2011 개정 초등 사회과 교육과정의 비판적 검토

한춘희(Choonhee Han) 한국사회과교육연구학회 2012 사회과교육 Vol.51 No.3

2009 개정 교육과정은 학생들의 학습 부담을 경감하고 학교 교육의 정상화를 위하여 학년군과 교과군의 도입, 집중 이수제 실시, 교과(군)별 수업시수 20% 증감을 특징으로 한다. 본 연구는 이러한 2009 개정 총론 교육과정의 변화 내용이 각론인 사회과 교육과정에 미친 영향과 2011 개정 초등 사회과 교육과정 개발 과정에서 나타난 문제점을 비판적으로 분석·검토하는 데 있다. 2011 개정 초등 사회과 교육과정은 학년군(3-4학년, 5-6학년)과 교과군의 도입, 교과(군)별 수업시수 20% 자율 증감을 도입하였다. 그러나 학년군은 현실적인 교육 환경을 무시하고 이론적인 필요성이나 이상만을 추구하였고, 교과군은 교과에 대한 관점, 교과 통합의 치밀한 근거없이 겉으로 드러나는 매력적인 부분만을 우리 교육에 이식하고자 하였다. 2011 개정 초등 사회과 교육과정은 2007 개정 사회과 교육과정과 비교하여 첫째, 총론이 먼저 개발되고 각론(교과 교육과정)이 나중에 개발되는 기형적이고 급조된 교육과정이며, 둘째, 사회과 교육과정의 구성 체제를 목표, 내용의 영역과 기준(내용 체계, 영역 및 학습내용의 성취기준), 교수·학습방법, 평가로 변화시켰으며, 셋째, 개정 교육과정에 대한 이해와 현장의 적용 가능성 제고, 개정된 교육과정에서 강조점이 무엇인지를 간결하면서도 명료하게 설명한 교육과정 해설이 없는 교육과정이며, 넷째, 공청회안에서 확정·고시안이 너무 많은 변화가 나타났으며, 끝으로 단원의 분화로 중복성이 심화되고 학생들의 수준을 고려하지 않은 어려운 개념이 많은 교육과정이다. 차기 사회과 교육과정의 개정이 이루어질 때는 첫째, 일선 현장의 의견을 적극 반영하고 현장을 토대로 교육과정 개정이 이루어져야 하며, 둘째, 장기간에 걸친 기본적인 연구(외국 사회과 교육과정 연구, 사회과의 범위와 계열 등)를 수행한 다음 이것을 바탕으로 개정 작업이 이루어져야 하며, 셋째, 학생들이 실제 사회현상을 올바르게 인식할 수 있도록 구체적이고 실제적인 사회 현상을 토대로 삼아야 한다. 끝으로 사회과 교육을 연구하는 모든 집단(전문가, 현장 교사, 지역사회 등)이 합심하여 숙고의 과정을 거쳐 새로운 사회과 교육과정이 개발되어야 한다. The Revised Curriculum of 2009 is characterized by the introduction of grade and subject groups, the implementation of the intensive course system, and 20% increase or decrease of lesson hours for each subject (group) to reduce the students’ learning burden and promote the normalization of school education. This study set out to critically analyze and review the impacts of the changes of the Revised Curriculum of 2009, which is an introduction, on the social studies curriculum, which is an itemized discussion, and the problems identified in the process of developing the Revised Social Studies Curriculum of 2011. The Revised Social Studies Curriculum of 2011 introduced grade groups (third and fourth grade, fifth and sixth grade) and subject groups and allowed for a free 20% increase or decrease of lesson hours for each subject (group). However, the grade groups ignore the realistic environments of education and pursue only the theoretical need or ideal, while the subject groups try to instill only superficial charms in education without providing subject perspective and thorough grounds for subject integration. Compared with the Revised Social Studies Curriculum of 2007, the Revised Social Studies Curriculum of 2011 is, first, a hastily developed and deformed curriculum as the development of introduction preceded that of an itemized discussion (subject curriculum). Second, the organizational system of the social studies curriculum was changed to include objectives, content areas and criteria (content systems, achievement criteria for area and learning content), teaching and learning methods, and evaluation. Third, the curriculum is without a curriculum manual that offers clear and precise explanations about the understanding of the revised curriculum, how to increase its applicability to the field, what is emphasized in it, and how to organize and operate it. Fourth, there were too many changes from the public hearing plan to the confirmation and announcement plan. Finally, the curriculum reinforces overlapping through unit segmentation and introduces many difficult concepts by not taking student levels into consideration. Based on the findings, the following suggestions were made for the next revision of social studies curriculum: first, they should actively reflect the opinions of incumbent teachers and stakeholders in the field; second, they should conduct basic research (social studies curriculum research of other countries, scope and departments of social studies, and so on) over a long period of time and use the findings for revision; they should base revision on specific and actual social phenomena so that the students can have the right perception of actual social phenomena; and finally, all the research institutions on social studies education (experts, incumbent teachers, community, and so on) should work together and go through a deliberation process to develop a new social studies curriculum.

한일 초등사회과 교육과정 및 교과용 도서 비교 연구

한춘희(Choonhee Han),이정희(Junghi Lee) 한국사회과교육연구학회 2013 사회과교육 Vol.52 No.2

본 연구는 한국과 일본의 초등사회과 교육을 교육과정, 교과용 도서를 대상으로 비교·검토함으로써 교육내용 및 체계에 나타난 유사점과 차이점을 밝히는 데 있다. 한국과 일본의 초등사회과 교육을 비교한 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국과 일본의 초등사회과는 모두 미국의 영향을 받아 비슷한 시기에 도입된 것으로 3학년부터 6학년까지 학습하도록 되어 있다. 둘째, 한국과 일본의 초등사회과는 목표로 지식과 기능, 가치 및 태도를 공통적으로 제시하고 있다. 한국은 지식(통합, 지리, 역사, 일반 사회), 그리고 기능, 가치·태도와 관련된 목표를 제시하고 있다. 일본의 경우에도 각 학년의 목표를 이해, 태도, 능력에 관한 목표를 각각 제시하고 있다. 셋째, 한국과 일본의 초등사회과에서는 영역별, 학년별 통합을 지향하고 있다. 한국의 경우 3·4학년의 경우에는 지리, 역사, 일반 사회 영역을 통합하여 제시하고 있다. 일본의 경우 3·4학년은 목표와 내용 제시에 있어서 하나의 학년군 단위로 묶어 나타내고 있으며, 내용 또한 통합적으로 제시하고 있다. 넷째, 초등사회과 교과서 제도와 체제에서는 상이한 점이 많다. 한국은 국정 체제인 반면에 일본은 검정 체제이며, 사용하고 있는 교과서의 종류와 교과서의 수 등에서 다른 점들이 보인다. 다섯째, 초등사회과 교과서의 내용구성 방식에 있어서 한국은 학생들의 활동 위주로 되어 있는 워크북 형태를 취하고 있는데 반하여, 일본의 교과서는 문제해결의 흐름에 따라 학생들이 주체적인 학습을 전개할 수 있도록 구성하고 있다. 여섯째, 한일 양국의 초등사회과 교사용 지도서의 내용 구성에서는 상이점이 많다. 한국은 사회과 교육과정과 관련된 이론적인 내용과 교수·학습의 실제로 나누어 제시되어 있다. 그러나 일본의 교사용 지도서의 경우 기본적으로 교과서 축소본을 적극 활용한 교수·학습 안내가 이루어지고 있는 것이 다르다. 이상과 같이 한국과 일본의 초등사회과는 그 탄생이나 성격 등에서 유사한 점이 많다. 구체적인 목표나 내용 구성에 있어서도 지리, 역사, 일반사회의 지식, 기능, 가치·태도를 기반으로 교육과정을 구성하고 있다는 점에서도 공통점을 지니고 있다. 그러나 사회과의 학습목표 제시에 있어서 한국은 영역별로 제시하고 있으며, 일본은 학년별 목표를 제시하고 있다. The purpose of this study was to investigate similarities and differences in the educational content and system of elementary social studies education between Korea and Japan by comparing and reviewing their curriculums and textbooks. The comparison results of elementary social studies education between the two countries were as follows: First, elementary social studies were introduced in the two countries at a similar time, being influenced by the United States. It is now taught from third to sixth grade. Second, both countries present knowledge and functions, values, and attitudes as the goals of elementary social studies. Korea sets objectives related to knowledge (integration, geography, history, and general society), functions, values, and attitudes. Japan also sets objectives related to understanding, attitudes, and abilities for each grade. Third, both the countries seek after integration by areas and grades in elementary social studies. Fourth, there are many differences in the institution and system of elementary social studies textbooks between the two nations. While Korea has a government-designated textbook system, Japan has an authorized textbook system. Finally, there are also many differences in the content organization of teachers’ manuals for elementary social studies between the two nations. While Korea separates the theoretical content related to the social studies curriculum from the practice of teaching and learning, the Japanese teachers’ manuals basically present a teaching and learning guide by making active use of the short versions of textbooks.

사회과 디지털교과서 활용 수업에서 교사의 바람직한 역할

한춘희(Han, ChoonHee),이경윤(Lee, kyungYoon) 한국사회과교육연구학회 2014 사회과교육 Vol.53 No.4

본 연구는 디지털교과서 활용 수업에서 교사의 역할에 대한 명확한 방향성이 정립되지 못했다는 문제의식을 가지고, 사회과 디지털교과서 활용 수업에서 교사의 바람직한 역할에 대해 논의하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사는 디지털교과서를 활용하여 보다 실제적인 과제를 학생들에게 부과하고, 이를 통해 학생이 스스로 자신의 앎을 만들어갈 수 있도록 도와주어야 한다. 현재 이루어지고 있는 사회과 디지털교과서 활용 수업은 단순히 디지털교과서에서 제공하는 정보를 수용적으로 받아들이고, 웹검색을 통해 정보를 얻고 파워포인트 등의 저작물을 얻는 활동에 지나지 않았다. 따라서 교사는 학생들이 디지털교과서 활용 수업에서 보다 적극적으로 참여할 수 있는 실제적 과제를 부과해야 한다. 둘째, 디지털교과서만 제공한다고 하여 학생들의 자기조절학습 능력이 저절로 향상되는 것이 아니다. 따라서 교사는 학생들이 디지털교과서를 사용하여 자기조절학습 능력을 향상시킬 수 있도록 적절한 전략을 사용해야 한다. 이러한 전략은 교사 및 동료와의 상호작용 증진, 적절한 스캐폴딩의 제공을 들 수 있다. 셋째, 교사는 TPACK을 형성해야 한다. 즉, 교사는 디지털교과서 도입으로 인한 교실 상황의 변화를 인지하고, 이러한 상황의 변화와 학생들의 디지털리터러시 수준을 고려하여 교수학습 방법의 변화를 꾀해야 한다. The purpose of this study was to suggest a desirable role of teachers in social studies class using digital textbook. The results were as follows. First, teachers assign more practical challenges using digital textbooks to students. Through this challenge, the teachers make students should be able to create their knowledge by themselves. Social studies classes utilize digital textbooks currently being done is simply to accept the information provided by the digital textbook as receptive, to obtain information through a web search activity was only getting a work such as PowerPoint. Therefore, teachers should assign practical challenges to the students to create their own knowledge more actively using the digital textbook. Second, teachers should use appropriate strategies to help students improve self-regulated learning abilities using digital textbooks. Third, teachers should form the TPACK. Teachers are aware of the changing situations in the classroom due to the introduction of digital textbooks and should seek a change in the way teaching and learning considering the students’ digital literacy levels.

다문화 학부모의 시각으로 바라 본 미국 공립학교의 교육 사례 고찰

정한호(Hanho Jeong),한춘희(Choonhee Han) 한국사회과교육연구학회 2010 사회과교육 Vol.49 No.4

본 연구는 다문화 교육을 통해 하나의 미국을 만들어 가기 위해 노력하는 A공립학교의 교육 사례를 탐색하고 한국 다문화 교육에 주는 시사점을 도출하기 위한 목적으로 실시되었다. 본 연구에서는 A공립학교에 재학 중인 자녀들을 양육하는 한국인 학부모의 경험을 통해, A공립학교의 교육시스템, 교사역할, 외국어로서의 영어교육, 그리고 학교에서 실시하고 있는 각종 행사 및 활동에 대해 고찰하였다. 이를 위해, A공립학교에서 이루어지는 교육에 대한 학부모의 경험과 느낌을 기록한 일지와 심층 면담을 바탕으로 자료를 수집하였다. 본 연구를 통해, A공립학교의 교육은 다문화 학생을 담당하는 교사 책임 및 역할만을 강조하기 보다는 체계적인 교육시스템과 인종과 문화의 다양성을 인정하는 사회 분위기를 바탕으로 실시된다는 점을 파악할 수 있었다. 또한 미국의 교육은 타문화를 자국문화와 분리시키기 보다는 자국문화의 일부분으로 통합시키며 인종 및 언어문제 뿐만 아니라 개인적 장애까지도 포함하는 복지 시스템의 하나로 운영된다는 사실을 파악할 수 있었다. 그러나 입학 초기, 다문화 학생들을 위한 특별 프로그램이나 안내 교육의 부족은 국내 다문화 교육에도 시사하는 바가 크다고 볼 수 있다. 본 연구 결과를 바탕으로 한국에서의 다문화 교육의 효과적인 방향에 대한 논의와 제언을 하였다. The purpose of this study was to investigate the status of multicultural education in A public school that was striving for one US in order to improve the Korean multicultural education in school. This study was an attempt to analyze the education system of US, the role of the teacher in classroom, English as a Second Language, and school events from the Korean mother’s perspective. To achieve this purpose, Korean mother’s parenting diaries that were faithfully recorded in her experiences and feelings of the education of US and indepth interviews data were collected. The results of this research showed that education of US did not only emphasis the responsibility of the teachers who have muticultural students in their charge, but also carry out under systematic education system and social atmosphere of ethnic and cultural diversity. The finding revealed that education of US did not try to separate the different cultures from the own cultures, but effort to integrate with the existing cultures of US. In addition, education of US was not special education only for the peoples who has different ethnic and cultural backgrounds, public welfare systems for the people in US. However, there were no special program or information lesson for multicultural students. This is full of suggestions to the multicultural education of Korea. Based on the result of this research, the discussion and implication to improve the multicultural education in Korea were provided.