는 여러 연구들이 수행되었으며, 이들 연구 대부분의 내용은 탐구 활동의 유형을 분석하는 것이었다. 이러한 연구들에는 크게 두 가지 한계점이 존재하는데 첫째는 실제 수업 현장에 적용할 수 있는 수업지도안의 개발에 도달한 연구가 부족했다는 점이고, 둘째는 다른 과학 과목에 비해 지구과학 과목의 탐구 활동을 제재로 수행된 연구가 드물며 선행연구의 활용도도 낮다는 점이다. 지구과학 과목에서 탐구 활동은 시공간 척도가 광대하며 물리·화학적으로 복합적인 자연현상을 연구 대상으로 설정하는 지구과학의 특성을 반영한다. 따라서 지구과학 과목의 탐구 활동은 다른 과학 과목에서 흔한 실험 유형에 대신하여 보다 간접적인 유형의 활동들을 골자로 구성되며 이는 지구과학 과목 내에서도 특히 지질학 단원에서 두드러지는 특징이다. 이에 지구과학 과목 특히 지질학 단원을 대상으로 하는 탐구 활동의 분석은 실험 활동 이외의 여러 갈래의 활동에 관심을 기울이고 수행되어야 한다. 또한 수업 현장에 적용하기 위한 탐구 활동 수업의 수업지도안을 제작하는 경우에도 실험 이외의 활동 내용을 반영하여 이들 탐구 활동의 예시를 제시할 수 있어야 한다. 이에 본 연구에서는 2015 개정 교육과정 지구과학Ⅰ 과목 지질학 단원의 탐구 활동에 대하여 교과서 분석을 수행하였으며 해당 단원 탐구 활동 수업에의 적용을 고려하여 실제 수업지도안을 제작하였다. 5종의 지구과학Ⅰ 교과서에서 지질학 단원인 ‘지권의 변동’ 단원과 ‘지구의 역사’ 단원 탐구 활동을 분석한 결과 가장 높은 빈도로 제시된 탐구 활동은 자료해석 유형이었으며, 이러한 분석 결과를 바탕으로 본 연구에서 제작한 수업지도안은 2015 개정 교육과정 지구과학Ⅰ의 지질학 단원 탐구 활동 수업을 집행하는 데에 도움을 줄 수 있으리라 기대한다.

부모의 양육태도가 자녀의 주의력결핍 과잉행동성향에 미치는 영향 : 주의력결핍 과잉행동아동과 일반아동 부모를 중심으로

권용해 中央大學校 行政大學院 2010 국내석사

The purpose of this study was to investigate the effect of parent's rearing attitude on their children's attention deficit hyperactivity tendency. This study conducted the research for the parents of infant who shows attention deficit hyperactivity tendency and of normal children and after that, attempted to provide basic data which education and preventive approach can be accomplished by analyzing these two groups. The subjects of this study were 196 parents of infants aged 4 to 5 in 25 Dongjak-Gu public child care center. Maternal Behavior Research Instrument(MBRI) (Scaefer(1959), modified and adapted by Lee won-young(1983)) was used to measure parent's rearing attitude and DSM-Ⅳ(Diagenostic and Statical Manual of Mental Disorders 4th)'s diagnosis criterion was used for attention deficit hyperactivity children. Collected survey data was analyzed by SPSS 12.0, and t-test and F-test was used to investigate the parent's rearing attitude according to variables. Also, t-test was used to look into the level of attention deficit hyperactivity children's parents and normal children's parents, and the differences between two groups. Next, Pearson's correlation and Multiple regression was used to investigate the relationship between parent's rearing attitude and attention deficit hyperactivity children. The results of this study were as follows: First, the results from general variables of parent's rearing attitude show the affectionate attitude level was higher in parents whose level of education was more than college graduates than parents whose level of education was less than high school graduates, although there were not significant differences among parent's age, monthly income, whether work or not, and order of child. Also, the controlling attitude level was highest in parents who have child more than two, and affectionate attitude level was high in parents who has more than one daughter. Second, after analyzing the attention deficit hyperactivity's differences between attention deficit hyperactivity children's parents and normal children's parents, there was significant difference, and the attention deficit hyperactivity children's group shows higher attention deficit hyperactivity tendency than normal children's group. Third, after analyzing the level of rearing attitude of attention deficit hyperactivity children's parents and normal children's parents, the controlling attitude was highest among the subordinate factor of parent's rearing attitude and self-regulating attitude was lowest. And affectionate attitude was highest in rearing attitude of normal children's parents and self-regulating attitude was also highest. Fourth, normal children's affectionate and self-regulation attitude was higher than attention deficit hyperactivity children's parents and they show more controlling and hostile attitude. So, the higher the parent's controlling and hostile attitude, the higher the children's attention deficit hyperactivity tendency, and the higher the parent's affectionate and self-regulating attitude, the lesser the children's attention deficit hyperactivity tendency. Finally, as the above reasons, this study suggest that parent's controlling and hostile attitude among rearing attitude affects children's attention deficit and hyperactivity. 본 연구는 부모의 양육태도가 자녀의 주의력결핍 과잉행동성향에 미치는 영향을 알아보는데 목적을 두었다. 본 연구에서는 주의력결핍 과잉행동성향이 나타나는 유아기아동의 부모와 정상적인 성향을 나타내는 아동의 부모를 대상으로 연구를 실시하였으며, 이 두 집단 간의 분석을 통해 교육과 예방적 접근이 이루어 질 수 있는 기초자료를 제공 하고자 하였다. 연구대상은 동작구 구립어린이집 25개의 만4-5세 유아의 부모들을 196명을 대상으로 하였다. 연구도구는 부모의 양육태도를 측정하기 위한 도구는 Scaefer(1959)의 Maternal Behavior Research Instrument(MBRI)를 이원영(1983)이 수정, 번안한 것을 사용하였고, 주의력결핍 과잉행동아동은 DSM-Ⅳ(Diagenostic and Statical Manual of Mental Disorders 4th)의 진단규준을 사용하였다. 수집된 설문자료는 SPSS 12.0 프로그램을 활용하였으며, 변인에 따른 부모의 양육태도를 살펴보기 위해 t검증과 F검증을 실시하였다. 또한 주의력 결핍 및 과잉행동 아동과 정상 아동 부모의 양육태도 수준과 집단 간의 차이를 알아보기 위해 t검증을 실시하였다. 다음으로 부모의 양육태도와 주의력 결핍 및 과잉행동 아동의 관계를 알아보기 위해 Pearson 상관관계분석(Correlation Analysis)과 다중회귀분석(Multiple Regression AnalysI s)을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 부모 양육태도의 일반적인 변인에서 나타난 결과는 부모의 연령, 월 소득, 취업유무, 자녀의 순위에서는 별다른 차이가 나지 않았으나, 학력에서 대학교졸업이상의 학력을 가진 부모가 고졸이하의 학력을 가진 부모보다 애정적 태도 수준이 높은 것으로 나타났다. 또한 남자 자녀가 2명이상인 부모에게서 통제적 태도 수준이 가장 높았고, 여자 자녀가 1명 이상인 부모가 애정적 태도 수준이 높게 나타났다. 둘째, 주의력결핍 과잉행동아동 부모와 정상아동 부모인 두 집단 간의 주의력결핍 과잉행동에 차이를 분석한 결과 주의력결핍 과잉행동은 두 집단 간에 유의미한 차이가 있었으며, 주의력결핍 및 과잉행동 아동 집단이 정상아동 집단보다 주의력결핍 및 과잉행동 성향이 높게 나타났다. 셋째, 주의력 결핍 과잉행동 아동부모와 정상아동부모의 양육태도 수준을 분석한 결과 주의력결핍 과잉행동아동의 부모양육태도 하위요인 중 통제적 태도가 가장 높게 나타났으며, 자율적 태도는 가장 낮은 수준으로 나타났다. 다음 정상아동 부모의 양육태도는 애정적 태도가 가장 높게 나타났으며, 다음으로 자율적 태도 역시 높은 수준으로 나타났다. 넷째, 주의력결핍 과잉행동 아동과 정상 아동에 따른 부모양육태도를 보면 정상아동 부모가 주의력 결핍 및 과잉행동 아동 부모보다 애정적 태도, 자율적 태도가 더 높았으며, 주의력결핍 과잉행동 아동 부모는 통제적이며, 적대적 태도가 많아 나타났다. 이렇듯 부모의 통제적 양육태도와 적대적 양육태도가 높을수록 아동의 주의력결핍 과잉행동 성향이 높게 나타나며, 부모의 애정적 양육태도와 자율적 양육태도가 높을수록 아동의 주의력결핍 및 과잉행동 성향이 낮게 나타남을 알 수 있다. 이상의 결과를 토대로 본 연구에서는 부모의 양육태도 중 통제적 태도와 적대적 태도가 아동의 주의력결핍과 과잉행동에 영향을 미친다는 것을 시사 할 수 있다.

Audiovisuel et television (publicite et jeux televises) dans un apprentissage du francais langue etrangere

권용해 Universite de Toulouse -Le Mirail 1996 해외박사

외국어 교육학적 관점에서, 텔레비젼 방송 프로그램은 시청각교육의 학습재료를 구성하며 또 이것은 학습을 목적으로 하는 기존의 시청각교재와는 달리 실제적으로 해당외국어를 모국어로 하는 사람들을 위한 프로그램이므로, 외국어 교육을 목적으로 만들어진 시청각 교재보다는 말의 속도, 제스츄어, 또 언어의 용법에 있어서 훨씬 더 실제적이라 할 수 있으며, 또 교육심리학적으로 학습자에게 더 큰 동기유발을 기대할 수 있다. 이러한 시각에서, 우리는 텔레비젼 프로그램이 외국어학습에서 효과적인 역할을 할 수 있겠다는 가정을 세웠으며 이것을 실제로 교실에서 사용하여 그 교육적 효과를 측정하기로 하였다. 이 논문은 크게 5 장으로 이루어져있다. 제 1 장에서 우리는 비디오와 텔레비젼을 중심으로 시청각 재료의 이론적인 특징을 소개하고, 또 TV 선전과 오락프로의 연구재료로써의 선택동기를 설명하고 있다. 제 2 장에서 우리는 선택된 두 개의 TV 선전물을 기호학적 관점에서 분석하였고 또 오락프로그램은 언어행위의 관점에서 분석하였다. 왜냐하면 이러한 종류의 재료를 실제적으로 수업에 이용하기 위해서는 선행되는 이론적 습득이 필요하기 때문이다. 제 3 장에서는 ToulouseⅡ대학에서 불어를 배우고 있는 초급과 중급 어학수준의 학생들에게 사용된 TV 선전을 이용한 불어 학습 강의내용을 담고 있으며, 또 4 장에서는 불어 어학수준이 중급과 고급인 학생들에게 사용된 TV 오락프로를 사용한 강의내용을 담고 있다. 각 3, 4 장에서 우리는 진행된 수업의 내용, 또 그것의 평가 또 언어학적 학습의 분석을 하면서 TV 프로그램을 실제 교실에서 사용했을 때 도출되는 여러 역할, 장단점을 보여주고 있다. 제 5 장에서는 일종의 결론부분으로 3, 4 장에서 실습하였던 내용을 토대로 TV 선전과 오락프로의 어학교실안에서의 효과를 기술하며 또 다른 장르의 TV 프로그램으로 부터 파생시킬 수 있는 여러 가지 교육방법에 대한 고찰 및 가능성에 대하여 논하고 있다.

장기간 의존 시계열에서 붓스트랩을 이용한 장기적 분산 추정

권용 성균관대학교 2016 국내석사

정상시계열에서의 장기적 분산은 시계열 추론 과정에서 중요하게 다루어지는 모수이다. 그러나 장기적 분산의 일치 추정량은 많은 연구에도 불구하고 일반화된 방법이 제시되지 않고 있다. 기존에 잘 알려진 장기적 분산 추정량으로는 HAC 추정량과 MAC 추정량이 있다. 이 논문에서는 자료의 의존성이 매우 강한 장기간 의존 시계열에 대하여 블럭 붓스트랩 방법을 이용해 장기적 분산을 추정하는 방법을 제안한다. 붓스트랩의 블럭 크기를 정하는 방법은 수정된 교차 검증법과 쌍봉형 커널에 기반한 블럭 크기 결정법, 두 가지를 고려한다. 기존의 장기적 분산 추정 방법들과 블럭 붓스트랩 방법을 비교하여 성능을 확인한다. 본 논문에서는 모의실험을 통해 붓스트랩 방법이 단기억 시계열 뿐 아니라 장기간 의존 시계열에서도 좋은 성능을 띄는 것을 보인다. The long-run variance of the stationary time series is a parameter as importantly dealt with in time series inference. However, consistent estimators of the long-run variance is not presented generalized way, despite the many studies. There is HAC and MAC estimator in well-known long-run variance estimators. In this paper, we propose a method of estimating long-run variance using block bootstrap method for long range dependence time series data of very strong dependence. we contemplate methods of determining a block size, modified cross-validation method and block size crystallography based on bimodal kernel. Check the performance compared to the HAC, MAC long-run variance estimation and block bootstrap method. In this paper, the bootstrap method through the simulation in short range dependence time series, as well as in long range dependence time series seems to stand a good performance.

DC 마그네트론 스퍼터법으로 제조한 NiCr(80:20) 미세 발열체의 특성

권용 조선대학교 대학원 2006 국내석사

NiCr thin film was deposited by DC magnetron Sputtering on Al2O3/Si substrate with NiCr(80:20) alloy target. NiCr thin films were annealed by two annealing treatments. First, NiCr thin films were annealed at 400℃, 500℃ and 600℃ for 6 hours in air or H2 ambient, respectively. Second, NiCr thin films were annealed at 300℃, 400℃, 500℃, 600℃and 700℃ for 6 hours in H2 after annealing at 500℃ for 6 hours in air atmosphere, respectively. To analyze NiCr thin film properties, the changes of its micro structure were investigated through field emission scanning electron microscope(FESEM). X-ray photoelectron spectroscopy(XPS) was used to analyze a surface characteristic of NiCr thin film. Auger electron spectroscopy (AES) was used to analyze depth profile of NiCr thin films and interdiffusion between a NiCr thin film and a Al2O3 insulating film. Resistance of NiCr thin films were measured by four point prove technique. The generated heats were measured by infrared thermometer through the application of DC voltage (5V/12V). NiCr thin film showed the small and uniform particle distribution in air ambient and the large crystal growth in H2 ambient. After annealing, Cr elements existed the inside of NiCr thin film, whereas large Ni elements distributed around the surface, gradually decreasing inside. Maximum temperature generated heat by NiCr micro heater was 173℃. We expect that our results will be a useful reference in the realization of NiCr micro heater.

현대 중국어 量詞 重疊現象 연구

권용 延世大學校 大學院 2004 국내석사

본고는 현대 중국어 量詞의 重疊現象에 대해 고찰하였으며 그 내용은 대략 다음과 같다. 제1장 서론에서는 본 연구의 동기와 연구방법 및 의의에 대하여 언급하였다. 제2장은 양사의 중첩현상의 특징과 방식에 대하여 다루었다. 양사의 중첩현상의 특징은 중첩현상과 다른 품사와의 비교를 통하여 살펴보았다. 양사는 중첩 후 기능에 변화가 있었다. 즉 결합력이 강했던 단어가 자유롭게 구조를 바꿀 수 있는 단어로 변했다. 또한 양사의 중첩형식은 다양하고 어음구성에서도 독특한 특징을 가지고 있었다. 重疊量詞의 범위를 확정하기 위해서 양사를 몇 개의 작은 부류로 나누었다. 중첩이 가능한가 불가능한가에 따라 중첩양사와 비중첩양사로 나누었고, 다시 그 중첩형식에 따라 複式중첩양사(‘一AA’식과 ‘AA’식 모두 가능)와 單式중첩양사(‘一AA’식만 가능)로 나누었으며 예문을 들어 살펴보았다. 제3장에서는 ‘AA’식 및 ‘一AA’식이 각각 보여주는 통사적 위치와 의미적 특징을 고찰하였다. 중첩양사는 통사적 작용과 의미적 작용이 서로 대응관계에 있다. ‘AA’가 주어일 때에는 범칭적 의미를 나타내며 그 앞에 흔히 先行詞가 있고 그 뒤에는 ‘都’가 있어 서로 호응하게 된다. ‘AA’가 관형어일 때에는 주어 및 빈어를 수식할 수 있으며 ‘多’ 또는 ‘每一’의 의미를 나타낸다. ‘AA’식이 부사어일 때에는 그것이 나타내는 의미가 보다 더 풍부해진다. 수량이 많음을 나타내는 것 외에 ‘每一, 逐一, 連綿不斷’ 등의 의미를 갖게 된다. 의미가 이처럼 달라지는 것은 양사의 소분류와 밀접한 관련이 있다. ‘AA’식은 일반적으로 문장에서 빈어로 사용되지 않는다. 이어서 ‘一AA’식의 특징과 그것들의 계열 형식을 살펴보았다. 공통점은 주어, 술어, 관형어, 부사어의 위치에 놓일 수 있다는 것이다. 주어일 때는 범칭적 의미를 나타내고, 술어나 관형어일 때는 “많다”는 의미를 나타내며, 부사어일 때는 일정한 의미를 나타내지 않는다. 서로 다른 점은 통사적 위치가 같지 않고, 상관 성분이 같지 않으며, 부사어일 때 나타내는 의미가 같지 않다. 제4장에서는 양사의 중첩 ‘一AA’식은 축약 형식인 ‘一一’와 반복형식인 ‘一AX一A’가 있는데. 본고에서는 ‘一AA’가 축약형식 ‘一一’로 바뀌는 데에 필요한 조건과 통사 의미 특징에 대하여 중점적으로 논술하였다. 결론에서는 ‘AA’, ‘一AA’, ‘一A一A’가 일정한 어법적 단위가 되며, 양사 중첩과 관련된 여러 현상을 살펴보았다.

중등학교 교사의 갈등 요인 및 대응 방식에 관한 연구

권용의 아주대학교 2007 국내석사

국 문 초 록 중등학교 교사의 갈등 요인 및 대응 방식에 관한 연구 권용의 아주대학교 교육대학원 교육행정전공 (지도교수 박영숙) 본 연구는 중등학교 교사의 갈등 유형 및 유발 요인을 살펴보고, 갈등 대응방법을 파악함으로써 학교경영 효율성 제고에 필요한 기초자료를 제공하는 데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경기도 수원시와 용인시 소재 중등학교 교사 262명을 대상으로 설문조사를 실시하였으며, 설문조사 결과를 SPSS 프로그램에 의해 분석하였다. 분석 결과는 갈등 유형 및 요인에 관한 인식 결과, 갈등 정도에 관한 인식 결과, 갈등 대응 방식에 관한 인식 결과로 구분하여 제시하고 논의하였다. 분석 결과의 주요 내용을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교사의 갈등 유형과 요인에 관하여 조사한 결과, 교장/교감과의 갈등 유형에 관하여 가장 심각하게 인식하고 있는 것으로 나타났고, 갈등 요인에 관하여는 일방적인 지시 요인이, 학부모와의 관계에서는 학부모의 지나친 기대 요인이, 행정실 직원과의 관계에서는 관료적 태도 요인이, 학생과의 관계에서는 소극적인 학습태도요인이, 교사와의 관계에서는 불공정한 업무 분담 요인이 가장 많이 영향을 주는 것으로 인식하고 있었다. 둘째, 교사의 갈등 정도에 관한 조사 결과, 교사들은 갈등 정도가 그다지 높지 않았으며, 갈등의 하위영역 중에는 교장/교감과의 관계로 인한 갈등이 3.02점으로 가장 높았으며, 학부모와의 관계 2.92점, 행정실 직원과의 관계 2.76점, 교사와의 관계 2.70점, 학생과의 관계로 인한 갈등이 2.67점으로 가장 낮았다. 셋째, 교사들의 갈등 지각 정도를 교사의 일반적 특성에 따라 살펴본 결과, 갈등 정도는 교사의 연령과 교직경력, 현재 학교 재직 년 수, 학교 설립유형, 소속 교원단체, 학력, 그리고 학급별에 따라 차이가 있었다. 즉, 연령이 많은 교사일수록, 교직경력이 11~20년인 교사, 현재 학교 재직 년 수가 5년 이상인 교사, 사립학교 교사, 교총에 가입한 교사, 학력이 대학원 재학 중인 교사, 그리고 중학교 교사가 다른 교사보다 갈등 정도가 높았다. 넷째, 갈등 대응 방식에 관하여는 타협, 협력, 적응, 회피, 경쟁의 다섯 유형으로 분류하여 조사한 결과, 타협 방법으로 갈등 상황에 대응하는 교사가 가장 많았으며, 다음으로 협력, 적응, 회피, 경쟁 순으로 나타났다. 대체적으로 일반교사가 부장교사보다 갈등 상황에 처하였을 때 타협의 방법으로 많이 대응하였으며, 부장교사는 일반교사보다 협력의 방법으로 많이 대응하고 있음을 알 수 있다. 이상과 같이 교사들은 교장/교감과의 관계로 인한 갈등이 가장 높으므로, 각 학교에서는 교장/교감과의 관계로 인한 갈등 해소를 위해 교사와 관리자간에 보다 많은 대화와 토의가 하며, 교사 자신의 갈등 해결을 위한 노력이 요구된다. 또한 교사들은 갈등상황에 처해 있을 때 특히 타협을 가장 많이 사용하고 있는 것을 볼 때, 경쟁과 같은 도전적 태도보다는 좋은 인간관계 유지를 위해 상대방의 주장에 따르는 안정적 방법을 선택하고 있음을 알 수 있다. 그런데, 교사들의 갈등은 어느 한 가지의 요인만으로 작용하는 것이 아니고 많은 요인들이 복합적으로 작용하고 있으므로, 교육의 효과를 극대화하기 위해서는 교사들의 갈등을 보다 정확하게 측정할 수 있는 도구의 개발이 필요하며, 갈등 해소를 위한 연구가 지속되어야 한다.

대추 가공 및 利用에 관한 硏究 : 씨 뺀 대추의 利用을 中心 으로

권용일 嶺南大學校 1996 국내석사

密閉空間에서의 自然對流 및 輻射熱傳達

권용일 東亞大學校 1993 국내박사

The combined natural convection and radiation heat transfer in a two-dimensional rectangular enclosure is numerically examined and experimentally tested. The enclosure is assumed to be an Ondol cavity with bottom heated, left surface and right surface excepted the center region insulated, and the top and the center region of right surface that is a transparent window cooled. The governing steady two dimensional equations are solved by using a finite difference method for Rayleigh numbers Ra=4.63×10^(3)~1.0×10^(6), Pr=0.7, dimensionless Stark numbers N=0.27~1.62, wall emissivities ε=0.0~1.0 and radiation properties of the window. The experimental study is investigated for comparing with numerical results on natural convection alone. Internal fluid in the enclosure is a transparent air for radiation. In this study there are three conditions as follows; (a) surface radiation, (b) solar raidation. and (c)pure natural convection. It is assumed that surface radiation is only influenced by the wall emissivity and solar radiation is influenced by interaction between the wall emissivity and solar energy transmitted to the window depended upon transmittance. The net radiant energy leaving a surface is evaluated from the difference between radiosity and irradiation. This value is obtained by the net radiation method and radiation shape factor by the crossed string method. In conclusion, the effects of wall emissivities, radiation properties of window, solar energies and dimensions of the enclosure on the combined heat transfer are shown as follows: 1. Convective heat flux of top wall for surface radiation is lower and that for solar radiation is higher than that of pure natural convection with increasing wall emissivity. But Convective heat flux of bottom and of right cold wall for surface and solar radiation is lower and higher than that of pure natural convection with increasing wall emissivity respectively 2. Radiant heat flux of top and bottom and right cold wall for surface radiation is increased, but that for solar radiation excepted top wall is decreased with increasing wall emissivity. 3. Convective heat flux of top and right cold wall for solar radiation is higher than that of surface radiation with solar energy transmitted to the window excepted bottom wall. Radiant heat flux of top wall for solar radiation is higher than that of surface radiation excepted bottom wall and right cold wall. 4. In case of surface radiation existed reflectance in the window, Convective and radiant heat flux of top wall is slightly higher than that of surface radiation ignored reflectance as much as radiant heat flux of the window decreased by reflectance. 5. Convective heat flux of bottom wall for surface radiation is higher than for solar radiation, but that of top and right cold walls for solar radiation is higher than for surface radiation with increasing Raleigh number. Radiant heat flux of bottom and right cold walls for surface radiation is higher than for solar radiation, but that of top wall for solar radiation is higher than for surface radiation with increasing Rayleigh number. 6. Comparisons between the experimental and numerical results show qualitatively good agreement